Reação de orientação. Abordagens metodológicas para a formação do conhecimento sobre reações químicas Construção de cursos sistemáticos em química

Autor Enciclopédia Química b.b. I.L.Knunyants

MECANISMO DE REAÇÃO. O conceito é usado principalmente em dois sentidos. Para reações complexas que consistem em várias etapas, o MECANISMO DE REAÇÃO é um conjunto de etapas, como resultado das quais as substâncias iniciais são convertidas em produtos. Para uma reação simples (reação elementar, estágio elementar), que não pode ser decomposta em atos químicos mais simples, elucidação do MECANISMO DE REAÇÃO. significa a identificação dos processos físicos que compõem a essência de uma transformação química. Para uma partícula (molécula no estado fundamental ou excitado, íon, radical, par de difusão, par de radical singleto ou tripleto, complexo) ou duas (raramente três) partículas (moléculas, íons, radicais, íons radicais, etc.) ) que são em certos estados quânticos, as mudanças nas posições dos núcleos atômicos e nos estados dos elétrons são a essência de suas transformações em outras partículas com estados quânticos inerentes a essas partículas. Os processos físicos em consideração frequentemente incluem explicitamente atos de transferência de energia de partícula para partícula. Para reações elementares em solução MECANISMO DE REAÇÃO. inclui alterações na camada de solvatação próxima das partículas transformadoras.

Hipotético idéias sobre o MECANISMO DE REAÇÃO. são formados com base em experimentos disponíveis. fatos e resultados teóricos. análise. Novos dados podem levar a uma alteração ou refinamento do MECANISMO DE REAÇÃO proposto, aproximando-o cada vez mais do verdadeiro.

reações complexas. estequiométrico A equação geralmente não reflete o verdadeiro MECANISMO DE REAÇÃO. Assim, a reação em cadeia não ramificada termicamente ativada em fase gasosa Í 2 + Br 2 2 НВr consiste nas seguintes etapas simples: iniciação termodinâmica de Br 2 ; continuação da cadeia + H 2 HBr + ; + + Br 2 HBr + ; + HBr H2+; circuito aberto + + Br 2 . A velocidade do processo é descrita por uma equação complexa que inclui as constantes de velocidade de todas as etapas simples e as concentrações das substâncias Br 2 , H 2 e HBr. Outro exemplo é o nucleófo. substituição no átomo de C, correspondendo ao estequiométrico. a equação RX + Y - RY + X - , que, dependendo da natureza dos reagentes e do solvente, pode proceder de acordo com dois mecanismos diferentes S N 2 e S N 1 (ver Reações nucleofílicas).

Ao caracterizar o mecanismo de uma reação complexa, eles geralmente apontam para sua principal característica distintiva. característica: MECANISMO DE REAÇÃO iônico, quando a participação de íons em estágios individuais é mais característica; radical MECANISMO DE REAÇÃO, cadeia radical, nucleófo. ou eletrotérmica. substituição, etc Às vezes, o MECANISMO DE REAÇÃO. chamado pelo nome do pesquisador que o propôs e comprovou, por exemplo, MECANISMO DE REAÇÃO. Nalbandian - Voevodsky para a interação de H 2 com O 2, MECANISMO DE REAÇÃO. Bender para substituição no átomo de carbonila C, etc.

O estabelecimento do mecanismo de uma reação complexa começa com o estudo do curso de tempo das concentrações das substâncias de partida e, se possível, das substâncias intermediárias, determinando as ordens de reação para reagentes individuais sob uma ampla gama de variação nas condições (temperatura, parcial inicial e total). pressões para reações em fase gasosa; concentrações iniciais e totais de reagentes, a natureza do solvente para reações em soluções). Com base nos dados obtidos, um ou mais esquemas de reação possíveis são propostos e sistemas diferenciais são compilados. equações. Ao resolver esses sistemas com a ajuda de um computador, é feita uma distinção entre problemas diretos e inversos. No problema direto, as constantes de velocidade e as constantes de equilíbrio otd. passos simples, obtidos experimentalmente ou avaliados independentemente, são definidos por um computador que representa numérica ou graficamente os resultados da resolução de um sistema de equações na forma de curvas cinéticas de uma reação complexa. Em seguida, essas curvas são comparadas com experimentos. dados. No problema inverso, que é muito mais complexo, um computador, com base no esquema de reação e em todo o volume de informação cinética, "fornece" as constantes de velocidade dos estágios individuais. Quanto mais complexas as regularidades cinéticas (mudança da ordem das reações, limitação das curvas cinéticas, aparecimento de dobras nelas e outras características), mais oportunidades existem para comparar experimentos. dados e resultados de cálculos, discriminar um ou outro esquema em busca do verdadeiro MECANISMO DE REAÇÃO.

Um papel importante no estabelecimento do MECANISMO DE REAÇÃO. desempenha o estudo da natureza dos produtos e substâncias intermediárias por métodos de espectroscopia de UV, IR e ressonância gama, EPR, NMR, espectrometria de massa, polarização química de núcleos, métodos eletroquímicos, etc. Métodos estão sendo desenvolvidos para obter e acumular produtos intermediários altamente ativos: íons, radicais, partículas excitadas para estudar diretamente sua reatividade. Para obter as constantes de velocidade dos estágios de uma reação complexa na qual estão envolvidas partículas altamente ativas, é útil modelar esses estágios sob condições especiais ("puras"), por exemplo, realizando reações a baixas temperaturas (até 100 –70 K), em uma fonte de íons de alta pressão, na célula de um espectrômetro de ressonância íon-cíclotron, etc. No estudo de reações catalíticas heterogêneas, é importante estudar de forma independente a adsorção de todas as substâncias envolvidas na reação na superfície do catalisador, o estudo dos espectros de adsorção. partículas nas faixas de frequência óptica e de rádio, bem como o estabelecimento de sua natureza por métodos físicos e físico-químicos (espectroscopia de fotoelétrons de raios X e UV, espectroscopia de Auger, espectroscopia de perda de energia de elétrons, etc.).

reações elementares. Estabelecer o MECANISMO DE REAÇÃO r. atraído como um teórico métodos (ver Química Quântica, Dinâmica de um Ato Elementar) e numerosos experimentos. métodos. Para reações em fase gasosa, estes são o método de feixe molecular, espectrometria de massa de alta pressão, espectrometria de massa de ionização química, fotodissociação de íons, ressonância de íon-cíclotron, método de fluxo pós-luminescência, espectroscopia de laser-excitação seletiva de ligações individuais ou grupos atômicos de uma molécula , incluindo fluorescência induzida por laser, espectroscopia de laser intracavidade, espectroscopia de espalhamento coerente ativo. Estudar o MECANISMO DE REAÇÃO. no condensador. meios de comunicação, são utilizados os métodos: EPR, RMN, ressonância quadrupolo nuclear, polarização química de núcleos, espectroscopia de ressonância gama, espectroscopia de raios X e fotoelétrons, reações com marcadores isotópicos (átomos marcados) e compostos opticamente ativos, reações a baixas temperaturas e altas pressões, espectroscopia (UV, IR e espalhamento Raman), métodos quimioluminescentes, polarografia, métodos cinéticos para estudar reações rápidas e ultrarrápidas (fotólise de pulso, métodos de jato contínuo e parado, salto de temperatura, salto de pressão, etc.). Usando esses métodos, conhecendo a natureza e a estrutura das partículas iniciais e finais, é possível estabelecer com certo grau de certeza a estrutura do estado de transição (ver teoria do complexo ativado), descobrir como a molécula inicial é deformada ou como as partículas iniciais se aproximam umas das outras se houver várias delas (mudança nas distâncias interatômicas, ângulos entre as ligações), como a polarizabilidade das ligações químicas muda, se são formadas formas iônicas, radicais livres, trincas ou outras formas ativas, se os estados eletrônicos de moléculas, átomos e íons mudam durante a reação.

Por exemplo, cálculos de química quântica indicam que durante a reação bimolecular entre HNCO e CH 3 OH, à medida que a distância diminui de 30 para 10 nm entre o átomo de C do grupo -NCO e o átomo de O do álcool, as cargas q N e q O nos átomos de N e O mudam de grupo -N=C=O e populações de ligações P N=C e PC=0 . Uma taxa mais acentuada de mudança na carga por N (Dq N = 0,47) em comparação com uma mudança na carga por O (Dq O = 0,18), bem como uma diminuição na população da ligação N=C (DP N=C = 0,58) comparada com a ligação C=O (DP C =O = = 0,35) permite concluir que a hidroxila CH 3 OH é predominantemente adicionada à ligação N=C para formar o grupo uretano -NHC(O)OCH 3 .

Em casos simples, os métodos de química quântica permitem calcular a superfície de energia potencial (PES) ao longo da qual a reação ocorre. Em casos mais complexos, é possível estabelecer apenas um dos perfis PES, que apresenta a forma da coordenada de reação. Moderno computacional e experimental. métodos nos permitem estabelecer um curso mais complexo de reações elementares do que se pensava anteriormente. Por exemplo, reações do tipo , onde X - F ou I, podem ir com a participação de diferentes estados eletrônicos de partículas:

Ao estudar reações elementares, mesmo as partículas mais simples, pelo método de mol. feixes revela a presença de vários canais de reação com suas próprias entalpias DH 0 e seções de choque:

Foi estabelecido que a reação He + + O 2 He + O + O + ocorre simultaneamente através de seis canais com a formação de um átomo de O e um íon O + em diferentes estados eletrônicos. Os mesmos resultados foram obtidos pelo método de ressonância íon-cíclotron:

Investigando o padrão de intensidade do espalhamento angular de produtos em mol. feixes, você pode obter um micro-pitch direto. informações sobre detalhes. interações. Por exemplo, a reação de K + I 2 ocorre de acordo com o mecanismo de separação, quando cada átomo de K incidente na molécula de I 2 capta um átomo de I, movendo-se na direção direta, sem ter um efeito forte no segundo átomo I. Em o caso limite de tal MECANISMO DE REAÇÃO. o átomo I atua como um "observador", pois seu momento após o ato da reação permanece o mesmo que antes dele (M.r. type "observer-breakdown"). No entanto, o comportamento do produto KI na reação K + CH 3 I difere significativamente daquele descrito para a reação K + I 2: a reação K + CH 3 I ocorre com uma aproximação tão próxima das partículas parceiras que o produto KI deveria “ricochete”, como se fossem bolas sólidas (mecanismo de m e koshetirovaniya). A aproximação do átomo de K voador para a molécula de CH 3 I é mais eficaz na configuração K...I-CH 3, ou seja, do lado da extremidade de iodo da molécula ("efeito de orientação da molécula alvo"). Para a reação entre o átomo do metal alcalino M e a molécula de halogênio X 2, postula-se o chamado mecanismo arpão, no qual um elétron salta do átomo M para a molécula X 2 com a formação das partículas M + e X - 2 , que, movendo-se rapidamente um em direção ao outro, interagem com a formação de um produto vibracionalmente excitado M + X - . Freqüentemente, uma reação bimolecular se divide em duas "microscópicas". estágios com pré- formação de complexos intermediários:

produtos. Por exemplo, as reações Cs + SF 6 , Cs + + RbCl passam pela formação de um complexo de vida longa de partículas em colisão. Isso serve como uma indicação da existência de um “poço” profundo no PES ao longo do caminho da reação. A formação de complexos intermediários de longa duração para reações em solução é especialmente característica. Por exemplo, a reação da formamida com um íon hidróxido prossegue com a formação de tetraedros intermediários. complexo:

Na fase gasosa o estágio 1 não possui energético. barreira, o estágio 2 tem tal barreira; na água, ambos os estágios têm aproximadamente a mesma energia. barreiras. Neste caso, devemos falar sobre duas reações elementares. Transformação tetraédrica. complexo em produtos ocorre como uma "reação concertada", durante a qual a ligação N-H é formada simultaneamente (em um ato) e as ligações O-H e C-N são quebradas.

Em uma análise detalhada do MECANISMO DE REAÇÃO. às vezes torna-se necessário considerar explicitamente os atos de transferência de energia entre moléculas ou de uma mesma energia. níveis da molécula para outros. Isso é especialmente pronunciado em reações em fase gasosa. Por exemplo, uma reação monomolecular AB A + B só pode ocorrer se a molécula AB tiver um interno. energia maior que a energia de ativação da reação. Tais moléculas AB* ativas são formadas como resultado de colisões inelásticas de AB com moléculas X circundantes (ativação termodinâmica), bem como mediante irradiação com luz ou impacto de elétrons. Uma reação termodinâmica elementar, juntamente com a transformação química real (constante de velocidade k*), deve incluir atos de ativação e desativação (constantes de velocidade ka e k d):

Devido ao aumento da concentração de X com o aumento da pressão, esta reação é de segunda ordem em baixas pressões e de primeira ordem em altas pressões (ver Reações Monomoleculares). Estritamente falando, cada uma das reações acima deve ser descrita por um sistema de equações cinéticas correspondentes às microscópicas. atua envolvendo partículas com diferentes populações de energéticos. níveis.

A transferência de energia dos níveis vibracionais para os eletrônicos da molécula é um estágio importante, por exemplo, ao interagir no estado eletrônico fundamental 2 Р 3/2 com uma molécula de HCl vibracionalmente excitada (número quântico vibracional u=1):

O canal (a) da reação leva a uma troca de energia vibracional ressonante, o canal (b) leva a uma desativação puramente vibracional da molécula. Em alguns casos, o MECANISMO DE REAÇÃO. inclui explicitamente a remoção de energia da partícula formada na reação. Assim, a recombinação de átomos e radicais, por exemplo, RR, só pode ser realizada como uma reação trimolecular com a participação de uma terceira partícula X, que remove energia, pois caso contrário, a energia liberada durante a reação levará ao dissociação da molécula RR resultante (++ XRR + X *). A velocidade de tal reação é proporcional ao quadrado da concentração do radical e à pressão total. No caso de recombinação de radicais poliatômicos, a energia da reação é distribuída em vários graus de liberdade, e a molécula resultante adquire estabilidade e libera o excesso de energia durante as colisões subsequentes com outras moléculas. A fotoquímica do laser IR pulsado torna possível resolver experimentalmente muitos problemas sutis de transferência de energia entre moléculas e entre diferentes graus de liberdade dentro de uma molécula.

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O processo de compreensão da fala não é um reflexo espelhado do processo de compilação de uma declaração separada ou de um texto inteiro, mas há sempre uma transformação de uma determinada declaração em esquemas semânticos abreviados no nível da fala interna, que podem ser novamente expandidos em declarações (42, 91). O processo de compreensão da fala é a seleção de momentos essenciais ou significados essenciais do fluxo de informações. O processo que geralmente é chamado de compreensão da fala, L.S. Vygotsky, “há algo mais e algo além da execução de uma reação em um sinal sonoro”. A compreensão da fala inclui o uso ativo da fala. LS Vygotsky acreditava que o lado semântico da fala, a compreensão, vai em seu desenvolvimento do todo para a parte, da frase para a palavra, e o lado externo da fala, sua produção - da palavra para a frase.

A compreensão é definida em psicologia como decifrar o significado geral por trás do fluxo de fala (som) percebido diretamente; é o processo de transformar o conteúdo real da fala percebida no significado por trás dela.
Por exemplo, o significado da frase "Frio!" pode ser diferente dependendo de qual "contexto não falado" e por quem é expresso. Se este é o apelo de uma mãe para seu filho, ele pode entender suas palavras como um conselho para se vestir mais quente. Se isso for dito por alguém na sala e for acompanhado de um gesto em direção à janela aberta, a frase pode ser entendida como um pedido para fechar a janela. A mesma frase, expressa por um dos participantes da brincadeira infantil "frio - quente", tem um significado completamente diferente.
No decorrer da compreensão, o ouvinte (destinatário) estabelece conexões semânticas entre as palavras, que juntas constituem o conteúdo semântico desse enunciado. Como resultado da compreensão, o ouvinte pode entender ou não entender o conteúdo semântico da declaração. É importante notar que o próprio processo de compreensão do ponto de vista psicológico é caracterizado por profundidade e precisão diferentes (30, 86).

De acordo com os conceitos teóricos de A.A. Brudny e L.S. Tsvetkova (30, 244), o nível inicial e mais geral de compreensão consiste em entender apenas o assunto principal da declaração, ou seja, o que está sendo discutido. Nesse nível, o ouvinte só pode dizer o que lhe foi dito, mas não pode reproduzir o conteúdo do que foi dito. O conteúdo semântico do que é ouvido serve como pano de fundo contra o qual o receptor pode determinar o assunto principal do enunciado.
O segundo nível - o nível de compreensão do conteúdo semântico - é determinado pela compreensão de todo o curso de apresentação do pensamento do falante ou escritor, o curso de seu desenvolvimento e argumentação. É caracterizada por uma compreensão não apenas do que foi dito, mas também do que foi dito (ou seja, os remas do enunciado).
O nível mais alto é determinado pela compreensão não apenas do que e o que foi dito, mas também para quê, por quê (ou seja, com que propósito). Se necessário, também é esclarecido com a ajuda de quais meios linguísticos o falante expressou seu pensamento. Essa penetração no conteúdo semântico da fala permite ao ouvinte entender os motivos da fala do falante, entender tudo o que ele quer dizer, a lógica interna de sua afirmação. Esse nível de compreensão também inclui uma avaliação dos meios de expressão da linguagem usados ​​pelo falante ou escritor.

Reação EU Reação (de pe... (Ver Re...) e lat. actio - ação)

2) Estudo experimental por influência química, física ou biológica, criação de determinadas condições (por exemplo, reação de sedimentação de eritrócitos).

II Reação

política, resistência ao progresso social; um regime político estabelecido para preservar e fortalecer ordens sociais obsoletas. R. geralmente se manifesta na luta contra o movimento revolucionário, na supressão dos direitos e liberdades democráticas, na perseguição de figuras políticas e públicas progressistas, representantes da cultura, terror e violência em massa, na discriminação racial e nacional e em um política externa agressiva. A forma extrema de R. é o fascismo. Um reacionário é um adepto da R. política, um retrógrado, um inimigo do progresso social, cultural e científico.

III Reação

em psicologia, um ato de comportamento que ocorre em resposta a um determinado impacto, Stimulus; movimento voluntário mediado pela tarefa e que surge em resposta à apresentação de um sinal. A necessidade de estudar R. arbitrário surgiu depois que descobriram que os astrônomos que detectam o momento em que uma estrela passa pelo meridiano fornecem leituras diferentes. F. Bessel, que descobriu esse fenômeno, realizou um experimento (1823) no qual mediu o tempo R. de uma pessoa para estímulos. A medição da velocidade, intensidade e forma do fluxo de R. criou a psicometria como um ramo da psicologia com um método de pesquisa especial, o método de R. (F. Donders, Dinamarca; W. Wundt, L. Lange e N. N. Lange ). Na psicologia soviética, as reações foram estudadas por K. N. Kornilov, o fundador da reatologia (ver Reatologia). Existem dois tipos principais de reações: simples, quando uma pessoa responde imediatamente a um sinal previamente conhecido com movimento (motor e sensorial R.), e complexas, quando, mediante apresentação aleatória de diferentes sinais, uma pessoa responde a apenas um dos eles (R. Discriminação) ou de todo, mas com movimentos diferentes (R. escolha). O estudo de R. possibilitou a formulação de vários padrões para a psicologia aplicada, por exemplo, a lei de Hick: o tempo de R. aumenta com o número de estímulos oferecidos para discriminação.

Aceso.: Wundt V., Fundamentos da psicologia fisiológica, v. 1-16, São Petersburgo. 1908-14; Psicologia da engenharia no exterior. Sentado. st., trans. de English, M., 1967, p. 408-24. Veja também iluminado. no Art. Reatologia.

V. I. Maksimenko.

Grande Enciclopédia Soviética. - M.: Enciclopédia Soviética. 1969-1978 .

sinônimos:

Veja o que é "Reação" em outros dicionários:

- (fr. do lat. reactere para neutralizar). 1) em química, a ação de um corpo sobre outro, bem como os fenômenos externos que acompanham essa ação. 2) em sentido figurado: oposição. 3) em física: contra-ação, resistência do corpo, ao qual ... ... Dicionário de palavras estrangeiras da língua russa

reação- e bem. reação, alemão Reaktion 1. Uma ação, um ato que surge em resposta a uma ou outra influência. BAS 1. De algum lugar, um vestido de um novo corte francês a l incroyable apareceu de repente para todos, que era nítido e até caricato ... ... Dicionário histórico de galicismos da língua russa

REAÇÃO, reações, esposas. (lat. reactio) (livro). 1. apenas unidades A política, o regime político do estado, realizando o retorno e a proteção da velha ordem, lutando contra o movimento revolucionário e as manifestações de qualquer progresso (polit.). Depois… … Dicionário Explicativo de Ushakov

reação- (em psicologia) (do latim re against, astio action) qualquer resposta do corpo a uma mudança no ambiente externo ou interno do R. bioquímico de uma única célula para um reflexo condicionado. Breve dicionário psicológico. Rostov-on-Don: "PHOENIX". ... ... Grande Enciclopédia Psicológica

reação- é o processo de interação. Dicionário de Química Analítica reação de neutralização reação de troca reações redox ... termos químicos

REAÇÃO, e, feminino. 1. veja reagir. 2. A transformação de algumas substâncias em outras (reação química) ou a transformação de núcleos atômicos devido à sua interação com outras partículas elementares (reação nuclear). Rio da cadeia. (processo de auto-evolução... Dicionário explicativo de Ozhegov

Cm … Dicionário de sinônimos

- (reação) Uma mudança na tendência do mercado como resultado de vendas excessivas em um mercado em deterioração (quando alguns compradores são atraídos por preços baixos) ou compras excessivas em um mercado em alta (quando alguns ... ... Glossário de termos comerciais

1. REAÇÃO, e; e. [do lat. re contador e ação de ação] 1. para reagir. R. corpo no frio. R. olhos na luz. R. espectadores. R. contra as ações da liderança. 2. apenas unidades Uma mudança acentuada no bem-estar, declínio, fraqueza após o esforço. O que… … dicionário enciclopédico

REAÇÃO- (de re ... e lat. ação de ação), 1) em autocologia, a resposta do corpo a estímulos ambientais (ações). Por exemplo, um organismo pode ser termofílico (em relação à temperatura) ou psicrófilo (em relação à umidade); 2) em sinecologia ... ... dicionário ecológico

- (de re ... e ação latina actio), ação, estado, processo que surge em resposta a algum tipo de influência ... Enciclopédia Moderna

livros

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Na terapia centrada no cliente de Carl Rogers e na autopsicologia psicanalítica de Heinz Kohut, a empatia desempenha um papel fundamental. Rogers considerava a empatia a atitude fundamental do terapeuta na relação terapêutica e a chave para mudar a personalidade do cliente. Kohut defendeu a posição de que a principal ferramenta na pesquisa psicanalítica é a empatia do analista. Além disso, Kohut colocou a capacidade de resposta empática do ambiente da criança no centro de sua teoria do autodesenvolvimento narcísico.Através de sua influência, a empatia foi reconhecida pela maioria das escolas terapêuticas como uma habilidade fundamental do terapeuta necessária para criar um clima terapêutico. Este artigo examinará várias ideias sobre a natureza da empatia e seu papel no processo terapêutico, acumuladas principalmente nas tradições psicanalítica e centrada no cliente.

A empatia é um fenômeno complexo e difícil de definir. Nesse sentido, faz sentido partir de uma definição que é compartilhada pela maioria dos autores. O ponto de partida, a nosso ver, pode servir da afirmação de Mead (Mead, 1934) de que a empatia envolve a capacidade de se colocar no lugar do outro. Em outras palavras, a empatia envolve aceitar o papel do outro e compreender os sentimentos, pensamentos e atitudes da outra pessoa.

Para representar figurativamente um ato de empatia, são frequentemente usadas descrições metafóricas como a capacidade de "andar com sapatos", "entrar na pele" ou "ver a situação através dos olhos" do outro. Essas metáforas contêm um elemento importante do processo empático, ou seja, o compartilhamento da experiência interior de outra pessoa. No entanto, a empatia não é apenas uma identificação com a experiência de outro indivíduo. Considere um exemplo simples: um paciente começa a chorar. O que o terapeuta observa diretamente são lágrimas e respiração rançosa, indicando um nó na garganta. O terapeuta compara esses sinais com suas próprias experiências semelhantes. Assim, o terapeuta chega a uma hipótese sobre o estado emocional do paciente. Junto com o paciente, o terapeuta experimenta alguma dor e tristeza, mas isso não significa que esteja em fusão com ele. O terapeuta experimenta esses sentimentos apenas temporariamente. Ao mesmo tempo, ele tem consciência de que essas experiências estão relacionadas ao paciente, o que lhe permite manter certa distância delas. Em outras palavras, o terapeuta não apenas encontra experiências em si mesmo que parecem semelhantes ao que ele observa no paciente, mas também permite a divergência de experiências. O contexto da experiência do terapeuta, mesmo que seja muito semelhante à experiência do paciente, deve sempre ser complementado pelas circunstâncias da situação de vida do paciente e pelas peculiaridades de sua percepção subjetiva.

Seguindo a afirmação de que a empatia implica uma compreensão do mundo interior de outra pessoa, surge a pergunta: "Será que ela significa o mundo fenomenológico de uma pessoa, ou seja, o mundo que ela mesma cria? interpretação do mundo interior de uma pessoa - ou seja, o mundo que o homem poderia você saberia se estivesse mais consciente de seus sentimentos e motivos?" (Warner, 1999, itálico em Varner). Para responder a essa pergunta, vamos dar uma olhada mais de perto na abordagem fenomenológica e psicanalítica para entender a natureza da empatia e seu papel no processo terapêutico.

Ponto de vista centrado no cliente

Como você sabe, a posição básica da teoria da personalidade de Rogers é que pensamentos, sentimentos e comportamento humano são motivados e dirigidos por uma força construtiva, ou seja, a tendência inata do organismo para a atualização. Os transtornos de personalidade surgem de introjeções de aceitação condicional dos pais e outras pessoas importantes. Essas introjeções de relação condicional criam uma incompatibilidade entre a experiência organísmica e o autoconceito. Quando o self está sob o jugo das condições de valor, a pessoa torna-se ansiosa e vulnerável (Bozarth, 1999).

Assim, o objetivo da relação terapêutica é corrigir esse estado de coisas. Como parte do processo terapêutico que se desenvolve gradualmente, o terapeuta torna-se um novo outro significativo para o cliente, e sua aceitação incondicional, empatia e autenticidade criam condições para a atualização das experiências organísmicas do cliente e a reorganização interna de seu autoconceito.

A definição mais conhecida de empatia de Rogers é a seguinte: empatia é a capacidade de se colocar no lugar do outro, de perceber o sistema de coordenadas internas do outro de dentro, como se o terapeuta fosse esse outro, mas sem perder o " como se" condição. Em outras palavras, do ponto de vista centrado no cliente, a empatia é o processo de entrar em contato com o mundo interior do outro por meio da imaginação, sintonizando-se para ter empatia e compreender as nuances de sua experiência e significado pessoal.

Rogers descreve a tarefa do terapeuta da seguinte forma: "Você é um companheiro confiável de uma pessoa em uma jornada por seu mundo interior, seu fulcro, apontando possíveis significados em sua experiência, você o ajuda a experimentar esses significados mais plenamente e a se aprofundar em Estar com o outro, portanto, significa que por um tempo você deixa de lado seus próprios pontos de vista e valores para entrar em um mundo estrangeiro sem o fardo de preconceitos. .. A empatia envolve entrar no mundo privado das representações do outro... estar a cada momento sensível à mudança de significados vivenciados que fluem no outro... dos quais ele mal tem consciência, mas sem tentar revelar sentimentos completamente inconscientes " (Rogers, 1980).

A compreensão empática do terapeuta visa alcançar a autoaceitação e a confiança nas próprias experiências interiores do cliente, o que lhe permite gradualmente romper o isolamento psicológico que sente. Para facilitar esse processo, o terapeuta centrado no cliente procura ajudar o cliente a encontrar sua própria voz interior. O terapeuta não mostra o caminho ao cliente, mas sim cria condições para que ele conheça seu mundo subjetivo, dá suporte e cuidado ao cliente para que ele não desista do caminho caso algo comece a assustá-lo.

Ponto de vista psicanalítico

Os defensores da tradição psicanalítica veem o papel do terapeuta principalmente em descobrir, transmitir e ajudar o paciente a assimilar o material que estava fora de sua consciência, então eles gravitam principalmente em torno da segunda visão do termo "empatia". Essa noção foi estabelecida por Freud com seu comentário de que a conexão empática pode permitir que o analista experimente em si mesmo as associações e o material do processo primário que está bloqueado da consciência do paciente. Influenciado por essa noção, Olinick (1969) chega a chamar a empatia de “abertura e receptividade regressiva” e “regressão a serviço do outro”.

O conceito de "ferramenta de análise" é, a meu ver, uma das opções para o posterior desenvolvimento dessa ideia freudiana. "Ferramenta de análise é um conceito introduzido por Isakover para denotar a participação conjunta do analisando e do analista na situação analítica; tal combinação é considerada como uma ferramenta de trabalho única usada para o processo analítico... é atingir a regressão ideal do ego do paciente, permitir que o analista veja o inconsciente ), então cada um deles se torna disponível para uma variedade de pensamentos, imagens e percepções involuntárias. Um fator importante no funcionamento do analista é sua capacidade de empatia. Os pensamentos, sentimentos e percepções comunicados ao paciente relacionados à situação analítica são muitas vezes complementado por ele mesmo, o que facilita a identificação, compreensão e explicação das constelações de suas fantasias e memórias” (Moore e Fine, 2000). Isakover acreditava que o ponto central da escuta criativa era a capacidade do analista de entrar em um estado mental compatível com o nível de regressão do paciente. “Sem regressão em ambos os lados do divã, o processo analítico não é possível, assim como sem alcançar um estado de regressão consistente, o analista é incapaz de perceber os elementos de fantasia, memória e imaginação que lhe dão acesso ao inconsciente do paciente. " (Jacobs, 1992). Ao mesmo tempo, Isakover considerava a auto-observação o núcleo da ferramenta de análise do analista. Em seu artigo sobre o papel da supervisão no treinamento analítico, ele escreveu que vê como sua principal tarefa desenvolver "a capacidade de auto-observação do analista enquanto observa e ouve seu paciente" (Isakower, 1992).

Um pensamento semelhante, enfatizando a importância da receptividade do analista, foi expresso por Reik em sua conhecida ideia de que o analista deve ouvir o paciente com um "terceiro ouvido". "Uma das habilidades do terceiro ouvido é que ele funciona de duas maneiras: ele pode captar o que as outras pessoas não dizem, mas apenas sentem e pensam, e pode ser voltado para dentro. Ele pode ouvir vozes vindas de dentro do Eu, que de outra forma são inaudíveis porque são abafados pelo ruído do nosso processo de pensamento consciente (citado em Tome e Kahele, 1996).

Muitos autores psicanalíticos usam o conceito de identificação para explicar a empatia. Nesse caso, costuma-se enfatizar seu caráter parcial ou experimental. Segundo Greenson, a diferença é que a identificação é principalmente um processo inconsciente e de longo prazo, enquanto a empatia é pré-consciente e temporária. "O propósito da identificação é superar a ansiedade, a culpa ou a perda do objeto, enquanto a empatia é usada para a compreensão" (Greenson, 1960). Greenson também observou que, como a empatia envolve compartilhar a experiência do paciente, participando temporária e parcialmente dela, ou seja, imergindo-se nas experiências emocionais do paciente, ela implica separação no funcionamento do ego do analista. Em outras palavras, nesse processo o analista oscila entre as posições de participante e de observador.

Em um artigo de 1926, Deutsch foi o primeiro a apontar que "na empatia o analista pode se identificar não apenas com o paciente, mas também com seus objetos" (citado em Beres & Arloy, 1974). Essa ideia foi desenvolvida posteriormente na teoria das relações objetais, em particular no conceito de identificação projetiva e introjetiva. No âmbito deste artigo, não há oportunidade para uma consideração detalhada deste conceito; A citação a seguir pode servir como ilustração da conexão entre identificação projetiva e empatia: "A consciência e consideração do terapeuta sobre seu próprio estado - devido ao fato de estar diretamente relacionado aos aspectos projetados do mundo interior do paciente (aspectos do Self e objetos internos) e foi causado por ele através da pressão durante a interação - torna-se a principal "ferramenta" do analista na compreensão empática do paciente. , é o melhor meio de alcançar a compreensão empática. Não é tanto entrada na posição de outro bater nele devido à projeção do outro e à pressão exercida no curso da interação (identificação projetiva)" (Eagle, & Wolitzky, 1999, grifo Eagle e Wolitzky).

De acordo com Beres e Arloy (1974), a empatia requer a capacidade de manter representações estáveis ​​de si mesmo e do objeto. A ideia principal de seu trabalho era que a extensão da capacidade empática do analista repousa em sua capacidade de ser estimulado pela fantasia inconsciente do paciente quando o próprio analista ainda não está ciente da existência e natureza da fantasia inconsciente do paciente. Eles atribuíram particular importância ao papel dos "afetos sinalizadores" no analista, que surgem como resultado de identificações de curto prazo com o paciente. Além disso, Beres e Arlow enfatizaram o fato de que o sinal de afeto no analista muitas vezes atua como uma pista para a motivação e a fantasia do paciente. "As observações clínicas sugerem que esse sinal anuncia o surgimento de uma fantasia inconsciente, e a qualidade do afeto corresponde à natureza dessa fantasia" (Beres & Arloy, 1974).

Somos gratos a Kohut por duas perspectivas sobre a empatia. Em primeiro lugar, Kohut identificou a empatia como uma forma de observar e coletar dados. Essa ideia está claramente expressa em sua definição da psicanálise como uma disciplina que baseia suas observações na introspecção e na empatia (introspecção transformativa) (Kohut, 2000). Em sua opinião, a empatia nada mais é do que "observação próxima à experiência". Kohut acreditava que a empatia permite ao terapeuta vivenciar a experiência do outro sem perder a capacidade de avaliar objetivamente os estados mentais do outro.

Além disso, Kohut considerava a empatia uma necessidade de desenvolvimento universal. A experiência do bebê com o espelhamento empático do cuidador é um ingrediente necessário no desenvolvimento do self conectado e, inversamente, as falhas traumáticas no espelhamento empático desempenham um papel causal crítico no desenvolvimento de defeitos e patologias do self (ver Kohut, 2003). Conceitos como "sintonização" entre mãe e bebê (Stern, 1985; Beebe & Lachmann, 1988) e "capacidade de resposta" (Ainsworth, 1974; Thoman, 1978) não são conceitos idênticos, mas altamente empáticos, que foram desenvolvidos por psicólogos do desenvolvimento como resultado da observação da interação da mãe e do bebê.

Empatia na comunicação terapêutica

Ao considerar o papel da empatia na interação terapêutica, gostaria de começar com a descrição de Barrett-Lennard (1981) do ciclo da resposta empática, que inclui as seguintes fases:

fase de pré-condições. O terapeuta tem uma atitude empática para com o cliente, que expressa sua experiência de uma forma ou de outra. Este estágio envolve uma abertura ativa por parte do terapeuta para o conhecimento da experiência do cliente de si mesmo e do mundo exterior.

Fase de Ressonância Empática. As condições da fase preliminar tornam potencialmente possível a próxima etapa, na qual o ouvinte entra em ressonância emocional (sintonização) com a experiência e os significados pessoais do cliente, que são ativados em sua mente. A ressonância pode ser definida como a volta do terapeuta para dentro, ou seja, para os sentimentos, imagens, memórias, significados que surgem em resposta ao que ele vê, ouve, sente com o cliente.

Fase de Empatia. Esta fase envolve o terapeuta expressando uma resposta empática. A empatia inclui não apenas a capacidade de entender os sentimentos reais, mas também a capacidade verbal de transmitir o entendimento em uma linguagem clara para o cliente. A resposta empática pode ser expressa intencional e involuntariamente, verbalmente e por meio de sinais não verbais.

Fase de Empatia. A transferência de empatia torna possível o estágio final do processo de resposta empática. A empatia adequada faz com que o cliente sinta que foi ouvido, compreendido esta ou aquela área da experiência interior que é pessoalmente significativa para ele, o que costuma levar ao alívio emocional e ao ganho de sentido.

Fase de feedback. Nesta fase, o cliente demonstra verbalmente ou não verbalmente o efeito da empatia do terapeuta. Se a resposta empática do terapeuta for adequada, isso leva a resultados positivos, como silêncio terapêutico ou aprofundamento do processo. Uma resposta empática equivocada do terapeuta pode levar ao desejo do cliente de comunicar seus sentimentos com mais clareza, e uma resposta completamente inadequada do terapeuta pode até levar a consequências negativas, como sentimentos de desesperança, solidão ou agressão.

Barrett-Lennard observa que em uma sessão real, as fases podem ser difíceis de distinguir. "Com uma escuta empática bem-sucedida, um ciclo empático, que inclui os estágios destacados, é substituído por outro, e assim por diante, no entanto, com observação cuidadosa, sinais de mudança de fase também podem ser vistos aqui" (Barrett-Lennard, 1981).

Vamos agora usar a sequência de Barrett-Lennard para examinar mais de perto o processo empático. A fase de pré-condição implica que o terapeuta tenha uma atitude empática em relação ao paciente, que expressa sua experiência de uma forma ou de outra. Um teste sério para a atitude empática do terapeuta pode ser um paciente que é capaz de expressar seus sentimentos apenas parcial, implícita ou muito confusamente. Nesta situação muito difícil, o terapeuta deve ser capaz de evitar julgamentos precipitados. "O terapeuta deve ser capaz de tolerar o estado de ignorância e estar disposto a experimentar a ambigüidade e a incerteza" (Vanaerschot, 1999). Imagine uma situação: o terapeuta ouve o paciente, mas não entende o que ele está tentando transmitir a ele. Ao mesmo tempo, o paciente pode sentir que não consegue compreender e expressar claramente suas experiências. Via de regra, esse momento causa certa ansiedade em ambos os participantes do diálogo. Nessa situação de incerteza e ambigüidade compartilhadas, o paciente pode, explícita ou implicitamente, dirigir-se ao terapeuta com a pergunta: "Está claro o que estou dizendo?" Nesse ponto, o paciente tende a compartilhar sua situação articulando um significado vagamente percebido. A resposta adequada do terapeuta, demonstrando verbalmente ou não verbalmente o reconhecimento e compreensão da complexidade do momento atual, e ao mesmo tempo a vontade de permanecer em estado de ignorância, atua como o momento inicial da busca de contato, antecipando o próximo passo - o estabelecimento da ressonância empática.

A fase de ressonância empática inclui não apenas sintonizar o mesmo comprimento de onda com o paciente, mas também compreender os sentimentos, imagens e ideias que surgem em resposta ao que ele vê, ouve e sente enquanto está com o paciente. "O terapeuta gera hipóteses sobre a experiência interna do cliente; essas hipóteses são o resultado de uma série de comparações entre as mensagens verbais e não-verbais do paciente e os referentes internos que o terapeuta tem à sua disposição. Esses referentes internos, ou seja, as experiências semelhante à experiência do paciente, bem como o conhecimento colhido da literatura, filmes, psicoterapia pessoal e a teoria da psicopatologia atuam como recursos internos disponíveis para o processo de relacionamento com o mundo fenomenológico do paciente" (Vanaerschot, 1999). Como resultado tanto do processamento cognitivo quanto da escolha intuitiva, o terapeuta estabelece uma determinada mensagem que no momento lhe parece a mais correta, apropriada e oportuna. A intenção do terapeuta de expressar compreensão e envolvimento humano é o início da próxima fase, ou seja, a fase de expressão de empatia.

A comunicação empática envolve a capacidade de transformar a compreensão da vida mental do paciente em uma resposta por meio da qual o terapeuta pode compartilhar sua compreensão com ele. A capacidade de formular uma resposta empática de forma correta (clara, concisa, figurativa, etc.) habilidades de conceituação.

A resposta empática do terapeuta deve ser coordenada verbal e não verbalmente. A congruência da mensagem verbal e a resposta não-verbal do terapeuta confirma e reforça o que ele disse. No entanto, o comportamento não-verbal do terapeuta também pode negar sua mensagem verbal e, como resultado, confundir o paciente. Não se esqueça de que, quando as palavras e os sinais não verbais se contradizem, as pessoas confiam mais na linguagem corporal.

A combinação de intenção e forma de intervenção do terapeuta é outro elemento importante da comunicação empática. A escolha do conteúdo e da forma de resposta empática exige que o terapeuta esteja ciente de suas intenções, ou seja, entenda o que deseja alcançar e formule suas intervenções de acordo com essas tarefas.

A entrega da mensagem empática pelo terapeuta marca a transição para o estágio final do ciclo empático. A disposição do paciente em aceitar a empatia precisa do terapeuta e usá-la para o avanço terapêutico, e a capacidade de tolerar tentativas malsucedidas de comunicação empática por parte do terapeuta e responder de forma adaptativa a elas é, em minha opinião, uma contribuição fundamental por parte do paciente para a eficácia da interação terapêutica.

A manifestação de empatia por parte do terapeuta nem sempre conduz ao objetivo desejado. Rogers apontou uma condição importante para a comunicação terapêutica - a capacidade do paciente de perceber a empatia do terapeuta, que ele chamou de abertura para novas experiências. Como a empatia é uma relação de mão dupla, a capacidade do terapeuta de expressar empatia depende em grande parte da disposição do paciente de deixar o outro entrar em seu mundo interior. "Alguns indivíduos acham extremamente difícil tolerar a resposta empática do outro por causa de sua frágil autoconectividade" (MacIsaac, 1999). "Existem pacientes que, consciente ou inconscientemente, querem permanecer incompreendidos; eles têm medo de serem compreendidos, pois isso os ameaça de destruição, absorção ou exposição" (Greenson, 1960). A intimidade adquirida por meio da empatia pode reviver a experiência oculta do passado, inspirar esperança na satisfação de necessidades de desenvolvimento anteriormente rejeitadas, mas ao mesmo tempo aterrorizar com a repetição da experiência de rejeição, perda e punição. Em outras palavras, a empatia tem o potencial de curar uma alma ferida, mas a condição para tal cura é um despertar doloroso e trabalhar através de uma experiência passada problemática, conflituosa ou traumática, o que explica as reações de resistência. Tehke chama nossa atenção para o fato de que às vezes há reações negativas inesperadas do paciente após uma experiência empática e compreensão compartilhadas com sucesso. "Tais reações tendem a ocorrer depois de uma 'hora boa' em que o analista permaneceu animado, comparável à experiência do pai de si mesmo como sendo bom, carinhoso e compreensivo para com seu filho, que agora se tornará alegre e grato cooperando com ele" (Tehke, 2001). MacIsaac observa que a capacidade de distinguir entre a resposta de um paciente à empatia incorreta por parte do terapeuta e a incapacidade do paciente de tolerar uma empatia precisa vem com a experiência clínica (MacIsaac, 1999).

Rogers enfatizou invariavelmente que todas as respostas empáticas do terapeuta são essencialmente exploratórias, envolvendo "Isso está certo?" para o cliente. Portanto, do ponto de vista clínico, a questão de como o paciente responde às mensagens empáticas do terapeuta é extremamente importante. Algumas diretrizes para avaliar as respostas do paciente podem ser encontradas no guia de Gendlin para escuta absoluta:

"Um sinal de respostas empáticas corretas pode ser o silêncio e a satisfação acentuada do cliente, que muitas vezes é acompanhada de relaxamento de todo o corpo e respiração profunda. Esses momentos ocorrem de tempos em tempos, geralmente seguidos por etapas adicionais na exploração terapêutica. Mais sinal sutil é a sensação familiar que todos conhecemos, quando tentamos transmitir algo a outro e finalmente conseguimos - a sensação de que não temos mais nada a acrescentar. Enquanto uma pessoa desenvolve a ideia, há tensão, prendendo a respiração, e quando o a essência é finalmente expressa e compreendida com precisão pelos outros, ocorre o relaxamento, semelhante a uma expiração profunda. É importante aceitar esses momentos de silêncio (que às vezes parecem muito longos) para não serem destruídos pela fala. paz corporal que permite que outras coisas importantes surjam.

Como saber quando você fez um movimento errado e o que fazer a respeito? Se uma pessoa diz coisas semelhantes repetidamente, isso significa que ela sente que você ainda não a entendeu. Observe como as palavras do cliente diferem do que você disse. Se você não sentir diferença, então expresse sua compreensão novamente e acrescente a isso: "Mas isso não é tudo, ou não está certo, não é?" Outro sinal de movimento errado pode ser uma reação não verbal do cliente. Assim, em resposta às suas palavras, o rosto do cliente pode ficar confuso, tenso, impenetrável. Isso indica uma tentativa de entendê-lo. Aparentemente, você deu um passo errado, não entendeu algo, introduziu algo... Se o cliente mudou o assunto da conversa (especialmente para um assunto abstrato ou insignificante), isso significa que ele perdeu a esperança de transmitir uma mensagem pessoal tópico significativo para você. Nesse ponto, você pode interrompê-lo e dizer algo como: "Ainda estou com o que você estava tentando dizer .... não consegui entender direito o que você disse, mas gostaria de entender". Em seguida, diga apenas a parte da qual você tem certeza e peça à pessoa para continuar a partir daí. Depois de um tempo, você entenderá o que a pessoa quis dizer, talvez na terceira ou quarta tentativa" (Gendlin, 1978).

Ao avaliar o feedback do paciente, a capacidade de perdoar as falhas empáticas do terapeuta deve ser levada em consideração. Assim, Greenberg e Elliott observaram que às vezes os clientes ficam bastante satisfeitos com o fato de o terapeuta estar tentando entendê-los, percebendo suas tentativas imprecisas de refletir suas experiências como empáticas devido à sua intenção (Greenberg & Elliot, 1999). No entanto, não se deve perder de vista que reconhecer sentimentos negativos em relação ao terapeuta pode ser difícil para o paciente, pois ele precisa do terapeuta. Os pacientes podem ocultar suas reações por respeito à autoridade do terapeuta e por medo de retaliação, de modo que o feedback do paciente costuma ser implícito.

A avaliação do resultado do impacto da empatia e o uso da resposta do paciente como feedback é tanto o ponto final do ciclo da resposta empática quanto o momento do início de um novo ato empático. A resposta empática do terapeuta atua como uma forma de sintonizar-se com as experiências do paciente. A resposta do paciente à intervenção permite que o terapeuta "sintonize" sua própria experiência e se sintonize mais precisamente com a experiência do paciente, preparando assim o terreno para uma empatia refinada.

Como exemplo, ilustrando em certa medida as etapas do processo empático, gostaria de citar o seguinte trecho do artigo de Gendlin:

Uma vez um cliente meu me disse que gostaria de saber onde no hospital eles escondem a própria máquina eletrônica que faz as pessoas voltarem para cá. Na sua opinião, é fácil provar que tal máquina existe, pois de que outra forma explicar o fato de pacientes com regime livre retornarem voluntariamente ao hospital.

Eu poderia, é claro, começar a provar a ele que nenhuma máquina existe, que se houvesse, eu certamente saberia disso, e ele realmente não confia em mim que está apenas alucinando. Eu poderia iniciar uma conversa sobre seus sentimentos: dizem, ele simplesmente não gosta de ficar no hospital e, portanto, não consegue entender como alguém pode vir aqui por vontade própria. Mas perguntemo-nos: qual é a experiência total do cliente no momento em que fala deste carro? Qual é o sentido "pré-conceitual" ou "sensível" do qual procedem essas estranhas palavras? Claro, eu não poderia saber disso. Mas eu queria de alguma forma responder a esse significado. Portanto, minha resposta à pergunta foi: "Você sentiu alguma influência desta máquina de que fala?" "Claro que sim!" - exclamou e começou a falar sobre como a máquina o faz ser "não ele mesmo". Tomei essa frase como uma espécie de mensagem sobre o conteúdo da experiência interior à qual minhas palavras se dirigiam ... Além disso, o cliente me disse que esse sentimento de "alteridade de si mesmo" apareceu depois que seus pais se mudaram para a aldeia e ele teve que viajar de ônibus por muitos quilômetros em uma planície nevada. Claro, pode-se duvidar que esse evento por si só possa tê-lo feito sentir-se alienado de si mesmo. Mas sentindo que este episódio é apenas um fragmento de uma longa série de lembranças onde há um sentimento de "não ser eu mesmo", imaginei uma viagem sem fim e sombria em um ônibus coberto de neve, todos os dias, ano após ano, e parecia entender sua sensação de estar isolado de todos que conhecia, perdido ali, ao longe, no deserto, entre os montes de neve. Achei que ele agora estava revivendo todos esses anos, e disse algo a ele sobre essa estrada de ônibus, sobre a sensação de estar cortado, e essas palavras se tornaram um novo meio de compreensão para nós. A partir daí, também, passou a usar a expressão "sentir-se cortado". Talvez eu tenha nomeado a expressão exata para seu sentimento, mas algo mais é mais importante aqui - que eu estava me referindo a toda a multiplicidade de significados e ideias sentidas pelo cliente, a todo o processo de vivenciar que ocorreu nele durante sua história, e não se referia apenas à sua história, como a comunicação verbal. Operando dessa maneira, é possível, embora com obstáculos a cada passo, alcançar gradualmente uma comunicação significativa, mesmo que as declarações do cliente sejam estranhas e bizarras ou superficiais e triviais (Jendlin, 1993). 3)

Concluindo a reflexão sobre o papel da empatia na comunicação terapêutica, gostaria de apresentar algumas ideias, a meu ver, importantes para a prática psicoterapêutica.

É geralmente aceito que a empatia do terapeuta contribui para a construção de uma relação colaborativa entre terapeuta e paciente. Uma vez que a empatia terapêutica pressupõe o respeito pelo referencial interno do paciente e implica a necessidade de uma resposta de validação por parte do paciente, é lógico concluir que a partilha de poder na relação terapêutica será também uma consequência direta desta. É realmente? Existem diferentes opiniões sobre isso. Os defensores da igualdade na relação terapêutica e da auto-revelação do terapeuta respondem afirmativamente. Há quem, embora compartilhe da importância da cooperação e de um certo tipo de parceria na díade terapêutica, ainda acredite que a intimidade (isto é, o risco de manifestar essa necessidade) em psicoterapia é, pelo menos em grande parte, um -sided. A igualdade no relacionamento terapêutico é possível na mesma medida que no relacionamento entre pais e filhos, uma visão que nos lembra o papel da transferência no processo terapêutico. Obviamente, o acesso às informações privadas do paciente, que o terapeuta obtém por meio da empatia, atua como fonte de seu poder e influência na relação terapêutica. Ao mesmo tempo, a empatia consistente do terapeuta serve como uma espécie de garantia, dando ao paciente a crença de que a consequência de sua abertura à empatia do terapeuta será receber cuidado dele, e não abusar do poder que lhe foi dado.

Outra questão importante e diretamente relacionada ao papel da empatia na comunicação terapêutica é a atitude crítica do paciente em relação a si mesmo e à sua experiência. Suavizar a atitude crítica do paciente em relação às suas próprias experiências e processos mentais, a meu ver, é uma das funções mais importantes da empatia no processo terapêutico. O apelo empático do terapeuta às experiências do paciente fornece ao paciente proteção contra seu próprio crítico interior, que pode destruir o processo de interiorização, chamando-o de sem sentido, ridículo ou inapropriado. Graças ao apelo empático do terapeuta à fonte das experiências do paciente, ele (através da auto-empatia) entra em ressonância com sua própria experiência e pode expressar com mais clareza o que até então era obscuro e confuso. A experiência direta de como o próprio terapeuta reage aos erros e a descoberta das limitações de suas próprias habilidades é outra chance de amenizar a autocrítica do paciente. Os terapeutas que admitem seus erros fornecem ao paciente um exemplo de como aceitar suas deficiências e lidar com os mal-entendidos que surgem no relacionamento. A resolução construtiva de experiências de mal-entendidos contribui para a aceitação do paciente de suas próprias imperfeições e maior confiança nas relações com as pessoas.

Em certa medida, a manifestação de empatia em uma relação terapêutica, independentemente do conteúdo específico do enunciado, contém a seguinte mensagem: "Agora estou dentro de você (ou "Agora você está dentro de mim")... é importante para você, para nós dois" . Esta declaração contém um claro aspecto sexual. Davies (2001) apontou para a natureza profundamente penetrante e sedutora do processo psicanalítico, seu efeito provocador na emergência de sentimentos eróticos na transferência e na contratransferência. "A penetração psíquica pode ser gentil e amorosa, ou agressiva e exploradora, extremamente íntima e profundamente reveladora, enriquecedora e humilhante em igual medida" (Davies, 2001). Surpreendentemente, não encontrei nenhum trabalho que discuta ou mesmo hipotetize a possibilidade de uma conexão entre a empatia e a emergência de sentimentos eróticos na relação terapêutica. Avaliar a contribuição potencial da empatia para a erotização inconsciente da relação do casal terapêutico é um desafio para pesquisas clínicas futuras.

O modelo interno de trabalho do paciente como referência para a capacidade de resposta empática

Ao mesmo tempo, Greenson, então Schafer, propôs o desenvolvimento do modelo de trabalho interno do paciente como um guia para a capacidade de resposta empática do terapeuta (Eagle, & Wolotzky, 1999). Assim, Greenson viu a tarefa do terapeuta em construir um modelo de trabalho do paciente, incluindo aparência física, afetos, experiências de vida, modos de comportamento, atitudes, defesas, valores e fantasias, bem como as expectativas e antecipações do terapeuta em relação seus lados potenciais (Greenson, 1960). De acordo com Schafer, a empatia permite ao terapeuta criar um modelo mental do paciente, assegura sua vigilância para sinalizar afetos e fantasias compartilhadas em resposta às associações do paciente. Além disso, a empatia requer uma disposição por parte do terapeuta para refletir sobre essas reações, para pensar nelas como possíveis dicas sobre os aspectos emocionais e significados das ações do paciente no decorrer do tratamento (Shafer, 1983).

Com base nessas ideias, a empatia pode ser definida como o processo de construir, testar e desenvolver modelos temporários de trabalho do paciente, incorporando o conhecimento sobre o mundo interior do paciente, bem como as características do funcionamento interpessoal inerentes a ele.

Tehke expressou uma ideia semelhante, enfatizando a capacidade do terapeuta de criar dentro de si uma visão holística da vida mental do paciente, bem como a natureza mútua das identificações no casal terapêutico, criando o potencial para uma conexão empática. Descrevendo a importância da empatia no tratamento do paciente limítrofe, ele escreveu: "Uma descrição empática nunca pode ser uma cópia exata da experiência do paciente devido ao fato de que sua experiência (do analista) e a descrição da situação interna do paciente são produtos de uma psique mais estruturada do que aquela que ele tem em sua mente. Essas estruturas mais avançadas do analista incluem faculdades estabelecidas para experimentar sentimentos, apresentá-los e verbalizá-los que estão ausentes ou subdesenvolvidos no paciente. Mesmo quando o analista tenta descrever sentimentos empáticos experiência tão precisa e exclusivamente do próprio equipamento estrutural do paciente e o equipamento inevitavelmente será sentido como o último - idealmente não tanto quanto diferença, mas como Adiçãoà sua própria maneira de experimentar... É esse acréscimo à própria experiência do paciente que serve de base para sua identificação com a descrição do analista. Desde que a identificação empática do analista com o paciente tenha sido precisa, sua adição à experiência do paciente tende a estar relacionada a potencial empático no paciente, a algo que uma pessoa normalmente estruturada experimentaria na situação do paciente. A descrição empática do analista da experiência do paciente, que é o complemento do analista, fornece um modelo experiencial e representativo para tal experiência potencial... -imagem, incluindo o complemento presente na descrição empática do analista (Tehke, 2001, grifo Tehke).

A empatia como agente de cura

Se o vínculo afetivo entre analista e paciente ou a compreensão cognitiva por meio da interpretação tem sido um tópico muito debatido na literatura psicanalítica há décadas (ver, por exemplo, Stolorow, Bradshaft e Atwood, 1999; Curtis, 2001). A empatia parece estar no centro desses debates: por um lado, a empatia, como nada mais, contribui para a criação de uma atmosfera terapêutica e fortalece a relação entre terapeuta e paciente; por outro lado, a empatia fornece ao terapeuta uma ferramenta essencial para a compreensão do mundo interior do paciente, bem como um meio de avaliar a forma e a oportunidade das intervenções terapêuticas.

Consistente com a noção de que o processo emocional e cognitivo são elementos inseparáveis ​​do ato empático de Stolorow, Bradshaft e Atwood argumentam que os insights do paciente sobre a natureza da atividade organizadora inconsciente andam de mãos dadas com novas formas de se conectar afetivamente com o analista. "Ambos os componentes contribuem para o crescimento da capacidade do paciente de integrar aspectos conflitantes e previamente dissociados da experiência. áreas da vida subjetiva do paciente podem ser descobertas e liberadas... Inúmeras As experiências de self-objeto do analista fornecem um contexto que apóia o desenvolvimento da capacidade do paciente de assumir uma postura reflexiva, compreensiva, receptiva e reconfortante em relação a seus próprios estados afetivos e necessidades" (Stolorow, Bradshaft e Atwood, 1999).

Pennebaker (Pennebaker, 1990) também enfatiza a importância de uma experiência suficientemente longa e confiável de interação com um objeto empático e sua influência no desenvolvimento da capacidade de autorregulação afetiva. "A atividade empática sequencial fornece uma importante função de intensificar a regulação afetiva do paciente. A simbolização do afeto por meio da resposta empática facilita sua assimilação em estruturas de significado" (Pennebaker, 1990). De acordo com uma ideia semelhante de Snyder (1994), a principal função do terapeuta é modelar e facilitar o paciente a entrar em seu próprio mundo de vida e fazê-lo em um nível que inclua percepção intensificada de emoções, formação contínua de significados e a capacidade de interpretar a experiência de uma maneira reflexiva, em vez de habitual. Em outras palavras, o terapeuta inicia no paciente a autoempatia, ou seja, uma atitude de simpatia e interesse pela própria experiência, que permite ao mesmo ser sensível às emoções e desapegado delas.

A questão dos limites do impacto terapêutico da empatia no paciente é frequentemente levantada. Por um lado, argumenta-se que a empatia é importante apenas como pré-requisito para a atividade interpretativa do analista, que seu efeito terapêutico é semelhante ao efeito do tratamento transferencial, pelo qual os sintomas podem ser removidos, mas uma mudança estrutural na a personalidade do paciente é dificilmente possível.

Há quem defenda a opinião oposta. Assim, Varner acredita que a empatia tem potencial para mudança terapêutica, tanto no nível imediato da solução de problemas quanto no nível da mudança de caráter. Warner (Warner, 1999) identifica as seguintes propriedades da empatia:

A própria transferência de empatia promove o processamento de informações positivas e "autoguiadas".

Embora existam variações individuais, o processamento de "homing" tem características comuns que fundamentam a natureza humana. A resposta empática cria um tipo especial de reconhecimento experiencial que traz novos aspectos da experiência, permitindo que as narrativas de vida do paciente sejam reformuladas.

A empatia da pessoa que cuida da criança é a função mais importante do self-objeto, que atua como precursor de habilidades maduras para reter e processar a experiência.

A relação empática na terapia reativa as funções self-objeto frustradas e desafia as decisões iniciais sobre como lidar com as próprias experiências e com as experiências do outro.

Pacientes que sofrem de lapsos empáticos precoces parecem ter uma maneira insuficientemente confiável de processar informações. Como resultado, eles têm dificuldade em manter a atenção e manter a intensidade ideal da experiência, bem como considerar o ponto de vista do outro sem sentir que sua própria experiência é aniquilada ao fazê-lo (Warner, 1999).

As ideias de Varner são amplamente baseadas nas ideias de Kohut. Como, então, pelo próprio Kohut e na psicologia do Self que ele criou, o processo de cura terapêutica foi entendido? Em seu último livro póstumo, How Does Analysis Heal? Kohut resume a contribuição da autopsicologia da seguinte maneira: primeiro, enfatiza a importância da sequência de (a) compreensão experiencial (reunir dados relevantes sobre a vida interior do analisando e (b) explicar esses dados de forma mais ou menos experiencial termos dinâmicos e genéticos, em segundo lugar, ela aponta para o papel central do processo de internalização transformadora, ou seja, a construção de estruturas em resposta à frustração ótima e, em terceiro lugar, ela formulou a essência da saúde psicológica e o objetivo da terapia psicanalítica em termos de autopsicologia (Kohut, 1984). a essência da cura psicanalítica é a aquisição gradual de contato empático com autoobjetos maduros. Ele acreditava que a mudança terapêutica envolve abrir uma conexão empática e estabelecer uma consonância empática entre o eu e o objeto do eu em uma relação terapêutica. Em outras palavras, o objetivo do tratamento psicanalítico não é tanto tornar o inconsciente consciente, mas sim retomar o desenvolvimento retardado e construir a estrutura psíquica através da internalização transformadora.

"De acordo com Kohut, as estruturas do self são construídas na terapia da mesma forma que foram construídas em uma idade precoce. Se o terapeuta é principalmente empático, então são criadas condições para a construção de estruturas. Assim como um pai não pode ser absolutamente compreensivo , absolutamente empático o tempo todo, então e o terapeuta não pode ser perfeito. Falhas são inevitáveis. O terapeuta pode estar de mau humor ou distraído, ou simplesmente perder o fio da meada da história do cliente. E além disso, não tem como ter um terapeuta à sua disposição o tempo todo. Todo mundo pode ficar doente ou tirar férias. Se os erros atuais não são muito frequentes, não são traumáticos, e o terapeuta os reconhece com empatia e sem segurança, então novamente a oportunidade apresentada pelos erros inevitáveis ​​de um bom pai sob a forma de um terapeuta se apresenta. , ocorre um processo de internalização transformadora, um novo tijolo é colocado na estrutura do Self. circuitos são criados" (Kahn, 1997).

Aspectos técnicos da empatia

O cerne de qualquer método de psicoterapia é o conceito de influência terapêutica, que contém instruções para as ações do terapeuta e critérios para sua avaliação, ou seja, desempenha uma importante função reguladora para transformar as intenções e hipóteses do terapeuta em uma estratégia de ações psicotécnicas intencionais (Yagnyuk, 2001a). Devemos a Rogers uma descrição de técnicas como reflexão, paráfrase e reflexão de sentimentos. Rogers originalmente escreveu sobre a importância de refletir a experiência do cliente; posteriormente, como resultado da diferenciação dos componentes cognitivo e afetivo, foram propostos os termos "reflexão de sentimentos" e "paráfrase" (isto é, reflexão de conteúdo cognitivo). Vejamos cada um desses conceitos.

A técnica de "reflexão", como a primeira tentativa dentro da escola centrada no cliente para determinar como o terapeuta comunica sua compreensão ao cliente, tem sido muitas vezes equiparada à empatia. Bozart tentou esclarecer o assunto da seguinte maneira:

A reflexão é a forma pela qual o terapeuta se torna empático, ou seja, ele verifica se compreende o cliente, e também transmite a ele sua compreensão.

A reflexão é principalmente para o terapeuta, não para o cliente. A reflexão é uma forma de entrar no mundo do cliente. Essa é uma “caminhada” no mundo do cliente, que contribui para o seu crescimento.

Reflexão não é empatia. Esta é uma maneira de ajudar o terapeuta a se tornar mais empático.

Empatia não é reflexão. A empatia é o processo pelo qual o terapeuta entra no mundo do cliente "como se" ele fosse o cliente. A reflexão é uma técnica que facilita esse processo.

Outras formas de empatia não são consideradas. Outras formas geralmente não são tão fáceis de observar e analisar quanto as formas verbais de declarações reflexivas (Bozarth, 1984) .

Parafraseando pode ser definido como um retorno em outras palavras, geralmente de forma mais concisa e clara, da essência do conteúdo cognitivo da fala do cliente (Yagniuk, 2001a). Reflexão de sentimentos- trata-se de um espelhamento e designação verbal de emoções expressas verbalmente ou não verbalmente pelo cliente (acontecidas no passado, vivenciadas no momento ou esperadas no futuro) a fim de facilitar sua resposta e compreensão (Yagnyuk, 2001b). "É importante observar aqui que a avaliação do significado de uma experiência inclui não apenas uma ideia de sua qualidade, mas também do nível de intensidade (quantidade). Uma compreensão completa do significado de algo para outra pessoa requer , além de saber o quanto é importante, também saber o quanto é importante para ele. Claro, se a identificação não for seguida e controlada pela introspecção, não equivalerá a compartilhar a experiência emocional de outra pessoa e, portanto, não levará à empatia compreensão" (Tehke, 2001).

Como exemplo de como o próprio Rogers usou a paráfrase e a reflexão de sentimentos para expressar empatia, gostaria de citar sua sessão.

Cliente: "Eu não poderia ser tão aberto com meu pai, mas não o culpo. Já fui mais aberto do que ele permitia. Ele nunca me ouviu do jeito que você escuta, sem julgamento. Recentemente pensei: "por que Eu deveria ser tão perfeito? E eu entendi o porquê. Porque ele exigiu isso de mim. Ele sempre exigiu que eu fosse melhor do que sou."

Terapeuta: "Então você sempre tentou ser do jeito que ele queria que você fosse." /parafraseando/

Cliente: "E ao mesmo tempo eu protesto. Por exemplo, recentemente quase brilhei de alegria quando escrevi uma carta para ele dizendo que trabalho como garçonete à noite. Queria dizer a ele: "Olha o que eu sou. Mas, ao mesmo tempo, quero que ele me ame. Eu realmente preciso do amor dele."

Terapeuta: "Você queria meio que lavá-lo." /parafraseando/

Cliente: "Sim! Eu queria dizer a ele: "Você me criou, como você gosta?" E sabe o que eu quero ouvir dele? Eu quero que ele diga: "Eu sabia que seria assim, mas eu ainda te amo."

Terapeuta: "Mas há muito pouca chance de ele dizer isso." /reflexão de sentimentos/

Cliente: "Não, ele não vai dizer isso. Ele não me ouve. Eu o visitei há cerca de dois anos para deixá-lo saber que eu o amo, embora eu tenha medo. Mas ele não me ouve, ele continua dizendo a mesma coisa: "eu te amo eu te amo".

Terapeuta: "Então ele não te conhecia, mas te amava. /parafraseando/ Isso te faz chorar?" /questão aberta/

Cliente: "Sabe, quando eu falo sobre isso, parece um golpe. Se eu ficar parado por um minuto, parece uma grande ferida aqui."

Terapeuta: "Assim é mais fácil ser leviano, porque assim você não sente uma grande ferida por dentro." /interpretação/

Cliente: "Uh-huh. Tentei trabalhar em mim mesmo e percebi que tinha que aceitar como um fato que meu pai não é o tipo de homem que eu gosto - compreensivo, amoroso e atencioso. Ou seja, ele, é claro, me amou e cuidou de mim, mas não no nível em que poderíamos nos comunicar."

Terapeuta: "Você se sente roubado." /reflexão de sentimentos/

Cliente: "Sim. É por isso que preciso de substitutos. Gosto de conversar com você, gosto de homens que posso respeitar - médicos e afins. E finjo que você e eu somos muito próximos. Veja, estou procurando um substituto para o meu pai." (citado de: Yagnyuk, 2001a).

Além do reflexo direto dos sentimentos a partir da fala do cliente, o chamado reflexo total dos sentimentos, que absorve o conteúdo afetivo de todo um segmento ou mesmo de toda a conversa, e não apenas da última fala. "A reflexão total absorve vários sentimentos expressos anteriormente em uma declaração, ligando-os em um padrão em uma determinada sequência. A reflexão total de sentimentos também pode expressar a presença de um sentimento comum em diferentes situações, uma mudança na intensidade de qualquer afeto , ou a atribuição de uma mudança sucessiva de vários sentimentos" (Yagnyuk , 2001b). "A experiência atual de um paciente pode incluir uma mistura complexa de reações internas: sentimentos, defesas contra sentimentos, pensamentos, fantasias e a maneira única pela qual um indivíduo organiza seu mundo. Por exemplo, um paciente pode expressar facilmente sentimentos de raiva, enquanto outro paciente pode expressar forte Com o primeiro paciente, uma resposta que capte um sentimento particular parece ser apropriada. Com o segundo paciente, a intervenção deve incorporar uma mistura complexa de experiência, ou seja, raiva, ansiedade e hesitação" (MacIsaac, 1999). Um exemplo de reflexão somativa de sentimentos pode ser uma declaração do terapeuta como "Enquanto você falava sobre este evento, seus sentimentos mudaram: primeiro você experimentou ressentimento, depois raiva e agora a tristeza parece tomar o lugar deles" ou "Na sua descrições de relacionamentos familiares, memórias dos anos de escola e relacionamentos no trabalho, há uma sensação de fracasso pessoal."

De um modo geral, a contribuição de Rogers para a técnica da terapia centrada no cliente é paradoxal. Por um lado, a formalização da reflexão do sentimento e das regras de paráfrase forneceu aos terapeutas uma ferramenta poderosa para a compreensão empática (Bozarth, 1997). No entanto, em seus escritos posteriores, em resposta à crescente popularidade e ao uso muitas vezes mecânico de declarações reflexivas, Rogers enfatizou que a técnica era de pouco valor, a menos que fizesse parte da atitude do terapeuta. Na verdade, as opiniões de Rogers foram mudando: a princípio ele falou de método, então sobre instalações terapeuta e, finalmente, relação terapêutica como um ingrediente-chave no processo terapêutico (Kirschenbaum, 1979, grifo meu). Bozart (Bozarth, 1997) - um dos líderes da moderna terapia centrada no cliente, observa que a principal razão para o desenvolvimento de técnicas na tradição centrada no cliente é ajudar o terapeuta a limpar suas barreiras para absorver melhor o mundo do cliente idéias. Brodley e Brody (Brodley & Brody, 1996) assumem uma posição consistente: "As técnicas podem ser usadas se fizerem parte da resposta às reações e perguntas do cliente, e não o resultado da visão diagnóstica do terapeuta a partir da qual certos objetivos e as técnicas fluem." Na minha opinião, essa visão de Rogers e o fracasso real em desenvolver teoria e técnica psicopatológica por seus seguidores levaram a um atraso no desenvolvimento posterior dos aspectos técnicos da comunicação empática dentro da tradição centrada no cliente.

Greenberg e Elliot (Greenberg, & Elliot, 1999), um dos fundadores da terapia experiencial, ofereceram uma conceituação interessante da aplicação terapêutica da empatia. Em sua opinião, o alvo das respostas empáticas do terapeuta são os sentimentos, com foco na experiência emocional ou no autoconceito, com foco em como as pessoas se veem e se avaliam (ver quadro).

Greenberg e Elliot (Greenberg, & Elliot, 1999) também propuseram um desenvolvimento conceitual de respostas empáticas. Embora os tipos de respostas empáticas que ele destaca careçam de clareza na formulação e o leitor possa achar difícil diferenciar um tipo de intervenção do outro, achei útil listá-los e selecionar exemplos para ilustrá-los.

compreensão empática. O terapeuta comunica sua compreensão de uma experiência explicitamente expressa pelo cliente, ou o que foi implícito por ele, mas ainda não expresso. A função dessa intervenção é reforçar e validar o self do cliente e ajudar a construir confiança em suas próprias experiências.

Exemplo (Rogers, 1994).

Cliente: "Sabe, é meio estúpido, mas eu nunca falei sobre isso ( ri nervosamente), e provavelmente me fará bem. Muitos anos atrás, em minha juventude, provavelmente aos dezessete anos, descobri que tinha o que comecei a chamar de "vislumbres da mente". Eu nunca contei a ninguém sobre isso rindo sem jeito de novo) ... no que eu realmente vi essa mente. Eu estava bem consciente da vida, e sempre com um pesar terrível, com tristeza pelo quanto havíamos nos desviado do caminho certo. Eu experimentei esse sentimento muito raramente, apenas quando me senti como uma pessoa inteira neste mundo terrivelmente caótico.

Terapeuta: "Apenas brilhou, não foi frequente, mas às vezes parecia que você estava inteiramente agindo e sentindo neste, é claro, um mundo muito caótico..."

Despertar empático. O terapeuta dá vida à experiência do cliente usando metáforas, linguagem expressiva que desperta a imaginação ou falando como um cliente. A intenção do terapeuta é extrair e trazer à tona a experiência para que ela possa ser revivida no momento. A função desta intervenção é proporcionar acesso a novas informações e novas experiências. O terapeuta não acrescenta nenhuma informação nova, mas ao despertar aumenta a possibilidade de extraí-la da experiência do cliente.

Exemplo (Vanershot, no prelo).

O cliente conta ao terapeuta como ele se retrai durante os períodos difíceis, permitindo que seus sentimentos diminuam gradualmente. Em seguida, o cliente expressa a imagem da masmorra de uma fortaleza medieval, que associa a paredes espessas, total silêncio e segurança. Após uma pausa, o terapeuta exprime o sentimento que esta imagem lhe provocou, nomeadamente a sensação de um ambiente frio de escuridão, abandono e solidão. A reação inicial é que o cliente parece chocado e parou de respirar. Então seus olhos umedecem e ele começa a entrar em contato com a imensa solidão que há tanto tempo tenta esconder.

palpite empático. O terapeuta tenta esclarecer a experiência do cliente como uma hipótese de trabalho, adivinhando o que o cliente pode estar experimentando no momento. Normalmente, o insight empático é expresso na forma de premonição ou suposição. Ao adotar uma postura não autoritária, o terapeuta encoraja o desenvolvimento de um quadro de referência compartilhado, tornando mais fácil para o cliente expressar desacordo, se necessário. A intenção do terapeuta é oferecer ao cliente um símbolo adequado para captar um ou outro aspecto de sua experiência. O terapeuta cria uma oportunidade de acrescentar novas informações, concentrando-se em um aspecto ainda não articulado da experiência atual do cliente.

Exemplo (Vanershot, no prelo).

Uma cliente tinha extrema dificuldade em expressar seus sentimentos. Ela frequentemente se fechava em si mesma, dominada por fortes emoções. Em um dos destaques da sessão, ela disse: "Como um navio a vapor, é assim que me sinto". A resposta do terapeuta a isso foi: "O vaporizador... Faz-me sentir como se houvesse uma pressão anormalmente alta por dentro, como se houvesse perigo de explosão. É isso que você sente?"

Pesquisa empática. O terapeuta encoraja o cliente a buscar novas informações internas além dos "limites" de sua experiência imediata. Descobrir um novo aspecto da experiência, ver algo sob uma nova luz, é o objetivo da exploração empática. O terapeuta se concentra em expandir e diferenciar a experiência atual do cliente, usando reflexões para focar a atenção do cliente em vagos limites de experiência, perguntas abertas ou até mesmo pedindo diretamente ao cliente mais informações sobre o que está potencialmente presente, mas ainda não foi diretamente expresso por ele.

Interpretação empática. Aqui, a empatia contribui para a compreensão de sua dinâmica inconsciente. Essa reação é baseada na empatia, embora seja realizada com base no sistema de coordenadas do terapeuta, não do cliente. A intenção é dizer algo novo que não seja conscientemente reconhecido pelo cliente. A função desta intervenção é ligar diferentes aspectos da experiência. Ao mesmo tempo, a pontualidade é importante: o terapeuta interpreta a experiência do cliente de maneira sensível e sem julgamento, quando o cliente está pronto para aceitar e assimilar novas informações sobre si mesmo.

Exemplo. (Kahn, 1997).

Terapeuta: Sinto o calor do contato com você no início e no final de nossas sessões. Eu me pergunto se você notou algo semelhante? /estudar/

Cliente: Bem, às vezes parece que não sinto desconfiança até chegarmos ao início.

Terapeuta: Bem, como você se sentiu em relação a mim quando veio aqui pela primeira vez e disse olá? /estudar/

Cliente: (pensando) Eu me senti bem. Eu senti que gostava de você. A desconfiança parece ter vindo um pouco mais tarde.

Terapeuta: Provavelmente quando você gostou mais de mim. /interpretação/

Cliente: (envergonhado) Você pode estar certo.

Terapeuta: E evitamos obstinadamente esse tópico por um longo tempo. /interpretação/

Cliente: Sim, de fato.

Terapeuta: Talvez você pense que se você gosta muito de mim, então é perigoso para você. /interpretação/

(O cliente fica em silêncio, olhando para baixo. Quando ele levanta os olhos, eles estão cheios de lágrimas.)

Terapeuta: Eu realmente entendo como isso é assustador.

Consideremos agora as contribuições de Kohut para o desenvolvimento das técnicas de psicoterapia. De acordo com Kohut, o processo de resposta empática inclui dois estágios, a saber, compreensão e explicação. "Nas fases iniciais da terapia, Kohut procurava transmitir ao paciente que entendia o ponto de vista deste. Ele deliberadamente não tentava interpretar ou oferecer novas informações ao paciente - por mais verdadeiras e úteis que fossem - porque acreditava que tais mensagens feririam narcisicamente e retraumatizariam o paciente" (Warner, 1999). O objetivo desse passo inicial é garantir que a compreensão do analista seja mais ou menos correta e que o paciente como um todo se sinta compreendido. “O próximo passo usa a compreensão do paciente adquirida durante a psicoterapia para explicar o significado de sua experiência, ou seja, como ela se relaciona com eventos do passado, a tensão de forças internas e a dinâmica intrapsíquica. Embora com alguns indivíduos muito perturbados, apenas o primeiro passo é necessário durante um longo período de tratamento, com o tempo eles serão capazes de se beneficiar da sequência de duas etapas de compreensão e explicação" (Warner, 1999).

Makisaak observa que, embora a compreensão e a explicação sejam vistas como etapas separadas, na prática elas geralmente se sobrepõem. "A compreensão e a transmissão da experiência do paciente (compreensão) é um processo contínuo de obtenção de uma compreensão mais completa do significado da experiência (explicação). Ao mesmo tempo, a explicação - necessariamente mais abstrata do que a compreensão - deve incluir um componente experiencial ( compreensão) a fim de conter a completude da experiência do paciente" (MacIsaac, 1999).

Para ilustração entendimento E explicações de acordo com Kohut Kahn (1997) dá o seguinte exemplo.

Recentemente, as circunstâncias me forçaram a fechar meu escritório e aceitar clientes em um local temporário. Um dos clientes se recusou a atender lá porque era muito difícil estacionar o carro lá. Ela estava com raiva mesmo com a minha pergunta sobre isso. Eu tive que dizer a ela que estacionar aqui não é pior do que em qualquer outro lugar. E que sua raiva pode ser baseada em outra coisa. O cliente ficou cada vez mais irritado. Eventualmente, eu também fiquei com raiva. Realmente se tornou um desastre. Kohut encontraria sua própria saída para essa situação e diria calorosamente: "Entendo como é frustrante para você ficar constantemente chateado durante nossas reuniões. Acho que é realmente difícil encontrar um lugar onde você possa estacionar. Mas acho que haveria haveria outros problemas se nossas reuniões fossem realizadas em outro lugar. Provavelmente seria muito mais difícil expressar alguns desses problemas do que sobre a dificuldade de estacionar um carro" (compreensão). Se ela tivesse continuado a lutar, Kohut poderia ter dito: "Acho que é realmente frustrante quando você só fica sabendo da mudança sem ser questionado sobre sua opinião. Provavelmente é semelhante ao que você foi pressionado e as decisões foram tomadas por você, e você só tinha que concordar com eles ou não. Deve ser muito difícil. (compreensão) ... Se neste exemplo a terapia estivesse em um estágio avançado e eu tivesse acumulado informações suficientes, e se eu achasse que o cliente está pronto por isso, Kohut poderia muito bem ter exigido que eu dissesse: "Sua forte reação a essa mudança é compreensível. Estou ciente da inconsistência e falta de confiabilidade de seu pai. Você nunca poderia confiar nele para nada. Portanto, qualquer manifestação de inconsistência e insegurança em nossas relações o incomoda muito" (explicação).

Os críticos da psicanálise argumentam que as explicações estão muito distantes da experiência de interferência, o que inevitavelmente leva a falhas empáticas por parte do terapeuta. Sim, de fato, as reações explicativas estão mais distantes da experiência do que as reações compreensivas, pois incluem aspectos da experiência mental que vão além da situação terapêutica atual e são formulados a partir de um determinado conjunto de ideias teóricas. No entanto, de acordo com Makisaka, eles não são menos empáticos. "O grau de completude da explicação da experiência do paciente depende da prontidão consciente e inconsciente do paciente para ouvir a intervenção empática de nível superior. Em outras palavras, a busca de significado começa com o paciente, não com o analista. Além disso, o a explicação é dada com sensibilidade às áreas de vulnerabilidade do paciente e não é oferecida mecanicamente "E, finalmente, a teoria que o analista usa é derivada de dados próximos à experiência. E quanto mais próxima a teoria estiver da experiência do paciente, mais precisa e eficaz a explicação" (MacIsaac, 1999).

Notas

1) O uso das palavras "cliente" (tradição humanista) e "paciente" (tradição psicanalítica) é usado de forma intercambiável.

2) Rogers observou repetidamente a necessidade de perceber o sistema de coordenadas internas do paciente a partir de seu ponto de vista, mas sem perder a condição de "como se". "Isto foi de particular importância para Rogers, talvez devido ao problema que ele experimentou uma vez - um colapso "psicótico" que surgiu durante o trabalho com um cliente "psicótico" (Kirschenbaum, 1979).

3) Este exemplo também pode servir como uma ilustração de como os comentários empáticos refletem não apenas o que o cliente está dizendo, mas também uma área indefinida no limite de sua consciência. "Quando o terapeuta comunica sua compreensão dos sentimentos e significados do cliente, expressa os significados ainda não formulados por este último, o cliente é capaz de expandir sua compreensão de si mesmo e permitir mais experiências organísmicas em sua consciência" (Meador e Rogers, no prelo ).

4) Por função do self-objeto entende-se a função necessária para manter a coerência e a estabilidade da experiência do indivíduo, que se realiza por meio da participação nas relações entre as pessoas e que, quando internalizada, torna-se uma habilidade relativamente independente .

5) Este exemplo também mostra que Rogers, embora raramente, utilizou a técnica da interpretação, e também que teve que lidar com os sentimentos transferenciais dos pacientes.

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AGÊNCIA FEDERAL DE EDUCAÇÃO

SEI HPE “Pomor State University em homenagem a I.I. MV Lomonosov"

FILIAL DE KORYAZHEMSKY

FACULDADE QUÍMICA E GEOGRÁFICA

Departamento de Química

ABORDAGENS METODOLÓGICAS PARA A FORMAÇÃO DE CONHECIMENTO SOBRE REAÇÕES QUÍMICAS

trabalho do curso

Protegido com a marca _______________

Diretor científico _____________

Koryazhma

Introdução

Capítulo 1. A estrutura do conceito de "reação química" e suas etapas

formação

1.1 O conceito de "reação química" como um sistema

1.2 Etapas de formação do conceito de "reação química"

Capítulo 2. Os principais métodos usados ​​nas seções sobre química

2.1 Introdução do conceito de "reação química"

2.2 Formação de conhecimento sobre os tipos de reações químicas

2.3 Formação de conhecimento sobre reações de troca iônica

2.4 Formação do conhecimento sobre cinética química

Conclusão

Bibliografia

Aplicativo

Introdução

O tema deste trabalho de curso é "Abordagens metodológicas para a formação do conhecimento sobre reações químicas". A abordagem metódica, ou seja, o método é uma forma de atingir o objetivo, uma atividade ordenada de determinada forma. O principal objetivo que um professor de química deve alcançar ao estudar esse conceito é formar todo um sistema de conhecimento sobre reações químicas, composto por subsistemas separados, blocos de conhecimento. Os alunos devem não apenas dominar o material teórico deste tópico, mas também ser capazes de aplicar os conhecimentos adquiridos na prática, entender os processos químicos que estão na base das indústrias químicas (produção de ácido sulfúrico, fertilizantes minerais, etc.) que ocorrem constantemente na natureza (alterações na composição mineral das rochas, formação de ozônio na atmosfera), entendam a importância de utilizar os métodos mais seguros para a obtenção de novos materiais construtivos alternativos para o meio ambiente.

Este tópico é relevante, pois é necessário desenvolver abordagens metodológicas mais eficazes para a formação de conhecimento sobre reações químicas que satisfaçam o objetivo.

O objeto de estudo do trabalho é o sistema teórico de conhecimento sobre a reação química, e o assunto são aquelas abordagens metodológicas que contribuem para a efetiva compreensão e assimilação do conhecimento sobre a reação química.

O objetivo do trabalho é, antes de tudo, considerar o conceito formador de sistema de "reação química", estudar e analisar as abordagens utilizadas na formação dos principais blocos de conhecimento sobre uma reação química.

Aqui é importante estudar os principais subsistemas integrados pelo conceito geral de "reação química", mostrar as conexões entre eles, considerar as propriedades desse sistema, revelar as etapas de formação desse conceito à medida que os alunos acumulam material teórico, descrever os métodos (seu conteúdo) usado no nível moderno de ensino de química (lógica geral, pedagógico geral, específico), mostra sua aplicação em conjunto ao estudar seções sobre uma reação química.

Capítulo 1. A estrutura do conceito de "reação química" e as etapas de sua formação

1.1 O conceito de "reação química" como um sistema de conteúdo disciplinar

O sistema de conceitos de uma reação química é um sistema muito complexo, multifacetado e multicomponente. Isso complica a generalização do conhecimento, a seleção de uma invariante de um dado sistema de conceitos. De forma desenvolvida e formalizada estruturalmente, o conceito geral de uma reação química é um sistema teórico de conhecimento essencial sobre ela. Os fundamentos científicos e teóricos de sua formação são a teoria da estrutura das substâncias e processos químicos, a lei periódica e a lei de conservação de massa e energia. O conceito de "reação química" está intimamente relacionado ao conceito de "substância". Isso é um reflexo da conexão dialética do tipo de matéria com a forma de seu movimento. No curso das reações químicas, ocorre a transformação de substâncias. As reações químicas são fenômenos nos quais a composição, estrutura e propriedades dos compostos químicos mudam - uma substância se transforma em outra.

A ideia principal da formação sucessiva e generalização do conhecimento sobre a reação química na escola deve ser uma abordagem trinitária estrutural-energética-cinética, pois a partir dessas posições é possível dar uma descrição versátil da reação.

A base para desdobrar todo o corpo de conhecimento sobre uma reação química na forma de um sistema teórico é a relação geneticamente inicial entre os reagentes e os produtos da reação. A relação geneticamente inicial que está no centro desse sistema de conhecimento reflete o modelo geral de uma reação química:

REAGENTES → PRODUTOS DE REAÇÃO

onde PAA é um complexo ativo de transição.

As características e aspectos essenciais do conceito geral de uma reação química são os seguintes blocos de conhecimento:

um bloco de conhecimento sobre as condições e sinais das reações;

um bloco de conhecimento sobre a energética das reações químicas;

bloco de conhecimento sobre a cinética das reações químicas;

bloco de conhecimento sobre equilíbrio químico;

um bloco de conhecimento sobre os padrões de reações.

Os conceitos fundamentais deste sistema são "reatividade", "estado de transição", "taxa de reação", "mecanismo de reação". São esses conceitos que estão no centro da química teórica moderna como os principais. Portanto, a principal abordagem na análise e formação desse sistema é a abordagem cinética.

A essência da reação química é a formação de PAA de acordo com o esquema:

estado inicial - estado de transição - estado final do sistema de reação. Como escreve V.I. Kuznetsov: “O estado de transição de um sistema é a essência das transformações químicas, a essência de qualquer processo químico”. Nas reações químicas, as ligações são quebradas nas substâncias iniciais e outras (via de regra, mais fortes e energeticamente favoráveis) são formadas nos produtos da reação.

A substância elementar de uma reação química são os átomos (íons, radicais) dos elementos. A persistência dos átomos e suas propriedades fundamentais, incluindo suas massas, cargas, etc., serve de base para descrições quantitativas de reações químicas, para estabelecer relações quantitativas refletidas pelas equações de reação. Isso explica sua submissão à lei de conservação de massa e energia. O rearranjo das estruturas eletrônicas dos átomos, moléculas e outras partículas envolvidas na reação, que ocorre no curso da transformação das substâncias, é acompanhado pela formação e transformação da energia química em suas outras formas. O sinal de energia é um dos sinais mais importantes de uma reação química.

Todo esse conhecimento essencial, refletindo os sinais, aspectos, conexões e relações de uma reação química, constitui o núcleo teórico do sistema de conceitos de uma reação química. Este sistema pode ser representado pelo seguinte esquema:

Conhecimento da Substância	2. Surgem condições ia e vazamentos reações e eles sinais		3. Mecanismo reações		4. Velocidade reações		produção química
		modelo de reação				5. Químico equilíbrio
		Reagentes  produtos final inicial estado estado final estado
	1. Reação não habilidade substâncias e energia processos					6. Químico regularidade não e ao controle químico reações
		classificação das reações químicas
		Electronodi- namico		Eletrônico estático
		7. Equações de reação

Figura 1. O sistema de conhecimento sobre a reação química no curso escolar de química.

1. O bloco de conhecimento sobre as condições e sinais do curso das reações inclui principalmente conceitos empíricos formados com base em experimentos e observações. Os sinais de reações revelam-se com base em dados experimentais. A comparação de experimentos permite identificar sinais comuns a todas as reações - a formação de novas substâncias e as mudanças de energia que acompanham essas mudanças.

2. O bloco de conhecimento sobre a energia das reações químicas permite responder à pergunta porque ocorrem as reações químicas, se é possível ou impossível realizá-las, quais são as forças motrizes das reações. No curso de química escolar, o conhecimento da energia é representado por elementos da termoquímica como o efeito térmico de uma reação, equações termoquímicas; no ensino médio, são introduzidos os conceitos de entropia e energia de Gibbs. Além disso, o conceito de energia de ativação também pode ser atribuído a eles.

3. O bloco de conhecimento sobre a cinética das reações químicas responde à questão de como as reações químicas ocorrem, revela o curso da reação no tempo, seu mecanismo. Este problema é central na química moderna, portanto, ao considerar reações, a abordagem cinética é a principal, inclusive na escola.

Os conceitos mais importantes deste bloco são: "reatividade", "taxa de reação", "energia de ativação", "complexo de transição ativado", "mecanismo de reação", "catálise e seus tipos" e outros. Além disso, este bloco inclui regularidades como a regra de van't Hoff, a lei da ação das massas (sem levar em conta os coeficientes estequiométricos ou para reações em que esses coeficientes são iguais a 1). O mais comum é o conceito de "reatividade". Ele revela a relação das propriedades dos reagentes com vários fatores, inclusive os cinéticos.

O conceito de velocidade de uma reação química caracteriza o curso de uma reação no tempo, refletindo a natureza das mudanças nas propriedades dos reagentes e suas concentrações. É determinado pela mudança na concentração de substâncias reagentes por unidade de tempo. A velocidade de reação é um conceito central no sistema de conhecimento sobre a reação de um curso de química escolar. Seu principal objetivo é uma descrição qualitativa e quantitativa do curso das reações no tempo.

O conceito de "mecanismo de reação" é o mais abstrato e difícil de entender. Portanto, a princípio eles dão sua formulação mais simples: o mecanismo de reação é uma sequência de atos químicos elementares. Este conceito revela o curso de um processo químico, tanto no tempo quanto no espaço (o número de partículas, a sequência de colisões, a estrutura do PAA). Juntos, os conceitos de "taxa de reação", "reatividade" e "mecanismo de reação" formam o núcleo do conhecimento cinético. O fator que os conecta é o conceito de "complexo ativado intermediário", que reflete a unidade de estabilidade e variabilidade de compostos químicos, o mecanismo de muitas reações. O complexo ativado é caracterizado como um intermediário instável com grande reserva de energia e como um estado intermediário da reação. Este conceito está intimamente relacionado com o conceito de "energia de ativação" - a energia ideal que as partículas reativas (moléculas, íons, etc.) devem ter para que entrem em uma reação química após a colisão.

4. Bloco de conhecimento sobre equilíbrio químico.

Os conceitos mais importantes do bloco são: "reação direta e reversa", "equilíbrio químico", "fatores e padrões de deslocamento do equilíbrio químico". A base teórica para a divulgação deste material são as disposições básicas de cinética e termodinâmica, o princípio de Le Chatelier e outros. O conceito integrativo deste bloco é o equilíbrio químico. Tradicionalmente, o conhecimento do equilíbrio químico é incluído no sistema de conceitos da cinética, e é considerado como a igualdade das velocidades das reações direta e inversa. A consideração do equilíbrio químico a partir desta posição é unilateral. Uma abordagem termodinâmica para a consideração desta questão também é possível. Aqui, o equilíbrio químico é considerado como um equilíbrio dos fatores de entalpia e entropia, como uma igualdade de duas tendências opostas - a ordem e a desordem, que ocorre em um sistema fechado a uma temperatura constante e quantidades constantes de reagentes.

5. O bloco de conhecimento sobre as leis do curso das reações revela as conexões e relações recorrentes de objetos e fenômenos da química. Essas regras incluem:

proporções regulares de massas de reagentes e produtos de reação, proporções de volumes de reagentes (para gases);

o curso das reações no sentido de diminuir a energia livre do sistema (∆G

a dependência da reatividade das substâncias (ligações, átomos, íons) da eletronegatividade e do grau de oxidação dos átomos dos elementos incluídos em sua composição;

a dependência do curso da reação da natureza dos reagentes;

dependência da taxa de reação de vários fatores (concentração de reagentes, seu estado e tamanho de partícula, temperatura, pressão, etc.);

dependência do deslocamento do equilíbrio químico em fatores cinéticos (mudanças de temperatura e pressão, concentração de reagentes).

Um importante acumulador de regularidades químicas é o sistema periódico de D. I. Mendeleev, muitas regularidades são generalizadas pela série eletroquímica de tensões de metais.

Este sistema teórico de conhecimento tem as funções de descrição, explicação e previsão. Este nível de desenvolvimento que este sistema atinge em determinadas fases de aprendizagem resulta da generalização teórica e aplicação de conhecimentos. Passando no seu desenvolvimento por teorias sucessivamente mutantes, enriquecidas com novos conhecimentos e competências, adquire a estrutura e funções de sistemas de conhecimento teórico.

inclui principalmente conceitos empíricos formados com base em

1.2 Etapas de formação do conceito de "reação química"

Pelo fato de o conceito de reação química ser bastante complexo e multifacetado, é impossível formar um quadro completo de todos os seus aspectos, revelar toda a sua essência filosófica em um curto período de tempo. Além disso, esse conceito é formado ao longo do curso de ensino de química.

O conceito de "reação química" é formado em etapas.

A primeira fase (8ª série). Nos estágios iniciais do estudo da química, uma abordagem indutiva é usada. O estudo como fonte de conhecimento químico é baseado em um experimento químico. Como resultado da observação do experimento, os alunos estão cientes da formação de novas substâncias durante uma reação química. Mas no estudo experimental das reações, a atenção não é dada à sua essência, a ênfase está nas manifestações externas (mudança na cor da solução, evolução do gás, precipitação).

O conceito de reação química começa a se formar desde as primeiras lições. Primeiro, eles dão o conceito de fenômenos que ocorrem na natureza, vida cotidiana, vida cotidiana, delimitando os fenômenos em físicos e químicos. E então eles informam os alunos sobre a identidade dos conceitos de "fenômeno químico" e "reação química". No nível da teoria atômica e molecular, eles explicam como é possível detectar o curso de uma reação química por sinais externos.

A classificação das reações químicas é dada ao nível da comparação do número de substâncias iniciais e obtidas. Ao mesmo tempo, os alunos usam técnicas mentais como comparação, análise, síntese, generalização. Todas essas informações estão incluídas na seção "Conceitos químicos iniciais". Além disso, todos os aspectos do sistema de conceitos de uma reação química devem ser expandidos e complementados com novos dados, ou seja, começa o estágio de acumulação. Os padrões do curso de uma reação química são analisados ​​usando os exemplos mais simples: dessa forma, o efeito da temperatura é considerado na reação de formação de sulfeto de ferro, as reações de oxidação são consideradas como o processo de combinação de uma substância com oxigênio, o conceito de reações de troca usando o exemplo da interação de ácidos com óxidos, etc.

No segundo estágio (nota 8), o conceito de reação química é desenvolvido. Idéias energéticas sobre reações químicas começam a se formar. O conceito de reações exo e endotérmicas é considerado, um novo conceito do efeito térmico de uma reação química, equações termoquímicas e sua compilação são introduzidas. Ao estudar os efeitos da energia, torna-se possível mostrar não apenas o lado qualitativo, mas também o lado quantitativo de uma reação química. As proporções quantitativas das substâncias que entraram na reação são interpretadas como as proporções molares das substâncias reagentes.

No terceiro estágio (nota 8) de formação, o conceito de "reação química" sofre mudanças qualitativas no tópico "Ligação química. A estrutura da matéria. Nesse tópico, uma reação química começa a ser interpretada como a destruição de algumas ligações e a formação de outras. Isso é considerado no exemplo de reações redox. O mecanismo dessas reações é explicado em termos de transferência de elétrons, elevando-se assim a um nível teórico superior.

Com base no novo conceito de “estado de oxidação”, são analisadas reações de vários tipos conhecidos pelos alunos, provando assim que reações redox podem ser encontradas entre reações de qualquer tipo.

No tópico “Subgrupo de oxigênio”, um novo conceito de alotropia e um novo tipo de reações correspondentes a ele - transformações alotrópicas são introduzidos.

Quarta fase (nota 9). Na seção “Regularidades de uma reação química”, é introduzido o conceito de velocidade de uma reação química e os fatores que a afetam (temperatura, concentração, superfície de contato). A questão da reversibilidade de uma reação química e do equilíbrio químico também é considerada aqui. É necessário enfatizar a natureza dinâmica do equilíbrio químico, os fatores que causam uma mudança no equilíbrio químico. Assim, os alunos conhecem outro tipo de reação química - a reversível.

Estágio cinco. Nesta fase, os alunos são apresentados a um tópico tão importante como "Teoria da dissociação eletrolítica". Além de seu significado ideológico (uma ilustração da unidade e luta dos opostos - molarização e dissociação), traz muitas coisas novas para a explicação do mecanismo de reação. Com base no conceito de reações reversíveis, é possível explicar a essência do processo de dissociação, bem como a hidrólise dos sais, considerados na forma iônica, para não introduzir o conceito de hidroxossais.

Estágio seis (graus 9-10). O desenvolvimento adicional do conceito de uma reação química é realizado no decorrer da química orgânica. Os conceitos da classificação das reações químicas são complementados, novos tipos de reações são introduzidos, por exemplo, isomerização, polimerização, reações de esterificação, etc. Em orgânicos, um material qualitativamente novo é introduzido no conceito de mecanismos de reação. Assim, por exemplo, o mecanismo de radicais livres é considerado no exemplo de reações de substituição (halogenação de alcanos), adição (polimerização), eliminação (craqueamento). O conceito do mecanismo iônico de uma reação química é expandido: são dados exemplos de adição de compostos inorgânicos a alcenos, reações de substituição durante a hidrólise de haloalcanos.

O sistema de conceitos sobre as regularidades do curso das reações químicas também é complementado. Com o desenvolvimento do conceito de "taxa de uma reação química", nota-se a influência da energia de ligação e seu tipo. O conhecimento de catálise e catalisadores é complementado em matéria orgânica pelo conhecimento de enzimas.

Estágio sete (11ª série). Na etapa final do treinamento, os resultados são somados, o conhecimento sobre reações químicas é generalizado. No final da formação, os alunos deverão ser capazes de caracterizar a reação química que deram como exemplo à luz dos componentes do seu conteúdo.

Capítulo 2

2.1 Introdução do conceito de "reação química"

Na própria definição de química, o objeto de estudo é dado - fenômenos químicos acompanhados pela transformação de substâncias. Os alunos não devem apenas memorizar essa definição, eles devem antes de tudo entender o assunto e no processo de aprendizagem isso deve ser constantemente enfatizado. Ao formar conhecimento sobre fenômenos químicos, é importante levar em consideração um princípio de dialética como a transição do conhecimento abstrato para o concreto. A base dessa aprendizagem será o conceito original de ciência, ou seja, a abstração. Basear-se em um conceito significa deduzir suas formas específicas e particulares do universal.

Juntamente com o professor, os alunos realizam atividades de quase-tema de pesquisa e descobrem o objeto de conhecimento da química - um fenômeno químico. O processo de cognição baseia-se na análise, reflexão e previsão das experiências disponíveis, das quais apenas algumas são realizadas pelo professor, sendo a maioria realizada pelos próprios alunos.

Assim, com a ajuda de um professor, eles analisam o que está acontecendo no mundo ao seu redor e descobrem o fluxo de vários fenômenos. Algumas delas são reproduzidas pelos alunos experimentalmente. Os resultados dos experimentos indicam mudanças nas substâncias - isso é um sinal de qualquer fenômeno. Tomando a natureza da mudança nas substâncias como base para a classificação, os fenômenos podem ser divididos em dois grupos. O primeiro inclui fenômenos nos quais há apenas uma transição de substâncias de um estado para outro, e o segundo - a transformação de algumas substâncias em outras. O primeiro grupo de fenômenos é chamado de físico (os alunos os estudam em um curso de física), o segundo - químico (os alunos os encontram pela primeira vez).

Para uma diferenciação mais clara dos fenômenos considerados, bem como de outros fenômenos propostos pelos próprios alunos (até agora de acordo com as principais características externas), os escolares os modelam de forma gráfica ou simbólica (opcional). A posterior análise de modelos e compreensão de fenômenos generalizados de acordo com o esquema “antes-antes” mostra aos alunos que com os fenômenos físicos, o que era, resta, ou seja, as substâncias não mudaram de natureza, mas apenas passaram para outro estado, enquanto com fenômenos químicos era uma coisa, mas outra coisa.

A implementação pelos alunos das ações descritas acima permite que eles destaquem o sinal universal dos fenômenos químicos (em comparação com os físicos) - a transformação de substâncias - e, assim, descubram o assunto da química. Com base no mesmo atributo universal, uma definição abstrata (ou seja, unilateral) do conceito de “fenômeno químico” é formulada no nível da representação: um fenômeno químico (reação química) é o processo de transformação de algumas substâncias em outros.

Assim, desde o início do ensino de química, o professor apresenta aos alunos a situação de descoberta de uma nova propriedade da realidade para eles - a transformação de substâncias, caracterizada pelo conceito abstrato de “fenômeno químico (reação química)”, que não ainda não foi conhecido.

A fim de motivar os alunos a aprofundar os estudos de química, o professor, discutindo as questões dos fenômenos químicos, sugere pensar: os fenômenos químicos são importantes na natureza, na produção industrial, na vida humana? Por que é necessário estudá-los? Após a discussão, os alunos começam a estudar o assunto da química - a transformação de substâncias. Os alunos podem facilmente diferenciar fenômenos familiares em físicos e químicos, mas se forem mostrados, por exemplo, o processo de dissolução do açúcar e a interação de soluções de ácido clorídrico e álcali, dificilmente poderão atribuir inequivocamente o último processo a fenômenos químicos ( não há sinais visíveis de reação). Assim, o professor leva os alunos à ideia de que apenas sinais externos não são suficientes para chamar o fenômeno de químico.

Nesse sentido, o professor estabelece a tarefa de aprendizagem: identificar os sinais internos da transformação de algumas substâncias em outras.

Inicia-se uma nova etapa de quase-pesquisa dos alunos, voltada para a abstração lógica, dividindo o objeto de pesquisa em componentes. Nesta fase, os alunos exploram a estrutura interna do conceito de reação química.

Para isso, o professor se propõe a estudar as substâncias envolvidas nas transformações. Junto com os alunos, o professor formula uma hipótese: talvez a essência da reação esteja no estudo das substâncias nela envolvidas. Para resolver esse problema, é necessário aplicar a abstração, ou seja, extração mental de modelos de fenômenos químicos, e investigar experimentalmente substâncias reais. Aprenda a criar novos modelos de substâncias. Essas ações permitem transferir a ação mental dos alunos para o nível abstrato de compreensão das substâncias, concretizando assim o conceito de "fenômeno químico".

A maneira mais conveniente de estudar uma substância é por sinais observáveis; se eles estiverem ausentes, é necessário agir de alguma forma sobre a substância. Os alunos já sabem que as substâncias são formadas por átomos ligados em moléculas. Em algumas substâncias as ligações são mais fortes, em outras são menos fortes. A hipótese é levantada novamente: se as substâncias consistem em micropartículas, então as transformações podem consistir em mudanças entre moléculas e ligações. Com uma mudança de hipótese, uma nova tarefa educacional é formulada: descobrir o que acontece com as micropartículas e as ligações entre elas durante a transformação química das substâncias.

Assim, a ação mental dos alunos é transferida para o micronível da organização da matéria.

De acordo com os princípios de atividade e objetividade, o pensamento-ação dos alunos deve ser baseado nos resultados dos experimentos.

Os alunos recebem a experiência mais simples: aquecimento de água, sua subsequente evaporação e condensação. Quando aquecidas, as ligações entre as moléculas de água são quebradas, pois quando a energia é transmitida a elas, sua mobilidade aumenta. Quando o vapor condensa, ocorre novamente a formação de ligações entre as moléculas de água. Os alunos concluem que não houve mudanças no processo de quebra e formação de ligações entre as moléculas, o que significa que se trata de um fenômeno físico.

Assim, tendo estudado os fenômenos entre as substâncias, apenas os átomos permanecem não estudados.

A hipótese é levantada novamente: talvez a essência das transformações das substâncias resida nas mudanças que ocorrem com os átomos e nas ligações entre eles. E, novamente, a tarefa educacional está mudando - descobrir o que acontece com átomos de vários tipos e com as ligações entre eles durante a transformação de uma substância em outra, e como isso pode ser estabelecido. O professor demonstra a eletrólise da água, durante a qual se formam oxigênio e hidrogênio. Modelando esse processo, os alunos veem que a decomposição é acompanhada pela quebra de ligações na molécula de água e, em seguida, pela formação de ligações entre dois átomos de oxigênio e quatro átomos de hidrogênio.

Assim, os alunos têm consciência de que os fenómenos químicos ocorrem ao nível da consideração dos átomos e das ligações entre eles.

Depois de modelar outros processos químicos e destacar suas características comuns, os alunos concluem: a essência de um fenômeno químico (reação) é quebrar ligações nas substâncias iniciais e formar novas ligações entre átomos da mesma espécie nos produtos da reação. Agora eles podem formular uma definição de um fenômeno químico no nível de uma entidade abstrata: um fenômeno químico é o processo de quebra de ligações entre partículas das substâncias originais e a formação de novas ligações nos produtos de reação entre as mesmas partículas, mas em uma combinação diferente. Esta definição já é abstrata para os alunos porque os alunos não conseguem responder à pergunta por que alguns laços são quebrados, enquanto outros são formados. Para responder a essa pergunta, os alunos precisam primeiro estudar os átomos e depois as ligações entre eles.

Depois de estudar os átomos, os alunos podem construir compostos químicos, primeiro no nível micro e depois no nível macro da organização da matéria, e só então, conhecendo a força das ligações nas substâncias, compreender e prever os processos de sua ruptura e formação .

Com o estudo de cada nível de organização da matéria associado aos fenômenos químicos, o conceito de “reação química” vem se concretizando cada vez mais.

O método de formular hipóteses e buscar respostas para elas, compreendendo os fenômenos ocorridos, constitui a etapa de entrada do escolar no processo motivacional orientado, importante para a passagem do aluno da posição de objeto de influência para a posição de sujeito, que coopera com outros alunos e professores. Os alunos que atingiram esse estágio podem responder conscientemente às perguntas: o que a química estuda? Por que deve ser estudado? Qual é a maneira de conhecê-lo?

Ao buscar uma resposta para a primeira pergunta, os alunos abrem a disciplina de química; respondendo ao segundo, eles atualizam os motivos internos e as necessidades de seu estudo; enquanto discutem o terceiro, eles compreendem o plano de estudo da química (no nível abstrato) de acordo com o princípio da ascensão do abstrato ao concreto.

Como resultado, podemos dizer que se os alunos compreenderem o conteúdo do material educacional construído dialeticamente, descobrindo os princípios e as leis da dialética e usando-os como meio de orientação no mundo e conhecimento da realidade circundante, então provavelmente podemos afirmar o fato da formação de uma personalidade com um modo de pensar dialético desenvolvido.

2.2 Formação de conhecimento sobre os tipos de reações químicas

O estudo da teoria atômica e molecular e dos conceitos químicos iniciais, bem como algum acúmulo de fatos, permite uma abordagem mais significativa da classificação das reações.

O primeiro conhecimento da classificação das substâncias mostra que ela se baseia em sua composição e propriedades: as substâncias são divididas em simples e complexas (por composição) e as substâncias simples em metais e não metais (por propriedades).

Assim, qualquer classificação de fenômenos, objetos, substâncias está associada à escolha de algumas características essenciais que podem servir de base para a divisão de objetos ou fenômenos em grupos.

As reações químicas podem ser classificadas? Qual é a base para sua classificação?

A essência de qualquer reação química é alterar a composição das moléculas das substâncias tomadas para a reação. Portanto, a natureza dessas mudanças e é necessário lançar as bases para a classificação das reações químicas. Depois de explicar o problema proposto aos alunos, pode-se solicitar que eles nomeiem as reações que conhecem e escrevam as equações dessas reações no quadro.

H 2 O \u003d H 2 + O 2

Depois de escrever as equações, o professor, junto com os alunos, descobre quais delas são semelhantes na natureza da mudança na composição das moléculas.

Em alguns casos, 2 moléculas de outras substâncias são obtidas das moléculas de uma substância - são reações de decomposição, em outros, ao contrário, uma molécula de uma nova substância é formada a partir das moléculas de duas substâncias - são reações compostas. O professor, junto com os alunos, analisando essas conclusões, descobre se as moléculas de uma substância simples são sempre formadas a partir das moléculas de uma substância complexa. Para responder a essa pergunta, o professor realiza uma reação de decomposição, por exemplo, malaquita ou permanganato de potássio.

Assim, os alunos percebem que durante a decomposição de substâncias complexas podem ser formadas substâncias complexas e simples (ou uma mistura delas). Em conclusão, os alunos desenham um diagrama desta experiência, fazem as anotações necessárias ao desenho e anotam as equações de reação.

Além disso, quando os alunos formam um conceito de tipos de reações, o professor novamente levanta o problema: pode ocorrer qualquer outro rearranjo de átomos durante uma reação química, exceto aqueles que ocorrem durante reações químicas de adição e decomposição?

Para responder a esta questão, o professor demonstra aos alunos uma experiência entre uma solução de CuCl 2 e ferro (um prego de ferro). Durante o processo, o prego de ferro é revestido com cobre. A professora faz a pergunta: essa reação pode ser atribuída às reações de combinação ou decomposição? Para responder a essa pergunta, o professor escreve a equação da reação no quadro-negro (conectando assim o modelo do processo com o experimento real recém-conduzido) e explica que essa reação não pode ser atribuída a nenhum dos dois tipos, pois durante o processo de moléculas de duas substâncias duas moléculas de novas substâncias também são formadas. Portanto, há razão para destacar outro tipo de reação. Este é o terceiro tipo de reação química, que é chamado de substituição (deslocamento). Deve-se enfatizar que uma substância simples e uma complexa entram na reação de substituição.

No final da aula, os alunos realizam uma série de exercícios sobre este tema, adquirindo e consolidando as competências de trabalho com novos materiais. Além disso, neste tópico, os alunos recebem uma tarefa de casa.

Como pode ser visto acima, durante a aula, o professor, ao explicar este material, utiliza os métodos de conversação, história, explicação. Por meio de perguntas direcionadas, os alunos são incluídos no processo de pensamento. Aqui é racional usar a visualização, na qual o papel principal é atribuído a um experimento químico. É importante relacionar os tipos de reações com os processos que ocorrem na vida (por exemplo, o processo de precipitação do cobre em um prego de ferro indica sua destruição, esse processo de destruição do metal está presente em todos os lugares).

Depois de se familiarizar com as reações de troca, o professor novamente sugere discutir as duas reações. Estas podem ser, por exemplo, as seguintes:

Mg + H 2 SO 4 = MgSO 4 + H 2 e MgO + H 2 SO 4 = MgSO 4 + H 2 O.

Quais são as semelhanças e diferenças entre essas reações? Discutindo esses modelos de processo com o professor, os alunos devem chegar às seguintes conclusões:

a semelhança se manifesta no fato de que a quantidade de substâncias iniciais e produtos de reação é a mesma; um dos produtos em ambos os casos é o sal MgSO 4 ;

diferença: as substâncias iniciais de uma das reações são substâncias complexas, na outra - simples e complexas;

reações são de vários tipos.

Tendo recebido essas respostas, ou levando os alunos a elas com perguntas indutoras, o professor sugere considerar mais duas reações:

FeO + H 2 SO 4 = FeSO 4 + H 2 O e FeCl 2 + H 2 SO 4 = FeSO 4 + 2HCl.

Novamente, durante a discussão, os alunos chegaram às seguintes conclusões:

as substâncias envolvidas nas reações pertencem a diferentes classes de compostos inorgânicos (FeO - óxido básico e ácido, FeCl 2 - sal e ácido);

nessas reações, substâncias complexas trocam suas partes constituintes (átomos ou grupos de átomos);

reações são do mesmo tipo.

As reações entre substâncias químicas complexas, como resultado da troca entre átomos ou grupos de átomos, são chamadas de reações de troca.

Como um caso especial de reações de troca, o professor precisa informar aos alunos sobre as reações de neutralização. Depois de ler e anotar as seguintes regras, indicando a possibilidade de reação:

durante a reação, forma-se água;

cai um precipitado;

gás é liberado;

os alunos indicam os sinais característicos das reações de troca:

CuSO4 + NaOH, HCl + K2CO3, NaOH + HCl.

O estudo é feito da seguinte forma:

escrever equações de reação,

trabalhar com a tabela de solubilidade,

conclusão sobre a possibilidade da reação,

verificação experimental.

Após a realização de um teste experimental, os alunos notam a ausência de sinais visíveis da última reação. O professor explica que essa reação é uma reação de neutralização, e reações desse tipo devem ser realizadas na presença de indicadores, mudando a cor da qual é necessário julgar que a reação passou.

Assim, com base na teoria atômica e molecular, os alunos recebem a primeira ideia da classificação das reações. No futuro, a ideia de classificação formada neste nível sofre uma série de mudanças e adições qualitativas e quantitativas. Assim, aumenta-se o estudo do aspecto quantitativo dos processos (estuda-se a lei da conservação da massa, a lei de Avogadro e suas consequências, etc.). Na descrição quantitativa das reações químicas, o estudo dos elementos da termoquímica contribui para a previsão das possibilidades de sua ocorrência: o efeito térmico, equações termoquímicas. Seu conhecimento é baseado nas idéias iniciais de energia.

Resumindo o conhecimento sobre dependências de energia revelado com base em experimentos, é necessário destacar o mais importante deles - a relação entre a formação de novas substâncias e o efeito energético da reação, já que as mudanças de energia, segundo D.I. Mendeleev, são o conteúdo interno das reações químicas. É importante levar os alunos a uma conclusão que complementa as anteriores: o processo de formação de novas substâncias está associado a mudanças de energia. Sua característica importante é o efeito térmico da reação.

Este conhecimento é a base para a classificação de acordo com o critério de energia, a divisão das reações em reações exo e endotérmicas.

Com base na teoria eletrônica da estrutura da matéria, um dos tipos de reações mais complexas e intensivas em informações, as reações redox, estão sendo estudadas. Os conceitos-chave aqui são:

grau de oxidação;

processos de oxidação / recuperação;

agente oxidante e agente redutor;

a reação redox real.

O conceito formado da reação redox deve ser trazido para o sistema geral de conhecimento sobre o processo químico. A necessidade de os alunos operarem com o conceito de “reação de oxidação-redução” exige a formação de suas habilidades para o uso da linguagem química. A habilidade generalizada dos alunos no estudo das reações redox será a capacidade de elaborar equações para reações específicas.

Ao estudar várias classes de compostos inorgânicos e sistematizar elementos químicos, complementa-se, aprofunda-se e melhora-se o conhecimento sobre as reações redox (faz-se familiarização com agentes oxidantes e redutores específicos). Uma etapa qualitativamente nova no estudo das reações redox será a teoria dos eletrólitos, na qual o professor apresenta aos alunos um novo tipo de agentes oxidantes e redutores - íons, revela e revela os padrões de tais reações em soluções aquosas. Ao estudar nitrogênio e fósforo, o conhecimento dos alunos é reabastecido com novos exemplos específicos de oxidação e redução. As reações do ácido nítrico com metais são analisadas, as habilidades de compilação de equações estão sendo aprimoradas. Além disso, eletrólise, corrosão de metais como um tipo de processo redox são estudados.

Ao final do treinamento dos alunos, a classificação geral das reações químicas deve ficar assim:

Fig 2. Classificação das reações químicas.

2.3 Formação de conhecimento sobre reações de troca iônica

O estudo da teoria da dissociação eletrolítica permite aprofundar e ampliar o conhecimento sobre a reação, diferenciar as características do fluxo de troca e reações redox. Os alunos adquirem a capacidade de compor equações de reações iônicas e íon-eletrônicas, reconhecer reações de troca de eletrólitos. Particular atenção é dada ao estudo problemático dessas reações, mecanismos e padrões de seu curso. As reações de troca estão no centro do estudo das reações eletrolíticas.

As reações de troca iônica são ainda mais abstratas do que as reações moleculares usuais. Como resultado, o caminho de seu conhecimento deve ser o seguinte: uma equação iônica curta, uma equação iônica completa - uma equação em forma molecular - experiência.

Consideremos, por exemplo, métodos para a formação de conhecimento sobre reações de troca iônica à luz da teoria das interações ácido-base.

A maioria das reações de troca iônica em soluções aquosas pode ser considerada à luz dos conceitos de interações ácido-base.

Do ponto de vista da teoria protolítica, os ácidos são partículas (íons, moléculas) que podem doar um próton (doadores de prótons) e as bases são partículas que podem aceitar um próton (aceitadores de prótons). Por exemplo, o ácido acético CH 3 COOH em uma solução aquosa doa prótons para uma base, cujo papel é desempenhado por uma molécula de água. Neste caso, os íons hidrosônio H 3 O + e uma nova base CH 3 COO - são formados. Nesse sistema, um ácido fraco corresponde a uma base forte CH 3 COO - . Eles são chamados de ácidos e bases conjugados, respectivamente. Num sistema conjugado, um ácido forte corresponde a uma base fraca, e vice-versa, a um ácido fraco, uma base forte. Em tais sistemas, diferentes íons sempre competem entre si na ligação de prótons, por exemplo, no sistema:

NO 2 - + HSO 4 - \u003d HNO 2 + SO 4 2-.

Os íons NO 2 - e SO 4 2- competem. Os íons nitrito se ligam aos prótons mais fortemente, já que o HNO 2 é um ácido mais fraco que o HSO 4 - .

Para ensinar aos alunos a capacidade de analisar o curso das reações, é necessário aplicar-lhes as regras práticas mais compreensíveis:

As reações de troca em soluções aquosas ocorrem na direção da formação de um eletrólito fraco, uma substância insolúvel ou ligeiramente solúvel, um produto gasoso.

Os ácidos fortes deslocam os ácidos fracos das soluções salinas. Ácidos mais pesados ​​e menos voláteis deslocam ácidos menos pesados ​​e mais voláteis das soluções salinas. O equilíbrio nesses casos é deslocado para a formação de um ácido mais fraco ou mais volátil.

As bases fortes deslocam as bases mais fracas das soluções salinas.

Eletrólitos fortes em soluções diluídas têm quase o mesmo grau de dissociação e dissociam-se irreversivelmente. Médio e fraco diferem no grau de dissociação e dissociam-se reversivelmente.

As reações de troca iônica em meio aquoso são, de fato, reversíveis. Uma condição necessária para a irreversibilidade é a remoção de pelo menos um dos produtos da reação. No caso em que eletrólitos fracos são incluídos na composição das substâncias iniciais e produtos de reação, as reações de troca são sempre reversíveis e pode-se falar apenas de uma mudança no equilíbrio em direção a um eletrólito mais fraco.

Para a eficácia da fixação das regras na análise de equações iônicas, os alunos podem ser convidados a utilizar tabelas contendo linhas de ácidos dispostas em ordem decrescente dos valores das constantes de dissociação (ver Apêndice). Ácidos fortes são mostrados como eletrólitos de aproximadamente a mesma força. Esta tabela é utilizada em conjunto com os exercícios correspondentes.

Pode-se assumir condicionalmente que o equilíbrio das reações nas quais os ácidos iniciais e resultantes diferem nas constantes de ionização em pelo menos uma ordem de grandeza é praticamente deslocado para um eletrólito mais fraco. Ao resolver problemas, você também pode usar a tabela de deslocamento de ácidos (consulte o Apêndice), na qual as fórmulas de ácido na linha e na coluna são organizadas em ordem decrescente da constante de dissociação. A direção da seta na interseção da linha e da coluna indica o ácido deslocado ou o deslocamento do equilíbrio em direção ao ácido correspondente. As setas duplas indicam o estabelecimento do equilíbrio em concentrações aproximadamente iguais de ácidos. A tabela proposta também pode fazer parte de um conjunto de materiais de referência para testes e exames.

2.4 Formação do conhecimento sobre a cinética das reações químicas

As questões da cinética dos processos químicos e do equilíbrio químico são as mais difíceis não só para os alunos, mas também para os professores. Ao estudar esse material, uma metodologia baseada na atividade cognitiva do próprio aluno é bastante proveitosa e promissora. De acordo com esse método, o professor não explica o novo material, mas organiza a atividade cognitiva dos alunos que observam experimentos, realizam cálculos, modelam, encontram respostas para as perguntas feitas pelo professor e compreendem os resultados de suas próprias atividades. A atividade cognitiva adequadamente organizada leva os alunos a certas conclusões, criação independente de conhecimento.

Todo o material de treinamento é dividido em 6 lições:

A velocidade de uma reação química.

dependência da velocidade de uma reação química de fatores externos.

Efeito da temperatura na velocidade de uma reação química.

5-6. Equilíbrio químico e seu deslocamento.

Então, vamos dar uma olhada em cada etapa da formação do conhecimento sobre esse tema.

Lição 1

A discussão do novo material começa com a demonstração do seguinte experimento: a interação do ácido clorídrico com magnésio e ferro. Os alunos percebem que as duas reações ocorrem de maneira diferente: com o ferro, a reação é muito mais lenta do que com o magnésio. Assim, o professor leva os alunos à conclusão de que as reações químicas podem ser caracterizadas por certas taxas.

Antes que os alunos compreendam a velocidade de uma reação química, é necessário discutir o "conceito geral de velocidade". Para fazer isso, os alunos são feitas as seguintes perguntas:

O que é movimento mecânico? (Este é o comprimento do caminho percorrido pelo corpo físico por unidade de tempo).

O que muda no tempo enquanto o filme rola? (O número de quadros rolados muda.)

A cada vez o professor enfatiza que a velocidade de um processo é uma mudança em algum valor por unidade de tempo.

Agora precisamos encontrar o valor que muda com o tempo ao longo de uma reação química. O professor lembra que uma reação química ocorre quando as partículas colidem. É claro que quanto mais frequentemente essas colisões ocorrerem, mais rápida será a taxa de reação. Com base nisso, os alunos são convidados a formular uma definição da velocidade de uma reação química. Ouvindo suposições, o professor leva os alunos a uma definição mais precisa: a velocidade de uma reação química é o número de colisões ou o número de reações elementares por unidade de tempo. Mas o número de colisões não pode ser calculado, então é necessário encontrar outro valor, que também muda com o tempo durante uma reação química. As substâncias iniciais são convertidas em produtos de reação, o que significa que a quantidade da substância muda.

A mudança em qualquer valor é encontrada como a diferença entre os valores inicial e final e é denotada pela letra grega Δ (delta). Como a quantidade inicial da substância original é maior que a final, então:

Δn \u003d n 1 - n 2.

Para medir a taxa de reação, é necessário calcular como a quantidade de uma substância muda por unidade de tempo:

Se a reação ocorrer em uma solução ou meio gasoso, ao comparar as taxas de várias reações, é necessário levar em consideração não apenas a quantidade de substância, mas a quantidade de substância por unidade de volume, ou seja, a concentração molar, que é calculado pela fórmula:

C = e medido em mol/l.

Assim, a velocidade de uma reação em uma solução é a mudança na concentração de uma substância por unidade de tempo:

∆C \u003d C 1 - C 2; W=

A discussão da questão de medir a velocidade alterando a concentração dos produtos da reação e derivando a fórmula de velocidade para tal caso começa novamente. Ao derivar esta fórmula, verifica-se que é idêntica à anterior. Em seguida, os alunos deduzem da fórmula as unidades de medida para a velocidade de uma reação química: [W] =

O professor tira uma conclusão geral: a taxa de reação é a mudança na quantidade ou concentração das substâncias iniciais ou produtos da reação por unidade de tempo.

Em seguida, o professor ensina os alunos a calcular a velocidade no experimento: para 10 ml. Solução de ácido clorídrico 0,1M adicione o mesmo volume de solução de tiossulfato de sódio 0,1M. Usando um metrônomo ou cronômetro, contamos o tempo desde o início do vazamento das soluções até o final da reação (turbidez), a velocidade é de cerca de 7 s. Você pode determinar a taxa pela concentração de uma das substâncias iniciais, e a reação final deve ser considerada igual a 0. Então obtemos:

W=
.

Então a questão é discutida: a velocidade da reação permanece constante durante todo o processo químico ou muda? Para que os alunos cheguem à conclusão correta, o professor faz perguntas importantes:

A quantidade de reagentes muda durante o curso da reação?

Como o número de colisões de partículas varia com a diminuição da concentração?

Os alunos concluem que a velocidade de uma reação química diminui com o tempo. Para confirmar esse fato, os alunos recebem a seguinte tarefa: para uma reação ocorrendo de acordo com a equação

C 4 H 9 OH + HCl \u003d C 4 H 9 Cl + HOH

A concentração de uma das substâncias foi determinada experimentalmente em diferentes intervalos de tempo.

Como a velocidade dessa reação varia com o tempo?

Os alunos calculam a velocidade de uma reação química no primeiro período de tempo, depois no segundo e assim por diante:

W 1 =
\u003d 0,0023 mol / l com W 2 \u003d
= 0,0019 mol/l s

W 3 =
\u003d 0,0014 mol / l s W 4 \u003d= 0,0009 mol / l s

Fig 3. Dependência da taxa de reação no tempo.

Com base nos valores calculados da taxa, é construído um gráfico da dependência da taxa de reação no tempo. A utilização de valores tão pequenos causa dificuldade para os alunos, portanto, para comodidade da construção, a velocidade é multiplicada por 10 3 .

É importante chamar a atenção dos alunos para o fato de que as velocidades são calculadas em média e, para cálculos mais precisos, é necessário reduzir o intervalo de tempo. Pontos relacionados a isso são colocados no meio dos intervalos de tempo.

Analisando o gráfico. O professor formula mais uma vez a principal conclusão da aula: com o tempo, a velocidade de uma reação química diminui.

Lição 2

No início da aula, há uma verificação dos deveres de casa semelhante ao que foi resolvido na aula anterior. Paralelamente, é discutido por que a taxa de uma reação química diminui com o tempo (a quantidade de substâncias iniciais diminui e, se a reação ocorrer em solução, sua concentração). Uma diminuição na quantidade de substâncias iniciais leva ao fato de que as partículas colidem entre si com menos frequência e, portanto, a taxa de uma reação química diminui. Acontece que a velocidade de uma reação química depende da concentração das substâncias iniciais.

Esta conclusão deve ser confirmada experimentalmente: considere a reação da interação de soluções de tiossulfato de sódio de diferentes concentrações e ácido clorídrico (0,1M). Diluímos a solução previamente preparada de tiossulfato de sódio 0,1M: no primeiro copo 2,5 ml. Solução de Na 2 S 2 O 3 + 5 ml. água; no segundo 5 ml. Solução de Na 2 S 2 O 3 + 2,5 ml. água; no terceiro despeje 7,5 ml. solução não diluída de Na 2 S 2 O 3 .

Durante a experiência, um dos alunos auxilia o professor. O metrônomo é iniciado simultaneamente com o vazamento de 2,5 ml em cada copo. de ácido clorídrico. O momento de escoamento das soluções é considerado zero, então conta-se o tempo desde o início da reação até a turvação. O auxiliar anota no quadro o tempo da reação em cada copo.

1º copo - 23s.

2º copo - 15s.

3º copo - 7s.

Ao alterar a concentração de ácido clorídrico, calculamos as taxas de reação e desenhamos um gráfico:

W 1 \u003d 0,043 mol / l s W 2 \u003d 0,067 mol / l s W 4 \u003d 0,143 mol / l s

Arroz. 4. Dependência da taxa de reação da concentração.

Desenhar um gráfico leva tempo, mas dá habilidades indispensáveis ​​para a pesquisa científica, o que significa que desenvolve o pensamento dos alunos. Assim, os alunos, analisando o gráfico, concluem que a velocidade de uma reação química depende da concentração

reagentes. Depois disso, o professor faz a pergunta: a concentração afetará a velocidade de reação de substâncias gasosas e sólidas? A concentração de um gás é proporcional à pressão, portanto, alterar a pressão (e, portanto, a concentração) altera a velocidade da reação. Os sólidos não se enquadram nessa dependência, pois a pressão não tem efeito significativo sobre eles (exceto os muito grandes). Assim, os alunos começam a perceber que a velocidade dos processos químicos pode ser controlada. O professor deve enfatizar que isso é especialmente importante para as indústrias químicas (as mais lucrativas são aquelas baseadas em reações que ocorrem mais rapidamente). Ao mesmo tempo, algumas reações são indesejáveis ​​e sua velocidade deve ser reduzida (por exemplo, processos de corrosão de metais). Portanto, é importante saber o que determina a velocidade de uma reação química.

A seguir, discutimos como a natureza de uma substância (sua composição, tipo, força de ligação) afeta a velocidade de uma reação química. Os alunos são convidados a considerar um exemplo: a interação de oxigênio e hidrogênio ocorre instantaneamente, e a interação de nitrogênio e hidrogênio é muito lenta. O professor fornece os seguintes dados: para quebrar as ligações nas moléculas de nitrogênio, é necessária uma energia de 942 kJ / mol e nas moléculas de oxigênio - 494 kJ / mol. Agora os alunos entendem que as moléculas de nitrogênio mais fortes são mais difíceis de reagir e a taxa de tal reação é muito baixa. Ou seja, os alunos são levados à conclusão de que a velocidade de uma reação química depende da natureza dos reagentes.

Em seguida, é discutida a influência do estado de agregação da substância na velocidade da reação. Os alunos realizam independentemente a reação da interação de PbNO 3 e KJ na forma cristalina e em solução e concluem que a velocidade de uma reação química depende do estado de agregação da substância. Deve-se acrescentar que as reações entre substâncias gasosas são ainda mais rápidas e muitas vezes acompanhadas de explosão. Colisões entre partículas de gases e em solução ocorrem em todo o volume, enquanto as reações envolvendo sólidos ocorrem apenas na superfície.

Então, como você pode aumentar a taxa de reações químicas envolvendo sólidos? A professora leva os alunos à ideia de que é preciso aumentar a superfície de contato, ou seja, amassar a substância. Os alunos estudam a influência desse fator no exemplo da interação de um pedaço de mármore com ácido clorídrico e lascas de mármore com ácido clorídrico. A conclusão é novamente formulada: a taxa de reação depende do grau de moagem do sólido.

Lição 3

A discussão do novo material começa com uma demonstração da interação de soluções 0,1 M de tiossulfato de sódio e ácido clorídrico. À temperatura ambiente e a 10°C acima da temperatura ambiente. Para isso, as soluções são aquecidas em banho-maria com agitação constante. A experiência mostra que à temperatura ambiente a turbidez da solução aparece após 11 s e em temperatura elevada - após 5 s. Os alunos calculam independentemente a velocidade de ambos os processos:

W 1 =
\u003d 0,009 mol / l com W 2 \u003d
= 0,02 mol/l s

Assim, a velocidade da reação é diretamente proporcional à temperatura. Em seguida, os alunos, juntamente com o professor, calculam quantas vezes a velocidade da reação aumentou com o aumento da temperatura em 10 ° C

γ =
.

O número γ é o coeficiente de temperatura da velocidade desta reação. O coeficiente de temperatura mostra quantas vezes a taxa de reação aumenta com um aumento de temperatura de 10 ° C.

Para consolidar o conceito do coeficiente de temperatura da taxa de reação, os alunos resolvem uma série de tarefas em complexidade crescente. Um exemplo de problema de nível mais complexo pode ser o seguinte: o coeficiente de temperatura da taxa de reação é 3, quantas vezes a taxa de reação aumenta quando a temperatura sobe de 20 para 50 ° C? Para resolver esse problema, você pode dar uma fórmula pronta, mas os alunos não vão pegar a essência. Portanto, é melhor derivar a fórmula de maneira lógica. Suponha que a taxa inicial de uma reação química seja 1 mol/l ּ s, ou seja, a uma temperatura de 30˚С, a taxa de reação é:

Agora calculamos a taxa de reação a 40˚С

(W 3) e a 50˚С (W 4):

W 3 \u003d W 2 γ \u003d 9 mol / l s

W 4 \u003d W 3 γ \u003d 27 mol / l s

A partir desses dados, pode-se ver que é possível derivar uma fórmula para calcular a taxa de reação quando a temperatura aumenta várias dezenas de graus. Pode-se ver pelos cálculos que o coeficiente de temperatura deve ser elevado a uma potência igual à diferença entre as temperaturas inicial e final dividida por 10:

, aqueles
uma vez.

Esta fórmula é uma expressão matemática da regra de van't Hoff. Você pode dizer aos alunos que o famoso cientista holandês J. Van't Hoff chegou à conclusão de que a taxa da maioria das reações aumenta de 2 a 4 vezes a cada 10 ° C, com base em estudos experimentais.

W 2 \u003d W 1 γ \u003d 3 mol / l s

Agora precisamos entender por que a temperatura afeta a velocidade da reação. O professor leva os alunos à ideia de que a energia transmitida a uma substância quando aquecida é gasta na destruição das ligações químicas das substâncias iniciais.

Demonstrando a figura a seguir, o professor mostra como a densidade eletrônica das ligações químicas muda quando o iodo interage com o hidrogênio:

Arroz. 5 Esquema da formação de PAA no exemplo da interação de iodo e hidrogênio.

Quando as moléculas colidem, uma nuvem de elétrons comum a 4 átomos é formada. É instável: a densidade eletrônica da região entre os átomos das substâncias iniciais, por assim dizer, flui para a região entre os átomos de iodo e hidrogênio.

Tal composto intermediário formado por duas moléculas é chamado de complexo ativado intermediário (PAC). Existe por um curto período de tempo e se decompõe em duas moléculas (neste caso, HJ). Para a formação do PAA, é necessária energia, que destruiria as ligações químicas dentro das moléculas em colisão. Essa energia é chamada de energia de ativação.

A energia de ativação é a energia requerida pelas partículas na quantidade de 1 mol para formar um complexo ativado.

G Graficamente, esse processo se parece com isso:

Assim, a energia de ativação é a barreira energética que as substâncias iniciais devem superar para se transformarem em produtos de reação: quanto menor a energia de ativação, maior a velocidade da reação química.

Resumindo a aula, a professora formula uma conclusão: quando aquecida, a velocidade de uma reação química aumenta, pois aumenta o número de moléculas que conseguem ultrapassar a barreira energética.

Lição 4

O conceito de "catálise" também se forma com base na experiência. Os alunos veem uma garrafa de peróxido de hidrogênio. Eles veem que não há sinais de reação ocorrendo. Mas os alunos sabem que o peróxido de hidrogênio se decompõe com o tempo. Então o professor pergunta: como acelerar o processo de decomposição. Muito provavelmente, as respostas seguirão sobre o aumento da temperatura até o ponto em que a decomposição será perceptível. O professor demonstra a experiência de aquecer o peróxido de hidrogênio. Quando uma lasca fumegante é levantada, os alunos veem que ela se apaga (o que significa que o oxigênio liberado claramente não é suficiente para sustentar a combustão). Ou seja, o aquecimento aumenta ligeiramente a velocidade de uma reação química. Em seguida, o professor introduz dióxido de manganês MnO 2 no frasco com água oxigenada. Mesmo sem uma lasca fumegante, os alunos observam uma liberação instantânea de gás. Então, em vez de MnO 2, o professor introduz óxido de cobalto (II) CoO (a reação é ainda mais violenta) e, a seguir, faz o mesmo experimento com CuO (neste caso, a reação é muito lenta).

A professora relata que as substâncias que podem aumentar a velocidade de uma reação química são chamadas de catalisadores.

Os alunos aprenderam com a experiência que nem toda substância pode ser um catalisador e acelerar um processo químico. Daí a conclusão - a ação dos catalisadores é seletiva.

Em seguida, o professor chama a atenção dos alunos para o fato de que as substâncias que aceleraram o curso da reação não foram consumidas. Se forem filtrados e secos, verifica-se que sua massa não mudou. Para explicar esse fato, o professor mostra esquematicamente o processo de uma reação catalítica:

1 estágio. A + K = AK

2 estágio. AK + B = AB + K.

Assim, a substância K permanece quantitativamente inalterada.

Agora é necessário entender o motivo do aumento da velocidade de uma reação química por catalisadores. O aumento da taxa de reação sob a ação de um catalisador é explicado pelo fato de que cada uma das duas etapas com um catalisador possui uma barreira de energia menor em comparação com a reação direta da interação dos materiais de partida.

Lição 5-6. Equilíbrio químico e seu deslocamento

A aula começa com a atualização dos conhecimentos adquiridos nas aulas anteriores, em particular sobre a barreira energética e a formação do PAC.

Passando para um novo tópico, o professor descobre no que o PAA se transforma: em produtos de reação ou matérias-primas. Os alunos chegam à conclusão de que ambos os processos são realmente possíveis.

Os alunos vêem o diagrama:

Arroz. 7.Reversibilidade da reação.

A transformação de materiais de partida em produtos de reação é chamada de reação direta, e a transformação de produtos em materiais de partida é chamada de reação reversa. A professora informa aos alunos que, tomando como exemplo, a interação do iodo com o hidrogênio é um processo reversível e, de fato, a maioria das reações é reversível.

Em seguida, os alunos são informados de que, com o tempo, a velocidade da reação direta diminui e a velocidade da reação inversa é primeiro 0 e depois aumenta. Para uma ilustração mais visual do que foi dito, o professor mostra aos alunos um gráfico que eles transferem para um caderno.

Analisando o gráfico, os alunos chegaram à conclusão de que, em algum momento, as velocidades das reações direta e inversa estão alinhadas. Este fato indica o início do equilíbrio. A pergunta é feita aos alunos: ambas as reações param quando ocorre o equilíbrio químico?

Se as reações pararem, nada acontecerá quando as condições que afetam a velocidade da reação direta ou reversa mudarem.

Para verificar esse fato, os alunos apresentam o seguinte experimento: dois tubos de ensaio, fechados com rolhas e conectados por um tubo de vidro, são preenchidos com dióxido de nitrogênio. NO 2 dimeriza quando resfriado, e quando aquecido, ocorre a reação inversa:

NO 2 (marrom) N 2 O 4 (incolor)

Colocamos um tubo de ensaio em água quente e o outro em um copo com pedaços de gelo. Ao esfriar, a dimerização aumenta e a cor da mistura torna-se menos intensa. Quando aquecido, o N 2 O 4 se decompõe e a cor da mistura aumenta. Uma mudança na cor do gás sob condições variáveis ​​indica que as reações continuam ocorrendo. Se você remover os tubos de ensaio do vidro, depois de um tempo a cor deles se igualará. Existe um equilíbrio. Os alunos são novamente questionados: as reações ocorrem e por que não há mudanças visíveis (as reações continuam, porque sua velocidade pode ser alterada, não há mudanças visíveis, porque o equilíbrio chegou).

Assim, os alunos percebem que o equilíbrio pode ser alterado (deslocado) alterando as condições do processo.

Depois disso, eles começam a estudar o princípio de Le Chatelier. Como epígrafe do estudo, a professora cita as palavras de um cientista francês: “Uma mudança em qualquer fator que possa afetar o estado de equilíbrio químico do sistema provoca nele uma reação que busca neutralizar a mudança realizada”. Ou seja, ao mudar qualquer característica do sistema, o equilíbrio é deslocado de forma a reduzir essa mudança.

O professor sugere pensar sobre quais fatores afetam a mudança no equilíbrio. Nas respostas dos alunos distinguem-se concentração, temperatura e pressão. Além disso, eles já observaram o efeito da temperatura em um experimento com óxido nítrico. O estudo do efeito da concentração é realizado no experimento da interação do tiocianato de potássio com cloreto de ferro (III):

KCNS + FeCl 3 = Fe(CNS) 3 + KCl

Ao aumentar a concentração das substâncias iniciais, a cor da solução torna-se mais intensa, e quando KCl é adicionado à solução reagida, a cor torna-se menos saturada. Assim, os alunos veem que um aumento na concentração de substâncias iniciais leva a uma maior formação de produtos de reação (um aumento na velocidade da reação direta) e, portanto, a um deslocamento do equilíbrio para a direita e vice-versa.

A influência do próximo fator - pressão, os alunos já estão estudando não empiricamente, mas modelando o processo de reação. Os alunos já sabem que a pressão afeta principalmente as reações entre os gases. O professor formula o princípio geral de Le Chatelier: se um sistema em equilíbrio é afetado pela mudança de concentração, pressão, temperatura, então o equilíbrio se deslocará na direção da reação que reduzirá esse efeito.

A influência da pressão é geralmente considerada no exemplo da reação de síntese de amônia:

N 2 + 3H 2 \u003d 2NH 3.

Os alunos são lembrados da relação entre pressão e temperatura. Como a dependência é diretamente proporcional, um aumento na pressão e, portanto, no volume dos componentes iniciais do gás, desloca o equilíbrio para a formação de amônia (para uma diminuição do volume). A questão do deslocamento do equilíbrio sob condições de diminuição da pressão também é discutida. Esquematicamente, ambas as conclusões podem ser escritas da seguinte forma:

N 2 + 3H 2 \u003d 2NH 3.

Reduzindo r.

R. aumentar. .

O professor formula uma conclusão: o aumento da pressão provoca um deslocamento do equilíbrio em direção à reação que leva à formação de uma quantidade menor de gases, portanto, a uma diminuição da pressão. Uma diminuição da pressão provoca um deslocamento do equilíbrio na direção da reação que leva à formação de mais gases, portanto, a um aumento da pressão.

Em seguida, os alunos realizam uma série de exercícios de acordo com essas regras.

A influência da temperatura é mais uma vez proposta para ser considerada usando o exemplo da seguinte reação:

CaCO 3 (tv) \u003d CaO (tv) + CO 2 (g) - Q.

Ao analisar independentemente essa equação, os alunos percebem que, se a reação direta é endotérmica, a reação inversa é exotérmica. Os alunos podem ter dificuldade em realizar essas reações, então o professor pode fazer perguntas importantes: como a temperatura do sistema muda se o calor é absorvido (diminuído) e como muda quando o calor é liberado (aumentado). Chegados a tais conclusões, os próprios alunos formulam a conclusão: quando a temperatura sobe, o equilíbrio se desloca para o endotérmico (direto), e quando diminui, para o exotérmico (neste caso, o inverso).

A integridade do material proposto neste método corresponde aos padrões educacionais. Este método permite ativar o pensamento dos alunos.

Conclusão

Em conclusão, gostaria de observar mais uma vez os métodos e técnicas que são usados ​​\u200b\u200bna formação das seções principais do conceito de reação química.

O papel principal no estudo de cada componente do conceito de "reação química" é atribuído a um experimento químico. Ele reflete mais claramente os sinais e fenômenos externos que ocorrem durante a interação e também reflete a influência de fatores externos de influência nas substâncias reagentes. Ele resolve as diversas tarefas da educação (laboral, cultural, ética, visão de mundo, ambiental); desenvolvimento (memória, pensamento, imaginação, independência criativa); aprendizado. No processo de aprendizagem, serve como fonte de conhecimento, desempenha a função de método (conhecimento de objetos químicos, testando hipóteses educacionais, resolvendo problemas educacionais), bem como a função de ferramenta de aprendizagem (comprovando a verdade dos julgamentos, ilustrações, aplicando conhecimentos e habilidades), um meio de educar e desenvolver os alunos. Ao estudar muitos tópicos, um experimento químico é usado em paralelo com a modelagem: escrever fórmulas químicas de substâncias, compilar modelos de processos a partir delas, desenhar ilustrações gráficas de processos. A modelagem permite que você reflita mais completamente as mudanças que ocorrem no decorrer das reações químicas. É necessário utilizar a modelagem, em especial, compilando as equações das reações químicas, de forma a evitar ao máximo o formalismo do conhecimento dos alunos: ao compor fórmulas de substâncias, simulando os processos que ocorrem com elas, eles deve entender claramente que substâncias específicas estão por trás das fórmulas químicas (não é a fórmula que entra na reação, mas a substância). A este respeito, a interpretação das equações de reação deve ser competente. Por exemplo, na reação: 2H 2 + O 2 \u003d 2H 2 O, a formulação do processo deve ser a seguinte: 2 mol de hidrogênio reagem com 1 mol de oxigênio e 2 mol de água são formados (e não duas cinzas -dois mais o-dois é igual a dois ash-dois-o).

O uso de vários esquemas de esboço torna mais fácil para os alunos memorizar material volumoso. Por exemplo, o uso do esquema “A velocidade de uma reação química e sua dependência de vários fatores” (ver Apêndice) ajuda a assimilar, memorizar e reproduzir o conhecimento acumulado sobre o assunto. Tais esquemas podem consistir em vários blocos e ser elaborados em etapas à medida que cada bloco é estudado.

Ao estudar várias classes de compostos simples e complexos, o professor pode usar coleções de minerais. Assim, por exemplo, ao estudar o tema “Enxofre e seus compostos”, é necessário familiarizar o aluno com o próprio mineral para estudar suas propriedades físicas, o que possibilita também a superação do formalismo do conhecimento. Além disso, com o mesmo objetivo, realizar uma excursão para os alunos, durante a qual poderão observar a formação de uma película de enxofre em poças, pedras, grama após a chuva perto de fontes de sulfeto de hidrogênio. Usando o exemplo de minerais contendo enxofre (sulfatos, sulfetos), o conhecimento dos alunos sobre os processos redox que ocorrem na natureza pode ser complementado.

É dada especial atenção aos métodos que permitem intensificar a atividade independente dos alunos. Sabe-se que a época do início do estudo da química na escola (8ª série) corresponde ao período adolescente do desenvolvimento da personalidade dos alunos (11-12 - 14-15 anos). Nessa idade, para um adolescente, as formas de conduzir as aulas que lhe permitem mostrar independência e iniciativa tornam-se as mais atraentes. É mais fácil para ele dominar os métodos de ação quando o professor apenas o ajuda. Exemplos de aulas que usam ativamente esse princípio são discutidos com mais detalhes nos parágrafos "Introdução do conceito de reação química", "Formação de conhecimento sobre a cinética das reações químicas".

Assim, nas abordagens metodológicas consideradas, são utilizados os seguintes métodos:

lógica geral: abstração, abordagem indutiva para a derivação de conceitos, generalização, concretização e outros.

pedagógico geral: história, raciocínio, conversação e outros.

específicos: experimento químico, observação e explicação de objetos químicos.

Esses métodos são usados ​​em combinação, uma vez que o uso de qualquer grupo de métodos geralmente não leva a resultados positivos efetivos. A integração desses métodos em uma determinada combinação leva ao surgimento de um método de ensino de química.

O interesse por um assunto depende em grande parte da forma como o professor apresenta o material que está sendo estudado, de quão emocionante e inteligível ele o explica. São essas qualidades que devem ser levadas em consideração na hora de escolher os métodos de ensino, pois só o método certo vai despertar o interesse pelo aprendizado, aumentar a motivação para aprender.

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Aplicativo

série ácida	Ordem da constante de dissociação
1. NSJ 4 , HI, HBr, HCI,NMP0 4 , H 2 S0 4 , H 2 Se0 4, H 2 Cr 2 0 7 , HN0 3
2. H 4 R 2 0 7 2 Cr0 4 = não 3 = HBr0 3 ≈ H 2 S 2 0 3	10 -1
3. NSG 2 SOBRE 7 - = NSJ 2 = HSe0 4 - ≈ H 2 S0 3 = HSSOBRE - 4 ≈ HS 2 0 3 4 = H 3 P0 3	10 -2
4. H 2 aqueles =H 2 Se0 3 = H 2 Te0 3 H 3 Como0 4 3 P0 4 = H 3 R 2 SOBRE 4	10 -3
5. H 2 Se 2 EM 4 0 7 HF= HN0 2	10 -4
6. CH 3 UNSD	10 -5
7. H 2 P0 3 = H 2 As0 4 4 = H 2 C0 3	10 -6
8. NteOz 6 Te0 6 = NSJ =H 2 S = HS0 3 = H 2 P0 4	10 -8
9. NVYu =HSe0 3 -	10 -9
10.H 2 Si0 3 = H 4 Si0 4 3 As0 3 = H 3 B0 3 +	10 -10
11. HSe"= não 4	10 -11
12. H 3 Si0 4 H 2 0 2 = TemSOBRE 2-	10 -12
13. HS - = NAYU 2 = HTe - ≈ HPO 4 2-	10 -13
14 H 2 SiO 4 2-	10 -14
15. H 2 SOBRE	10 -16

Na tabela de deslocamento de ácidos.

HClO 4

HmnO 4

H 2 ENTÃO 4

HNO 3

H 2 CrO 4

H 2 ENTÃO 3

HSO 4 -

H 3 PO 4

HNO 2

HcrO 4

H 2 CO 3

H 2 S

HSO 3

H 2 PO 4

H 2 SiO 3

NH 4 +

HCO 3 -

HS -

HPO 4 2-

HClO 4

HM 4

H 2 ENTÃO 4

HNO 3

H 2 C 4

H 2 O 3

HSO 4 -

H 3 PO 4

HNO 2

HCR -

H 2 CO 3

H 2 S

HSO 3 -

H 2 PO 4 -

H 2 SiO 3

NH 4 +

HCO 3 -

HS -

HPO 4 2-

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