Kapittel 7. Pedagogisk psykologi og pedagogikk

1. Faget pedagogisk psykologi og pedagogikkfaget

"En person, hvis han skal bli en person, trenger å bli utdannet" Jan Comenius

Pedagogisk psykologi studerer forholdene og mønstrene for dannelse av mentale neoplasmer under påvirkning av utdanning og trening. Pedagogisk psykologi har tatt en viss plass mellom psykologi og pedagogikk, har blitt en sfære for felles studie av forholdet mellom utdanning, opplæring og utvikling av de yngre generasjonene (B.G. Ananiev). Et av de pedagogiske problemene er for eksempel erkjennelsen av at undervisningsmateriellet ikke er assimilert på den måten og ikke så mye som vi ønsker. I forbindelse med denne problemstillingen dannes faget pedagogisk psykologi, som studerer assimilerings- og læringsmønstre. På grunnlag av de etablerte vitenskapelige ideene dannes teknikken, praksisen med pedagogisk og pedagogisk aktivitet, underbygget av psykologien til lovene om assimileringsprosesser. Det andre pedagogiske problemet oppstår når forskjellen mellom læring og utvikling i læringssystemet realiseres. Du kan ofte møte en situasjon hvor en person lærer, men utvikler seg veldig dårlig. Temaet for forskning i dette tilfellet er mønstrene for utvikling av intelligens, personlighet, evner og en person generelt. Denne retningen av pedagogisk psykologi utvikler praksisen med ikke å undervise, men å organisere utvikling.

I moderne pedagogisk praksis er det ikke lenger mulig å kompetent, effektivt og på nivå med moderne kulturelle krav bygge sin aktivitet uten intensiv introduksjon av vitenskapelig psykologisk kunnskap. For eksempel, siden pedagogisk aktivitet består i kommunikasjon mellom en student og en lærer, i å etablere kontakt mellom dem, det vil si en forespørsel om forskning, bygge vitenskapelig kunnskap om måtene for kommunikasjon mellom mennesker og deres effektive bruk i å bygge pedagogiske prosesser. Yrket til en lærer er sannsynligvis det mest følsomme for psykologi, siden en lærers aktivitet er direkte rettet mot en person, mot hans utvikling. Læreren i sin aktivitet møter "levende" psykologi, individets motstand mot pedagogiske påvirkninger, betydningen av de individuelle egenskapene til en person, etc. Derfor er en god lærer, interessert i effektiviteten av arbeidet sitt, ufrivillig forpliktet til å være psykolog, og han får psykologisk erfaring i arbeidet sitt. Det er viktig at denne erfaringen nettopp tjener den viktigste praktiske oppgaven, det er erfaringen til en lærer som har visse pedagogiske prinsipper og metoder for pedagogisk aktivitet. Over denne pedagogiske virksomheten bygges psykologisk kunnskap opp som en tjeneste for denne.

Pedagogisk psykologi studerer mekanismene, mønstrene for å mestre kunnskap, ferdigheter, evner, utforsker individuelle forskjeller i disse prosessene, mønstrene for dannelse av kreativ aktiv tenkning, bestemmer forholdene under hvilke effektiv mental utvikling oppnås i læringsprosessen, vurderer forholdet mellom læreren og elevene, forholdet mellom elevene (V.A. Krutetsky). I strukturen til pedagogisk psykologi kan følgende retninger skilles: psykologien til pedagogisk aktivitet (som en enhet av pedagogisk og pedagogisk aktivitet); psykologi av pedagogisk aktivitet og dens emne (elev, student); psykologi av pedagogisk aktivitet og dens emne (lærer, foreleser); psykologi av pedagogisk og pedagogisk samarbeid og kommunikasjon.

Således er emnet for pedagogisk psykologi fakta, mekanismer og mønstre for utviklingen av sosiokulturell opplevelse av en person, mønstrene for den intellektuelle og personlige utviklingen til barnet som et emne for pedagogisk aktivitet organisert og administrert av læreren under forskjellige forhold av utdanningsprosessen (I.A. Zimnyaya).

Pedagogikkfaget er studiet av essensen av dannelsen og utviklingen av den menneskelige personlighet og utviklingen på dette grunnlaget av teorien og metodikken for utdanning som en spesielt organisert pedagogisk prosess.

Pedagogikk utforsker følgende problemstillinger:

• studie av essensen og lovene for utvikling og dannelse av personlighet og deres innflytelse på utdanning;
• fastsettelse av målene for utdanning;
• utvikling av innholdet i utdanning;
• forskning og utvikling av utdanningsmetoder.

Kunnskapsobjektet i pedagogikk er en person som utvikler seg som et resultat av pedagogiske relasjoner. Pedagogikkfaget er pedagogiske relasjoner som sikrer utviklingen av en person.

Pedagogikk- dette er vitenskapen om hvordan man kan utdanne en person, hvordan man kan hjelpe ham til å bli åndelig rik, kreativ aktiv og helt fornøyd med livet, finne en balanse med naturen og samfunnet.

Pedagogikk blir noen ganger sett på som både en vitenskap og en kunst. Når det gjelder utdanning, må man huske på at den har to aspekter – teoretisk og praktisk. Det teoretiske aspektet ved utdanning er gjenstand for vitenskapelig og pedagogisk forskning. I denne forstand fungerer pedagogikk som en vitenskap og er et sett med teoretiske og metodiske ideer om utdanning.

En annen ting er praktisk pedagogisk aktivitet. Implementeringen krever at læreren mestrer de relevante pedagogiske ferdighetene og evnene, som kan ha varierende grader av perfeksjon og nå nivået av pedagogisk kunst. Fra et semantisk ståsted er det nødvendig å skille mellom pedagogikk som teoretisk vitenskap og praktisk pedagogisk virksomhet som kunst.

Faget pedagogisk vitenskap i sin strengt vitenskapelige og presise forståelse er utdanning som en spesiell funksjon av det menneskelige samfunn. Med utgangspunkt i denne forståelsen av pedagogikkfaget vil vi ta for oss de pedagogiske hovedkategoriene.

Kategoriene inkluderer de mest omfattende og generelle konseptene som gjenspeiler essensen av vitenskap, dens etablerte og typiske egenskaper. I enhver vitenskap spiller kategorier en ledende rolle, de gjennomsyrer all vitenskapelig kunnskap og knytter den så å si til et integrert system.

Utdanning er en sosial, målrettet skapelse av betingelser (materielle, åndelige, organisatoriske) for den nye generasjonen til å assimilere sosiohistorisk erfaring for å forberede den for sosialt liv og produktivt arbeid. Kategorien «oppdragelse» er en av de viktigste i pedagogikk. Ved å karakterisere omfanget av konseptet skiller de ut utdanning i bred sosial forstand, inkludert innvirkningen på personligheten til samfunnet som helhet, og utdanning i snever forstand - som en målrettet aktivitet designet for å danne et system av personlighetstrekk, holdninger og tro. utdanning blir ofte tolket i en enda mer lokal forstand - som en løsning på en spesifikk pedagogisk oppgave (for eksempel opplæring av visse karaktertrekk, kognitiv aktivitet, etc.).

Dermed er utdanning en målrettet dannelse av en personlighet basert på dannelsen av 1) visse holdninger til objekter, fenomener i omverdenen; 2) verdensbilde; 3) atferd (som en manifestasjon av holdning og verdensbilde). Det er mulig å skille ut typene utdanning (mental, moralsk, fysisk, arbeidskraft, estetisk, etc.).

Som et komplekst sosialt fenomen, er utdanning gjenstand for studier av en rekke vitenskaper. Filosofi utforsker det ontologiske og epistemologiske grunnlaget for utdanning, formulerer de mest generelle ideene om høyere mål og verdier for utdanning, i samsvar med hvilke dens spesifikke midler bestemmes.

Sosiologi studerer problemet med sosialiseringen av individet, avslører de sosiale problemene med dets utvikling.

Etnografi undersøker utdanningsmønstrene blant verdens folk på forskjellige stadier av historisk utvikling, "kanonen" for utdanning som eksisterer blant forskjellige folk og dens spesifikke trekk.

Psykologi avslører individuelle, aldersrelaterte egenskaper og utviklings- og atferdsmønstre til mennesker, som fungerer som den viktigste forutsetningen for å bestemme metoder og midler for utdanning.

Pedagogikk, på den annen side, utforsker essensen av utdanning, dens lover, trender og utviklingsmuligheter, utvikler teorier og teknologier for utdanning, bestemmer dens prinsipper, innhold, former og metoder.

oppdragelse er et konkret historisk fenomen, nært knyttet til det sosioøkonomiske, politiske og kulturelle nivået i samfunnet og staten.

Menneskeheten sikrer utviklingen av hver person gjennom utdanning, og viderefører erfaringer fra sine egne og tidligere generasjoner.

Utvikling er en objektiv prosess med interne konsekvente kvantitative og kvalitative endringer i de fysiske og åndelige kreftene til en person.

Vi kan skille ut fysisk utvikling (endringer i høyde, vekt, styrke, proporsjoner av menneskekroppen), fysiologisk utvikling (endringer i kroppsfunksjoner innen det kardiovaskulære området, nervesystemet, fordøyelsen, fødsel, etc.), mental utvikling (komplikasjon av refleksjonsprosessene av en person av virkeligheten: sansning, persepsjon, hukommelse, tenkning, følelser, fantasi, så vel som mer komplekse mentale formasjoner: behov, motiver for aktiviteter, evner, interesser, verdiorienteringer). Den sosiale utviklingen til en person består i hans gradvise inntreden i samfunnet, i sosiale, ideologiske, økonomiske, industrielle, juridiske og andre forhold. Etter å ha mestret disse forholdene og funksjonene hans i dem, blir en person medlem av samfunnet. Kronen er menneskets åndelige utvikling. Det betyr å forstå hans høye formål i livet, fremveksten av ansvar overfor nåværende og fremtidige generasjoner, forstå universets komplekse natur og streve for konstant moralsk forbedring. Et mål på åndelig utvikling kan være graden av ansvar en person har for sin fysiske, mentale, sosiale utvikling, for hans liv og andre menneskers liv. Åndelig utvikling blir i økende grad anerkjent som kjernen i dannelsen av personlighet hos mennesket.

Evnen til å utvikle seg er den viktigste egenskapen til en person gjennom et menneskes liv. Den fysiske, mentale og sosiale utviklingen til individet utføres under påvirkning av ytre og indre, sosiale og naturlige, kontrollerte og ukontrollerte faktorer. Det skjer i prosessen med assimilering av en person av verdier, normer, holdninger, atferdsmønstre som er iboende i et gitt samfunn på et gitt utviklingsstadium.

Det kan virke som om utdanning er sekundært til utvikling. Faktisk er forholdet deres mer komplisert. I prosessen med å utdanne en person finner hans utvikling sted, hvis nivå deretter påvirker utdanningen, endrer ham. En mer perfekt oppvekst setter fart på utviklingen. Gjennom et menneskes liv gir oppvekst og utvikling hverandre gjensidig.

Kategorien "oppdragelse" er mye brukt: det er mulig å overføre erfaring, derfor, å utdanne, i familien, det er mulig gjennom media, i museer gjennom kunst, i styringssystemet gjennom politikk, ideologi, etc. Men blant oppvekstformene skiller utdanning seg ut.

Utdanning er et spesielt organisert system av ytre betingelser skapt i samfunnet for menneskelig utvikling. Et spesielt organisert utdanningssystem er utdanningsinstitusjoner, institusjoner for videreutdanning og omskolering av personell. Den overfører og mottar generasjoners erfaring i henhold til målene, programmene, strukturene ved hjelp av spesialutdannede lærere. Alle utdanningsinstitusjoner i staten er forent i et enkelt utdanningssystem, der menneskelig utvikling styres.

Utdanning i bokstavelig forstand betyr å skape et bilde, en viss fullstendighet av utdanning i samsvar med et visst aldersnivå. Derfor tolkes utdanning som en prosess og et resultat av en persons assimilering av generasjoners erfaring i form av et system av kunnskap, ferdigheter, holdninger.

Utdanning kan vurderes på forskjellige semantiske plan:

1. Utdanning som et system har en viss struktur og hierarki av elementene i form av vitenskapelige og utdanningsinstitusjoner av ulike typer (førskole, grunnskole, videregående, spesialisert videregående, høyere utdanning, forskerutdanning).
2. Utdanning som prosess forutsetter forlengelse i tid, forskjellen mellom start- og slutttilstanden til deltakerne i denne prosessen; tilvirkbarhet, gi endringer, transformasjoner.
3. Utdanning som et resultat indikerer fullføring av en utdanningsinstitusjon og sertifisering av dette faktum med et sertifikat.

Utdanning gir til slutt et visst nivå av utvikling av de kognitive behovene og evnene til en person, et visst nivå av kunnskap, ferdigheter og hans forberedelse til en bestemt type praktisk aktivitet. Skille mellom generell og spesialundervisning. Allmennutdanning gir hver person slik kunnskap, evner, ferdigheter som er nødvendige for ham for helhetlig utvikling og er grunnleggende for å motta spesiell, profesjonell utdanning i fremtiden. Når det gjelder innholdsnivå og volum, kan både generell og spesialundervisning være grunnskole, videregående og høyere. Nå, når behovet for kontinuerlig utdanning melder seg, har begrepet «voksenopplæring», etterutdanning, dukket opp. Under innholdet i utdanningen V.S. Lednev forstår "... innholdet i en treenig helhetlig prosess, preget for det første av assimilering av erfaringene fra tidligere generasjoner (utdanning), for det andre av oppdragelsen av de typologiske egenskapene til en person (utdanning), og for det tredje, ved mental og fysisk utvikling av en person (utvikling)". Tre komponenter av utdanning følger herfra: opplæring, utdanning, utvikling.

Utdanning er en spesifikk type pedagogisk prosess, der, under veiledning av en spesialutdannet person (lærer, foreleser), de sosialt bestemte oppgavene med å utdanne en person realiseres i nær forbindelse med dens oppvekst og utvikling.

Læring er prosessen med direkte overføring og mottak av generasjoners opplevelse i samspillet mellom lærer og elever. Som en læringsprosess inkluderer den to deler: undervisning, der overføring (transformasjon) av et system av kunnskap, ferdigheter, opplevelse av aktivitet utføres, og undervisning (studentaktivitet) som assimilering av erfaring gjennom dens oppfatning, forståelse , transformasjon og bruk.

Prinsipper, mønstre, mål, innhold, former og metoder for undervisning studeres av didaktikk.

Men trening, oppdragelse, utdanning betegner krefter utenfor personen selv: noen utdanner ham, noen utdanner ham, noen lærer ham. Disse faktorene ser ut til å være transpersonlige. Men tross alt er en person selv aktiv fra fødselen, han er født med evnen til å utvikle seg. Han er ikke et fartøy hvor menneskehetens opplevelse "smelter sammen", han er selv i stand til å tilegne seg denne erfaringen og skape noe nytt. Derfor er de viktigste mentale faktorene for menneskelig utvikling selvopplæring, selvopplæring, selvtrening, selvforbedring.

selvopplæring- dette er prosessen med assimilering av en person av erfaring fra tidligere generasjoner gjennom interne mentale faktorer som sikrer utvikling. utdanning, hvis det ikke er vold, er umulig uten selvopplæring. De bør sees på som to sider av samme prosess. Gjennom selvutdanning kan en person selvutdanne seg.
selvopplæring er et system for intern selvorganisering for assimilering av generasjoners erfaring, rettet mot deres egen utvikling.
selvlærende- dette er prosessen med direkte tilegnelse av en person av generasjoners erfaring gjennom sine egne ambisjoner og sine egne valgte midler.

Når det gjelder "selvutdanning", "selvutdanning", "selvutdanning", beskriver pedagogikk den indre åndelige verdenen til en person, hans evne til å utvikle seg selvstendig. Ytre faktorer - oppdragelse, utdanning, trening - er bare betingelser, midler for å vekke dem, sette dem i verk. Det er grunnen til at filosofer, lærere, psykologer argumenterer for at det er i den menneskelige sjelen drivkreftene for dens utvikling er lagt.

Gjennomføring av oppdragelse, utdanning, opplæring, mennesker i samfunnet inngår visse relasjoner med hverandre - dette er pedagogiske relasjoner. Utdanningsrelasjoner er en slags relasjoner mellom mennesker, rettet mot utvikling av en person gjennom oppdragelse, utdanning og trening. Utdanningsrelasjoner er rettet mot utviklingen av en person som person, dvs. på utviklingen av hans selvopplæring, selvopplæring, egentrening. En rekke virkemidler kan inkluderes i utdanningsrelasjoner: teknologi, kunst, natur. Basert på dette skilles det ut slike typer utdanningsrelasjoner som "mann-mann", "mann-bok-mann", "mann-teknologi-mann", "mann-kunst-mann", "mann-natur-mann". Strukturen til pedagogiske relasjoner inkluderer to fag og et objekt. Fagene kan være en lærer og hans elev, en lærerstab og et team av elever, foreldre, d.v.s. de som overfører og som assimilerer generasjoners erfaring. I pedagogikk skilles derfor subjekt-fag-relasjoner ut. For bedre å overføre kunnskap, ferdigheter og evner, bruker fagene i pedagogiske relasjoner, i tillegg til ordet, noen materialiserte midler - objekter. Relasjoner mellom subjekter og objekter blir ofte referert til som subjekt-objekt-relasjoner. Utdanningsrelasjoner er en mikrocelle, der ytre faktorer (oppdragelse, utdanning, trening) konvergerer med indre menneskelige (egenopplæring, egenopplæring, egenopplæring). Som et resultat av slik interaksjon oppnås utviklingen av en person, en personlighet dannes.

Kunnskapsobjekt - en person som utvikler seg som et resultat av pedagogiske relasjoner. Pedagogikkfaget er pedagogiske relasjoner som sikrer utviklingen av en person.

Pedagogikk er vitenskapen om pedagogiske relasjoner som oppstår i prosessen med forholdet mellom oppdragelse, utdanning og trening med selvutdanning, selvutdanning og egentrening og rettet mot menneskelig utvikling (V.S. Bezrukova). Pedagogikk kan defineres som vitenskapen om å oversette erfaringen til en generasjon til opplevelsen til en annen.

1.1 Målsetting i pedagogikk og pedagogiske prinsipper

Et viktig problem med pedagogikk er utvikling og definisjon av målene for utdanningen. Et mål er noe du streber etter, noe som må oppnås.

Målet med oppdragelse bør forstås som de forhåndsbestemte (forutsagte) resultatene i forberedelsen av de oppvoksende generasjoner til livet, i deres personlige utvikling og dannelse, som søkes oppnådd i prosessen med pedagogisk arbeid. En grundig kjennskap til målene for utdanning gir læreren en klar ide om hva slags person han skal danne, og naturligvis gir arbeidet hans den nødvendige meningsfullheten og retningen.

Det er kjent fra filosofien at målet uunngåelig bestemmer metoden og naturen til menneskelig aktivitet. Slik sett er målene og målene for utdanning direkte knyttet til definisjonen av innholdet og metodikken i pedagogisk arbeid. For eksempel, en gang i den gamle russiske skolen, var et av målene for utdanning dannelsen av religiøsitet, lydighet, utvilsom overholdelse av etablerte oppførselsregler. Det er grunnen til at mye tid ble viet til studiet av religion, forslagsmetoder, straffer og til og med straffer, opp til fysiske, ble mye praktisert. Nå er målet med utdanning dannelsen av en personlighet som setter idealene om frihet, demokrati, humanisme, rettferdighet høyt og har vitenskapelige syn på verden rundt seg, noe som krever en helt annen metode for pedagogisk arbeid. I den moderne skolen er hovedinnholdet i utdanning og oppdragelse tilegnelse av vitenskapelig kunnskap om utviklingen av natur og samfunn, og metodikken blir mer og mer demokratisk og humanistisk, den autoritære tilnærmingen til barn bekjempes, metodene for straffer brukes faktisk svært sjelden.

Ulike mål for utdanning bestemmer både innholdet og karakteren av dens metodikk på forskjellige måter. Det er en organisk enhet mellom dem. Denne enheten fungerer som en vesentlig regelmessighet i pedagogikken.

Dannelsen av en omfattende og harmonisk utviklet personlighet fungerer ikke bare som et objektivt behov, men blir også hovedmålet (ideellet) for moderne utdanning.

Hva mener de når de snakker om den omfattende og harmoniske utviklingen av personligheten? Hva er innholdet i dette konseptet?

I utviklingen og dannelsen av personlighet er kroppsøving, styrking av dens styrke og helse, utvikling av riktig holdning og sanitær og hygienisk kultur av stor betydning. Det må huskes på at ordtaket har utviklet seg blant folket ikke uten grunn: i en sunn kropp - et sunt sinn.

Nøkkelproblemet i prosessen med omfattende og harmonisk utvikling av personlighet er mental utdanning. En like viktig komponent i den omfattende og harmoniske utviklingen av individet er teknisk trening eller kjennskap til moderne teknologiske fremskritt.

Rollen til moralske prinsipper i utviklingen og dannelsen av personlighet er også stor. Og dette er forståelig: bare mennesker med perfekt moral, samvittighetsfull holdning til arbeid og eiendom kan sikre samfunnets fremgang. Samtidig er det lagt stor vekt på den åndelige veksten til medlemmene av samfunnet, å gjøre dem kjent med litteraturens og kunstens skatter, og å danne høye estetiske følelser og kvaliteter i dem. Alt dette krever selvfølgelig estetisk utdannelse.

Vi kan trekke en konklusjon om de viktigste strukturelle komponentene i den omfattende utviklingen av individet og peke på dens viktigste komponenter. Slike komponenter er: mental utdanning, teknisk trening, kroppsøving, moralsk og estetisk utdanning, som må kombineres med utvikling av tilbøyeligheter, tilbøyeligheter og evner til individet og dets inkludering i produktivt arbeid.

utdanning skal ikke bare være omfattende, men også harmonisk ( fra det greske harmonia - konsistens, harmoni). Det betyr at alle aspekter av personligheten må formes i nære forhold til hverandre.

Av største betydning er etableringen i skolen av forhold for å mestre det grunnleggende i moderne naturvitenskap, samfunn og menneske, og gi undervisning og pedagogisk arbeid en utviklende karakter.

Ikke mindre viktig er det faktum at under betingelsene for demokratisering og humanisering av samfunnet, menings- og trosfrihet, tilegner ikke unge mennesker kunnskap mekanisk, men bearbeider den dypt i hodet og trekker de konklusjonene som er nødvendige for moderne liv og utdanning.

En integrert del av utdanningen og opplæringen til de yngre generasjonene er deres moralske oppdragelse og utvikling. En omfattende utviklet person må utvikle prinsippene for sosial atferd, barmhjertighet, ønsket om å tjene mennesker, ta vare på deres velvære, opprettholde den etablerte orden og disiplin. Han må overvinne egoistiske tilbøyeligheter, fremfor alt sette pris på den humane holdningen til en person, ha en høy atferdskultur.

Sivil og nasjonal utdanning er av største betydning for den helhetlige utviklingen av den enkelte. Det inkluderer å fremme en følelse av patriotisme og en kultur av interetniske relasjoner, respekt for våre statssymboler, bevaring og utvikling av den åndelige rikdommen og nasjonalkulturen til folket, samt ønsket om demokrati som en form for deltakelse for alle borgere i å løse spørsmål av nasjonal betydning.

Pedagogiske prinsipper

Prinsipper er de grunnleggende utgangspunktene for enhver teori, vitenskap generelt, dette er de grunnleggende kravene til noe. Pedagogiske prinsipper er hovedideene, som følger med på å nå de pedagogiske målene på best mulig måte.

Vurder de pedagogiske prinsippene for dannelsen av utdanningsrelasjoner:

Prinsippet om samsvar med naturen er et av de eldste pedagogiske prinsippene.

Regler for implementering av prinsippet om naturlig samsvar:

• bygge den pedagogiske prosessen i henhold til elevenes alder og individuelle egenskaper;
• å kjenne sonene for proksimal utvikling som bestemmer elevenes muligheter, å stole på dem når de organiserer utdanningsrelasjoner;
• rette den pedagogiske prosessen til utvikling av selvopplæring, selvopplæring, selvopplæring av elever.

Prinsippet om humanisering kan betraktes som et prinsipp for sosial beskyttelse av en voksende person, som et prinsipp for humanisering av forhold mellom studenter og lærere og seg imellom, når den pedagogiske prosessen er basert på full anerkjennelse av elevens borgerrettigheter og respekt for ham.
Prinsippet om integritet orden betyr å oppnå enhet og sammenkobling av alle komponenter i den pedagogiske prosessen.
Prinsippet om demokratisering betyr å gi deltakere i den pedagogiske prosessen visse friheter til selvutvikling, selvregulering og selvbestemmelse, selvopplæring og selvopplæring.
Prinsippet om kulturell konformitet innebærer maksimal bruk i oppdragelse og utdanning av kulturen i miljøet der en bestemt utdanningsinstitusjon er lokalisert (kulturen til en nasjon, land, region).
Prinsippet om enhet og konsistens av handlingene til utdanningsinstitusjonen og studentens livsstil er rettet mot å organisere en omfattende pedagogisk prosess, etablere koblinger mellom alle sfærer av studentenes liv, sikre gjensidig kompensasjon, komplementaritet av alle livssfærer.
Prinsippet om faglig hensiktsmessighet sikrer utvalget av innhold, metoder, midler og former for opplæring spesialister, under hensyntagen til egenskapene til den valgte spesialiteten, for å danne faglig viktige egenskaper, kunnskaper og ferdigheter.
Polyteknisk prinsipp er rettet mot å trene spesialister og generelle arbeidere basert på identifisering og studie av et invariant vitenskapelig grunnlag som er felles for ulike vitenskaper, tekniske disipliner, produksjonsteknologier, som vil tillate studentene å overføre kunnskap og ferdigheter fra ett område til et annet.

Alle grupper av prinsipper er tett sammenkoblet, men samtidig har hvert prinsipp sin egen sone med den mest komplette implementeringen, for eksempel for klasser i humaniora, er prinsippet om faglig hensiktsmessighet ikke aktuelt.

1.2 Grunnleggende begreper i didaktikk

Didaktikk studerer prinsipper, mønstre, mål, innhold, former og metoder for undervisning.

Vurder de grunnleggende begrepene i didaktikk.

Utdanning er en målrettet, forhåndsdesignet kommunikasjon, der utdanning, oppdragelse og utvikling av studenten utføres, visse aspekter av menneskehetens opplevelse, opplevelse av aktivitet og kunnskap assimileres.

Læring som en prosess er preget av felles aktivitet av læreren og elevene, som har som mål utviklingen av sistnevnte, dannelsen av deres kunnskap, ferdigheter, ferdigheter, d.v.s. generelt orienteringsgrunnlag for spesifikke aktiviteter. Læreren utfører aktiviteten betegnet med begrepet "undervisning", studenten er inkludert i undervisningsaktiviteten, der hans kognitive behov er tilfredsstilt. Læringsprosessen er i stor grad generert av motivasjon.

Vanligvis er trening karakterisert som følger: det er overføring av visse kunnskaper, ferdigheter og evner til en person. Men kunnskap kan ikke bare overføres og "mottas", den kan bare "oppnås" som et resultat av den aktive aktiviteten til studenten selv. Hvis det ikke er hans motaktivitet, har han ingen kunnskap, ferdigheter. Følgelig kan ikke forholdet "lærer - elev" reduseres til forholdet "sender - mottaker". Aktiviteten og samhandlingen til begge deltakerne i utdanningsprosessen er nødvendig. Den franske fysikeren Pascal bemerket riktig: «En student er ikke et kar som må fylles, men en fakkel som må tennes.» Læring kan karakteriseres som en prosess med aktivt samspill mellom lærer og elev, som et resultat av at eleven utvikler visse kunnskaper og ferdigheter basert på egen aktivitet. Og læreren skaper de nødvendige forholdene for elevens aktivitet, styrer den, kontrollerer den, gir de nødvendige midlene og informasjonen for den. Læringsfunksjonen består i maksimal tilpasning av symbolske og materielle midler for dannelsen av menneskers handleevne.

Utdanning er en målrettet pedagogisk prosess for å organisere og stimulere aktiv pedagogisk og kognitiv aktivitet til studenter i å mestre vitenskapelig kunnskap, ferdigheter og evner, utvikle kreative evner, verdensbilde og moralske og estetiske synspunkter.

Hvis læreren ikke klarer å vekke aktiviteten til elevene i å mestre kunnskap, hvis han ikke stimulerer læringen deres, så finner ingen læring sted, og eleven kan bare formelt sitte ute i klasserommet. I løpet av opplæringen er det nødvendig å løse følgende oppgaver:

• stimulering av pedagogisk og kognitiv aktivitet hos traineer;
• organisering av deres kognitive aktivitet for å mestre vitenskapelig kunnskap og ferdigheter;
• utvikling av tenkning, hukommelse, kreative evner;
• forbedring av pedagogiske ferdigheter og ferdigheter;
• utvikling av et vitenskapelig syn og moralsk og estetisk kultur.

Organiseringen av opplæringen forutsetter at læreren implementerer følgende komponenter:

• sette mål for pedagogisk arbeid;
• dannelse av studentenes behov for å mestre det studerte materialet;
• bestemmelse av innholdet i materialet som skal mestres av studentene;
• organisering av pedagogiske og kognitive aktiviteter for studenter for å mestre materialet som studeres;
• gi studentenes pedagogiske aktivitet en følelsesmessig positiv karakter;
• regulering og kontroll av utdanningsaktiviteter til studenter;
• evaluering av elevprestasjoner.

Parallelt gjennomfører studentene pedagogiske og kognitive aktiviteter, som igjen består av de tilsvarende komponentene:

• bevissthet om målene og målene for trening;
• utvikling og fordypning av behovene og motivene til pedagogisk og kognitiv aktivitet;
• forstå emnet for nytt materiale og hovedproblemene som skal mestres;
• Persepsjon, forståelse, memorering av undervisningsmateriell, anvendelse av kunnskap i praksis og påfølgende repetisjon;
• manifestasjon av emosjonell holdning og frivillig innsats i pedagogisk og kognitiv aktivitet;
• selvkontroll og å gjøre justeringer til pedagogisk og kognitiv aktivitet;
• selvevaluering av resultatene av deres pedagogiske og kognitive aktiviteter.

Den pedagogiske prosessen presenteres som et system av fem elementer (N.V. Kuzmina): 1) hensikten med læring (C) (hvorfor å undervise); 2) innholdet i pedagogisk informasjon (C) (hva du skal lære); 3) metoder, undervisningsmetoder, midler for pedagogisk kommunikasjon (M) (hvordan undervise); 4) lærer (II); 5) student (U). Som ethvert stort system er det preget av skjæringspunktet mellom lenker (horisontalt, vertikalt, etc.).

Den pedagogiske prosessen er en måte å organisere pedagogiske relasjoner på, som består i målrettet utvelgelse og bruk av eksterne faktorer for utvikling av deltakere. Den pedagogiske prosessen lages av læreren. Uansett hvor den pedagogiske prosessen finner sted, uansett hvilken lærer som lager den, vil den ha samme struktur.

FORMÅL -» PRINSIPPER -> INNHOLD - METODER -> MIDLER -> FORMER.

Målet reflekterer sluttresultatet av pedagogisk samhandling, som læreren og eleven etterstreber. Prinsippene er ment å bestemme hovedretningene for å nå målet. Innhold er en del av generasjoners opplevelse, som overføres til elevene for å nå målet i samsvar med de valgte retningene. Innholdet i utdanning er et system av elementer av menneskehetens objektive opplevelse, spesielt utvalgt og anerkjent av samfunnet (staten), hvis assimilering er nødvendig for vellykket aktivitet i et bestemt område.

Metoder er handlingene til læreren og eleven, gjennom hvilke innholdet overføres og mottas. Midler som materialiserte objektive måter å «arbeide» med innhold på brukes i samhold med metoder. Former for organisering av den pedagogiske prosessen gir den en logisk fullstendighet, fullstendighet.

Dynamikken i den pedagogiske prosessen oppnås som et resultat av samspillet mellom dens tre strukturer: pedagogisk, metodisk og psykologisk. Vi har allerede vurdert den pedagogiske strukturen i detalj. Men den pedagogiske prosessen har også sin egen metodiske struktur. For å lage det er målet delt inn i en rekke oppgaver, i samsvar med hvilke de påfølgende stadiene av aktiviteten til læreren og elevene bestemmes. Ekskursjonens metodologiske struktur inkluderer for eksempel en forberedende orientering, bevegelse til observasjonsstedet, observasjon av objektet, fiksering av det som ble sett og diskusjon av resultatene. Den pedagogiske og metodiske strukturen i den pedagogiske prosessen henger organisk sammen. I tillegg til disse to strukturene inkluderer den pedagogiske prosessen en enda mer kompleks struktur - den psykologiske: 1) prosessene med persepsjon, tenkning, forståelse, memorering, assimilering av informasjon; 2) manifestasjon av studenter av interesse, tilbøyeligheter, motivasjon for læring, dynamikk i emosjonell stemning; 3) opp- og nedturer av fysisk og nevropsykisk stress, dynamikk i aktivitet, ytelse og tretthet. I den psykologiske strukturen i timen kan det altså skilles mellom tre psykologiske understrukturer: 1) kognitive prosesser, 2) motivasjon for læring, 3) spenning.

For at den pedagogiske prosessen skal «fungere», «sette i gang», trengs en slik komponent som ledelse. Pedagogisk ledelse er prosessen med å overføre pedagogiske situasjoner, prosesser fra en tilstand til en annen, tilsvarende målet.

Ledelsesprosessen består av følgende komponenter:

• målsetting;
• informasjonsstøtte (diagnostisering av studentenes egenskaper);
• formulering av oppgaver avhengig av hensikten og egenskapene til studentene;
• designe, planlegge aktiviteter for å nå målet (planlegging av innhold, metoder, midler, former);
• Prosjektimplementering;
• kontroll over fremdriften av utførelsen;
• justering;
• oppsummering.

Det er mulig å formulere de moderne didaktiske prinsippene for videregående og videregående skoler som følger:

1. Utvikle og pleie utdanning.
2. Vitenskapelig og tilgjengelig, gjennomførbar vanskelighetsgrad.
3. Bevissthet og kreativ aktivitet hos elever med lærerens ledende rolle.
4. Synlighet og utvikling av teoretisk tenkning.
5. Systematisk og systematisk opplæring.
6. Overgangen fra læring til egenutdanning.
7. Kommunikasjon av utdanning med liv og utøvelse av yrkesaktivitet.
8. Styrken i læringsutbytte og utvikling av elevenes kognitive evner.
9. Positiv emosjonell bakgrunn for læring.
10. Den kollektive karakteren av læring og tar hensyn til de individuelle evnene til elevene.
11. Humanisering og humanitarisering av utdanning.
12. Datamatisering av utdanning.
13. Integrativitet av undervisning, tar hensyn til tverrfaglige forbindelser.
14. Innovativ læring.

De viktigste didaktiske prinsippene er følgende:

• opplæring bør være vitenskapelig og ha en verdensbildeorientering;
• læring bør være problematisk;
• læring bør være visuell;
• læring bør være aktiv og bevisst;
• opplæring skal være tilgjengelig;
• opplæring bør være systematisk og konsekvent;
• i prosessen med å lære i organisk enhet, er det nødvendig å gjennomføre utdanning, utvikling og oppdragelse av elever.

På 60-70-tallet ble L.V. Zankov formulerte nye didaktiske prinsipper:

• trening bør utføres på et høyt vanskelighetsnivå;
• i trening er det nødvendig å observere et raskt tempo i passasjen av det studerte materialet;
• mestring av teoretisk kunnskap er av største betydning i undervisningen.

I didaktikken til høyere utdanning skilles prinsippene for utdanning ut, som gjenspeiler de spesifikke egenskapene til utdanningsprosessen i høyere utdanning: å sikre enhet i studentenes vitenskapelige og pedagogiske aktiviteter (I.I. Kobylyatsky); profesjonell orientering (A.V. Barabanshchikov); profesjonell mobilitet (Yu.V. Kiselev, V.A. Lisitsyn, etc.); problematisk (T.V. Kudryavtsev); emosjonalitet og majoriteten av hele læringsprosessen (R.A. Nizamov, F.I. Naumenko).

Nylig har det blitt uttrykt ideer om tildeling av en gruppe prinsipper for undervisning i høyere utdanning, som vil syntetisere alle eksisterende prinsipper:

• fokus på høyere utdanning på utvikling av personligheten til en fremtidig spesialist;
• samsvar med innholdet i universitetsutdanning med moderne og forutsigbare trender innen utvikling av vitenskap (teknologi) og produksjon (teknologi);
• den optimale kombinasjonen av generelle, gruppe- og individuelle former for organisering av utdanningsprosessen ved universitetet;
• rasjonell anvendelse av moderne metoder og læremidler på ulike stadier av opplæringsspesialister;
• overholdelse av resultatene fra treningsspesialister med kravene som stilles av et spesifikt område av deres profesjonelle aktivitet, og sikrer deres konkurranseevne.

Et viktig element i moderne høyere utdanning er metodisk opplæring. Utviklingen av vitenskap og praksis har nådd et slikt nivå at studenten ikke er i stand til å lære og huske alt som er nødvendig for sitt fremtidige arbeid. Derfor er det bedre for ham å assimilere slikt pedagogisk materiale, som med minimumsmengden vil utstyre ham med den maksimale informasjonsmengden, og på den annen side vil tillate ham å jobbe med suksess på en rekke områder i fremtiden . Her oppstår oppgaven om det mest økonomiske utvalget av vitenskapelig kunnskap i alle studieemner ved universitetet. Men dette er ikke nok. Samtidig er det viktig å helhetlig utvikle den generelle intelligensen til studentene, evnen til å løse ulike problemer.

Høyere utdanning og oppvekst har sine egne spesielle prinsipper (i motsetning til skole), som for eksempel:

• opplæring i det som er nødvendig i praktisk arbeid etter videregående skole;
• tar hensyn til alder, sosiopsykologiske og individuelle egenskaper til studenter;
• faglig orientering av trening og utdanning;
• organisk kobling av utdanning med vitenskapelig, sosial og produksjonsvirksomhet.

Pedagogisk psykologi (eng. pedagogisk psykologi)- en gren av psykologi som studerer mønstrene i prosessen med assimilering av sosial erfaring av et individ i forhold til pedagogiske aktiviteter, forholdet mellom læring og personlighetsutvikling.

Pedagogisk psykologi oppsto i 2. omgang. 1800-tallet Grunnleggeren av Pedagogisk psykologi er K.D. Ushinsky. Verkene til P.F. Kaptereva, A.P. Nechaev, A.F. Lazursky og andre.

Inntil nylig har pedagogisk psykologi studert r.o. psykologiske mønstre for utdanning og oppdragelse av barn. For tiden går hun utover grensene for barndom og ungdomsår og begynner å studere de psykologiske problemene med trening og utdanning på senere aldersstadier. I sentrum av oppmerksomheten til P. p. - prosessene for assimilering av kunnskap, dannelsen av ulike aspekter av personligheten til studenten. Å avsløre mønstrene for assimilering av ulike typer sosial erfaring (intellektuell, moralsk, estetisk, industriell, etc.) betyr å forstå hvordan den blir eiendommen til et individs opplevelse. Utviklingen av den menneskelige personligheten i ontogenese fungerer først og fremst som en prosess for assimilering (tilegnelse) av erfaringen akkumulert av menneskeheten. Denne prosessen utføres alltid med en viss grad av bistand fra andre mennesker, dvs. som utdanning og oppdragelse. På grunn av dette bidrar studiet av de psykologiske mønstrene for dannelsen av ulike aspekter av den menneskelige personligheten under betingelser for pedagogisk aktivitet betydelig til kunnskapen om de generelle lovene for dannelsen av personligheten, som er oppgaven til generell psykologi. Pedagogisk psykologi har også et nært forhold til utviklings- og sosialpsykologi, sammen med dem danner den det psykologiske grunnlaget for pedagogikk og private metoder.

Dermed utvikler P. p. seg som en gren av både fundamental og anvendt psykologi. Både grunnleggende og anvendt pedagogisk psykologi er på sin side delt inn i 2 deler: læringspsykologien (eller undervisning) og utdanningspsykologien. Et av kriteriene for deling er hvilken type sosial erfaring som skal assimileres.

Læringspsykologien utforsker først og fremst prosessen med assimilering av kunnskap og ferdigheter som er tilstrekkelige for dem. Dens oppgave er å avsløre arten av denne prosessen, dens egenskaper og kvalitativt unike stadier, betingelser og kriterier for et vellykket kurs. Utviklingen av metoder som gjør det mulig å diagnostisere nivået og kvaliteten på assimilering utgjør en spesiell oppgave for P. p. Studier av læringsprosessen, utført fra prinsippene til innenlandske skoler for psykologi, har vist at assimileringsprosessen er utførelsen av en person av visse handlinger eller aktiviteter. Kunnskap blir alltid assimilert som elementer av disse handlingene, og ferdigheter finner sted når de assimilerte handlingene bringes til visse indikatorer i henhold til noen av deres egenskaper. Cm. Anvendelse av kunnskap, Problembasert læring, Programmert læring, Utviklingslæring, Heuristisk pedagogikk. For den deduktive undervisningsmetoden, se. Fradrag .

Undervisning er et system med spesielle handlinger som er nødvendige for at elevene skal gå gjennom hovedstadiene i assimileringsprosessen. Handlingene som utgjør læringsaktiviteten er assimilert i henhold til de samme lover som alle andre.

De fleste studier om læringspsykologi er rettet mot å identifisere mønstrene for dannelse og funksjon av utdanningsaktiviteter i sammenheng med dagens utdanningssystem. Spesielt er det akkumulert et rikt eksperimentelt materiale som avslører typiske mangler ved assimilering av ulike vitenskapelige konsepter av ungdomsskoleelever. Rollen til en elevs livserfaring, tale, arten av undervisningsmaterialet som presenteres, etc., i assimileringen av kunnskap har også blitt studert.

På 1970-tallet i undervisning i læring begynte de oftere og oftere å bruke en annen måte: studiet av mønstrene for dannelse av kunnskap og pedagogisk aktivitet generelt under betingelsene for spesielt organisert opplæring (se. Erfaringsbasert læring). For det første har disse studiene vist at ledelsen av læringsprosessen i betydelig grad endrer løpet av mestring av kunnskap og ferdigheter; de oppnådde resultatene er av stor betydning for å finne de optimale måtene å lære på og identifisere forutsetninger for effektiv mental utvikling hos elevene.

Utdanningspsykologi studerer lovene for prosessen med assimilering av moralske normer og prinsipper, dannelsen av et verdensbilde, tro, vaner, etc. i forholdene for pedagogisk og pedagogisk virksomhet på skolen. Pedagogisk psykologi studerer også avhengigheten av assimilering av kunnskap, ferdigheter og dannelsen av ulike personlighetstrekk på de individuelle egenskapene til studenten.

I russisk P.-læring er det laget slike teorier om læring som assosiativ-refleks, teorien om gradvis dannelse av mentale handlinger osv. Blant vestlige læringsteorier har atferdsteorien fått størst utbredelse (se Behaviorisme , Lære).

Pedagogisk psykologi sammen med generelle psykologiske metoder for forskning bruker en rekke spesifikke. Blant dem er den såkalte. genetisk metode (jf. Eksperimentell genetisk metode forskning på mental utvikling). Dens særegenhet ligger i det faktum at fenomenet av interesse studeres i prosessen med dets dannelse, i dynamikk. Anvendelsen av denne metoden i naturlige forhold for pedagogisk praksis er den mest karakteristiske for P. av elementet. Det er viktig å understreke at i dannelsen av de studerte fenomenene bør det tas hensyn til regelmessighetene som pedagogisk psykologi har til rådighet. Av denne grunn stiller pedagogisk psykologi spesielle krav til den genetiske metoden (formativt eksperiment), som også brukes på andre områder av psykologien. Modellering, metoder for systemanalyse og andre har funnet anvendelse i matematisk modellering Matematisk modellering har ennå ikke gått utover studiet av de enkleste læringshandlingene, men omfanget utvides. Cm. Også Undervisningseksperiment , Modellering i utdanning , Modellering i psykologi .

Great Encyclopedia of Psychiatry. Zhmurov V.A.

Pedagogisk psykologi- det anvendte aspektet av psykologi, som utvikler og implementerer de mest differensierte og effektive undervisningsmetodene i skolen og andre utdanningsinstitusjoner, inkludert spesialiserte (for eksempel undervisning av barn med psykiske funksjonshemninger).

Ordbok for praktisk psykolog. S.Yu. Golovin

Pedagogisk psykologi- cm. Psykologi pedagogisk .

Nevrologi. Komplett forklarende ordbok. Nikiforov A.S.

Oxford Dictionary of Psychology

det er ingen betydning og tolkning av ordet

begrepets emneområde

1. Pedagogisk psykologi som en uavhengig gren av vitenskapelig kunnskap har blitt dannet:

2. Begrepet "pedagogisk psykologi" introdusert i vitenskapelig sirkulasjon:

4. Aktiviteter til L.S. Vygotsky innen pedagogisk psykologi er assosiert med dannelsen av et slikt kunnskapsfelt som:

5. Verdifullt i pedologi var ønsket om å studere utviklingen av barnet under forholdene:

6. Det tredje stadiet i utviklingen av pedagogisk psykologi kalles teoretisk på grunn av det faktum at i denne perioden:

C) teoretiske psykologiske konsepter av utdanningsprosessen ble opprettet

7. Strukturen til pedagogisk psykologi inkluderer alle de oppførte delene, bortsett fra:

8. Formålet med pedagogisk psykologi er:

9. Velg feil definisjon av faget pedagogisk psykologi:

C) emnet for pedagogisk psykologi er mønstrene og originaliteten til den mentale utviklingen til en person på forskjellige stadier av ontogenese

10. Metoden for pedagogisk psykologi, rettet mot å studere endringer i barnets psyke i prosessen med forskerens aktive innflytelse på emnet, er:

12. Undervisning er en prosess:

D) individuell kognitiv aktivitet til en person

15. Avhengigheten av dannelseshastigheten til en forbindelse på dens overholdelse av den nåværende tilstanden til emnet, ifølge behaviorismen, kalles:

17. Av de listede komponentene inkluderer strukturen til målrettet pedagogisk aktivitet (ifølge D.B. Elkonin - V.V. Davydov):

18. Den typen læringsmotiver, preget av elevens orientering mot å mestre kunnskap – fakta, fenomener, mønstre, kalles:

22. Didaktogeni er:

D) den negative mentale tilstanden til studenten, forårsaket av brudd på takt fra lærerens side

23. Det siste stadiet av å lære komplekse psykomotoriske ferdigheter er:

25. Konseptet med:

26. Nivået av faktisk utvikling av psyken er preget av:

B) læring, utdanning, utvikling

28. Hovedmålet med tradisjonell utdanning er:

A) dannelsen av kunnskap, ferdigheter og evner

29. Kjennetegnene ved tradisjonell læring inkluderer alt av følgende unntatt:

C) hovedtaktikken for kommunikasjon er samarbeid

30. Kjennetegnene ved innovativ læring inkluderer alle de følgende unntatt:

B) eleven er et objekt, ikke et aktivitetsobjekt

31. Skaperen av teorien om gradvis dannelse av mentale handlinger er:

32. Velg fra følgende sekvenser for dannelse av mentale handlinger, ifølge forskningen til P. Ya. Galperin, den riktige:

A) 1. Det skapes et orienterende eller kognitivt grunnlag for handling;

2. handlingen utføres praktisk;

3. handlingen utføres i form av å snakke høyt;

4. handlingen gjøres i sinnet.

33. Essensen av programmert læring er at:

C) materialet er delt inn i små deler, porsjoner, og eleven kan ikke ta neste steg i å mestre stoffet uten å mestre det forrige

34. Konsolidering av de riktige reaksjonene i programmert læring oppnås gjennom:

35. Den typen læring som stimulerer bevisstheten om enhver motsigelse i aktivitetsprosessen, som fører til behovet for ny kunnskap, i det ukjente, som ville tillate å løse motsetningen som har oppstått:

36. Det høyeste nivået av problembasert læring er preget av:

B) selvformulering av problemet og søket etter dets løsning

37. Til de psykologiske og pedagogiske hovedprinsippene for utdanningssystemet i henhold til L.V. Zankov gjelder ikke: A) prinsippet om tilgjengelighet for utdanning

38. I begrepet utviklingsutdanning har L.V. Zankovs høye nivå av lærevansker bestemmes av:

B) kunnskap om fenomeners vesentlige sammenhenger

39. Ifølge hvilken psykolog bør assimilering av kunnskap av generell og abstrakt art gå foran bekjentskapen til studenter med mer privat og spesifikk kunnskap:

C) V.V. Davydov

40. Ifølge V.V. Davydova, den vitenskapsteoretiske typen tenkning er preget av:

B) dannelsen av meningsfulle generaliseringer

41. En persons disposisjon for pedagogisk påvirkning er indikert med begrepet:B) oppdragelse

42. Psykologiens retning, som anerkjenner den ytre påvirkningen på individets atferd som den viktigste pedagogiske faktoren: D) Behaviorisme

43. Fra aktivitetstilnærmingens ståsted bør pedagogisk innflytelse primært rettes mot:B) motivasjonsbehov sfærularitet

44. Representanter for humanistisk psykologi mente at pedagogisk påvirkning burde utføres, målrettet påvirkning:

46. ​​Metoden for psykologisk påvirkning, adressert til bevisstheten og logikken til eleven:B) overtalelse

47. De spontane mekanismene for personlighetsdannelse (ifølge Yu.B. Gippenreiter) inkluderer alt av følgende, bortsett fra: ) selvbevissthet

51. Strukturen til pedagogisk aktivitet inkluderer alle komponenter, bortsett fra:D) perseptuell

52. Utvelgelsen og organiseringen av innholdet i pedagogisk informasjon, utformingen av studentenes aktiviteter og deres egne pedagogiske aktiviteter er essensen av en slik pedagogisk funksjon som:

54. Evnen til å trenge inn i studentens indre verden, psykologisk observasjon, etc. er essensen:

58. Funksjonen til pedagogisk vurdering er ikke:A) planlegging

59. En situasjon som ifølge B.G. Ananiev, den mest negative innvirkningen på elevens aktivitet og velvære:

B) manglende evaluering

60. Stilen for pedagogisk lederskap som anses som den mest effektive når du arbeider med ungdom:EN) demokratisk

Begrepet "pedagogisk psykologi" betegner to forskjellige vitenskaper. En av dem er grunnleggende vitenskap, som er den første grenen av psykologi. Den er designet for å studere naturen og mønstrene i prosessen med undervisning og utdanning.
Under samme begrep - "pedagogisk psykologi" utvikler også anvendt vitenskap, hvis formål er å bruke prestasjonene til alle grener av psykologien til å forbedre pedagogisk praksis. I utlandet kalles denne anvendte delen av psykologien ofte skolepsykologi.
Begrepet «pedagogisk psykologi» ble foreslått av P.F. Kapterev i 1874 (Kapterev P.F., 1999; abstrakt). Opprinnelig eksisterte den sammen med andre begreper som ble brukt for å betegne disipliner som inntar en grenseposisjon mellom pedagogikk og psykologi: "pedologi" (O. Khrisman, 1892), "eksperimentell pedagogikk" (E. Meiman, 1907). Eksperimentell pedagogikk og pedagogisk psykologi ble først tolket som forskjellige navn på samme kunnskapsfelt (L.S. Vygotsky,) (). I løpet av den første tredjedelen av XX århundre. deres betydninger har blitt differensiert. Eksperimentell pedagogikk begynte å bli forstått som et forskningsfelt rettet mot å anvende eksperimentell psykologis data til den pedagogiske virkeligheten; pedagogisk psykologi - som kunnskapsfelt og det psykologiske grunnlaget for teoretisk og praktisk pedagogikk. (se Cross. 1.1)
Pedagogisk psykologi er en gren av psykologien som studerer mønstrene for menneskelig utvikling når det gjelder trening og utdanning. Det er nært knyttet til pedagogikk, barne- og differensialpsykologi. Psykofysiologi er et område for tverrfaglig forskning i skjæringspunktet mellom psykologi og nevrofysiologi. Han studerer psyken i enhet med dens nevrofysiologiske substrat - vurderer forholdet mellom hjernen og psyken. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> psykofysiologi .
Når man vurderer pedagogisk psykologi, som enhver annen vitenskapsgren, er det først og fremst nødvendig å skille mellom begrepene Vitenskapens objekt er den siden av virkeligheten, som denne vitenskapen er rettet mot studiet. Ofte er objektet fikset i vitenskapens navn.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">objekt og emne.
I den generelle vitenskapelige tolkningen vitenskapsobjekt refererer til virkelighetens rike som studien er rettet mot. Vitenskapens objekt er den siden av virkeligheten, som denne vitenskapen er rettet mot studiet. Ofte er objektet fikset i vitenskapens navn.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">vitenskap. Ofte ligger studieobjektet i vitenskapens navn.
Vitenskapsfaget er siden eller sidene som vitenskapsobjektet er representert ved. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Vitenskapsfag- dette er siden eller sidene av vitenskapsobjektet, som det er representert av i det. Hvis et objekt eksisterer uavhengig av vitenskapen, dannes subjektet sammen med det og er fiksert i dets konseptuelle system. Motivet fanger ikke opp alle aspekter av objektet, selv om det kan inkludere det som mangler i objektet. I en viss forstand er utviklingen av vitenskap utviklingen av dens fagstoff.
Hvert objekt kan studeres av mange vitenskaper. Dermed studeres mennesket av fysiologi, sosiologi, biologi, antropologi og så videre. Men hver vitenskap er basert på sitt eget fag, d.v.s. hva hun studerer i objektet.
Som analysen av synspunktene til forskjellige forfattere viser, definerer mange forskere statusen til pedagogisk psykologi på forskjellige måter, noe som kan indikere tvetydigheten i å løse spørsmålet om emnet pedagogisk psykologi (se animasjon) .
For eksempel, V.A. Krutetsky mener at pedagogisk psykologi "studerer mønstrene for å mestre kunnskap, ferdigheter og evner, utforsker individuelle forskjeller i disse prosessene ... mønstrene for dannelse av kreativ aktiv tenkning hos skolebarn ... endringer i psyken, dvs. dannelsen av mentale neoplasmer " ().
Et helt annet synspunkt har V.V. Davydov. Han foreslår å vurdere pedagogisk psykologi som en del av utviklingspsykologien. Forskeren argumenterer for dette ved at spesifisiteten til hver alder bestemmer arten av manifestasjonen av lovene om assimilering av kunnskap av studenter, og derfor Undervisning er lærerens aktivitet, rettet mot å organisere aktivitetene til undervisningen til skolebarn. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">undervisning enhver disiplin bør bygges annerledes. Dessuten er enkelte disipliner i visse aldre generelt utilgjengelige for studenter. Denne stillingen til V.V. Davydov er på grunn av sin vekt på utviklingens rolle, dens innflytelse på utdanningsforløpet. Utdanning betraktes av ham som en form, og utvikling - som innholdet som realiseres i den.
Det er en rekke andre synspunkter. I fremtiden vil vi holde oss til den allment aksepterte tolkningen, ifølge hvilken faget pedagogisk psykologi er fakta, mekanismer og mønstre for å mestre sosiokulturell erfaring - sosialt utviklede måter å implementere hovedtypene av menneskelig aktivitet på - arbeid, kunnskap (inkludert undervisning), kommunikasjon, lek, selvutvikling, samt standarder for mellommenneskelige relasjoner og moralske verdier.") ;" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> menneskelig erfaring, mønstre for intellektuell og personlig utvikling av barnet som Subjektet er en aktivt handlende og erkjennende individ eller sosial gruppe med bevissthet og vilje.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">emne pedagogiske aktiviteter organisert og administrert av en lærer under forskjellige forhold i utdanningsprosessen(Zimnyaya I.A., 1997; sammendrag).

1.1.2. Struktur av pedagogisk psykologi

• Strukturen til pedagogisk psykologi er vitenskapen om fakta, mekanismer og mønstre for utviklingen av sosiokulturell opplevelse av en person, mønstrene for den intellektuelle og personlige utviklingen til barnet som et emne for pedagogisk aktivitet organisert og administrert av læreren i forskjellige betingelsene for utdanningsprosessen. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Pedagogisk psykologi utgjør tre seksjoner (se fig. 2):
  • psykologi Utdanning - i bred forstand - den felles aktiviteten til læreren og studentene, rettet mot barnets assimilering av betydningen av gjenstander av materiell og åndelig kultur, måter å handle med dem på; i snever forstand, - den felles aktiviteten til en lærer og en student, som sikrer assimilering av kunnskap av skolebarn og mestring av metodene for å tilegne seg kunnskap. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">læring ;
  • psykologi utdanning - 1) målrettet utvikling av en person, inkludert utvikling av kultur, verdier og normer i samfunnet; 2) prosessen med sosialisering av et individ, hans dannelse og utvikling som person gjennom hele livet i løpet av sin egen aktivitet og under påvirkning av det naturlige, sosiale og kulturelle miljøet, inkl. spesielt organisert målrettet aktivitet av foreldre og lærere; 3) et individs tilegnelse av sosiale verdier, moralske og juridiske normer, personlighetstrekk og atferdsmønstre i utdanningsprosesser som er sosialt anerkjent og godkjent av dette fellesskapet.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">pleie ;
  • lærer psykologi.

• 1. Faget læringspsykologi- utvikling av kognitiv aktivitet under betingelsene for systematisk trening. Dermed blir den psykologiske essensen av utdanningsprosessen avslørt. Forskning på dette området er rettet mot å identifisere:
  • sammenhenger mellom eksterne og interne faktorer som bestemmer forskjellene i kognitiv aktivitet i forholdene til ulike didaktiske systemer;
  • korrelasjon av motiverende og intellektuelle planer for undervisning;
  • prosessstyringsevner Undervisning er studentens aktivitet i å tilegne seg ny kunnskap og mestre måtene å tilegne seg kunnskap på.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">lære Og Utvikling - kvalitativ og kvantitativ, progressiv og regressiv, generelt irreversible endringer i den menneskelige psyken.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">utvikling barn;
  • psykologiske og pedagogiske kriterier for effektiviteten av trening, etc. (; se laboratoriet til psykologi for undervisning av PI RAE).

Læringspsykologien utforsker først og fremst prosessen med å tilegne seg kunnskap og ferdigheter som er tilstrekkelige for dem. Dens oppgave er å avsløre arten av denne prosessen, dens egenskaper og kvalitativt unike stadier, betingelser og kriterier for et vellykket kurs. En spesiell oppgave for pedagogisk psykologi er utviklingen av metoder som gjør det mulig å diagnostisere nivået og kvaliteten på assimilering.
Studier av selve læringsprosessen, utført med utgangspunkt i prinsippene for hjemlig psykologi, viste det assimileringsprosess- dette er utførelsen av en person av visse handlinger eller aktivitet - et dynamisk system av interaksjoner mellom subjektet og verden, i prosessen hvor fremveksten og legemliggjørelsen av et mentalt bilde i objektet og realiseringen av subjektets relasjon medierte ved at det i objektiv virkelighet finner sted. I aktivitet, sett fra dens struktur, er det vanlig å skille ut bevegelser og handlinger. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">aktiviteter. Kunnskap blir alltid assimilert som elementer av disse handlingene, og ferdigheter finner sted når de assimilerte handlingene bringes til visse indikatorer i henhold til noen av deres egenskaper.
Lære- dette er et system med spesielle handlinger som er nødvendige for at elevene skal gå gjennom hovedstadiene i prosessen Assimilering - barnets mestring av sosialt utviklet erfaring (dvs. betydningen av objekter, måter å handle med dem på, normer for mellommenneskelige relasjoner). I assimilering kan en person gå fra aktiv behandling av sosial erfaring til forbedring og transformasjon av sosial erfaring akkumulert før ham (kreativitet). Assimilering utføres i læring, lek, arbeid m.m. Assimilering kan skje spontant i en bred sosial opplevelse gjennom prøving og feiling og i løpet av organisert læring gjennom søken etter generaliserte retningslinjer, mestring av rasjonelle handlingsmetoder.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">assimilering. Handlingene som utgjør læringsaktiviteten er assimilert i henhold til de samme lovene som alle andre (Ilyasov II, 1986; abstrakt).
Mest forskning innen læringspsykologi er rettet mot å identifisere mønstre Formasjon - en målrettet innvirkning på barnet for å skape forhold for fremveksten av nye psykologiske formasjoner, kvaliteter i ham. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">forming og funksjonen til kognitiv aktivitet i forholdene til det eksisterende utdanningssystemet. Spesielt er det akkumulert et rikt eksperimentelt materiale som avslører typiske mangler ved assimilering av ulike vitenskapelige konsepter av ungdomsskoleelever. Rollen til elevenes livserfaring, arten av undervisningsmaterialet presentert i assimilering ble også studert Kunnskap er en refleksjon i barnets hode av egenskapene til objekter, fenomener i omverdenen (kunnskap om fakta, begreper, termer, definisjoner , lover, teorier) og metoder for å handle med dem (regler, teknikker, måter, metoder, resepter).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">kunnskap .
På 70-tallet. Det 20. århundre i pedagogisk psykologi begynte de i økende grad å bruke en annen vei: studiet av mønstrene for dannelse av kunnskap og kognitiv aktivitet generelt under forhold med spesielt organisert trening. Forskning har vist at prosesskontroll Undervisning er studentens aktivitet i å tilegne seg ny kunnskap og mestre måtene å tilegne seg kunnskap på.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">lære endrer kurset for assimilering av kunnskap og ferdigheter betydelig. Studiene som utføres er av stor betydning for å finne de mest optimale måtene Læring - i vid forstand - er en felles aktivitet av en lærer og studenter rettet mot å assimilere barnets betydninger av objekter av materiell og åndelig kultur, måter å opptrer med dem; i snever forstand, - den felles aktiviteten til en lærer og en student, som sikrer assimilering av kunnskap av skolebarn og mestring av metodene for å tilegne seg kunnskap. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">læring og identifisere forhold for effektiv mental utvikling av elever.
Pedagogisk psykologi studerer også avhengigheten Assimilering - barnets mestring av sosialt utviklet erfaring (dvs. betydningen av objekter, måter å handle med dem på, normer for mellommenneskelige relasjoner). I assimilering kan en person gå fra aktiv behandling av sosial erfaring til forbedring og transformasjon av sosial erfaring akkumulert før ham (kreativitet). Assimilering utføres i læring, lek, arbeid m.m. Assimilering kan skje spontant i en bred sosial opplevelse gjennom prøving og feiling og i løpet av organisert læring gjennom søken etter generaliserte retningslinjer, mestring av rasjonelle handlingsmetoder.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">assimilering av kunnskap, evner, ferdigheter, dannelse av ulike personlighetstrekk fra de individuelle egenskapene til elevene (Nurminsky I.I. et al., 1991; abstrakt).
I innenlandsk pedagogisk psykologi har slike teorier om læring blitt opprettet som assosiativ-refleksteorien, teorien om faset dannelse av mentale handlinger - læren om komplekse mangefasetterte endringer assosiert med dannelsen av nye handlinger, bilder og konsepter i en person, fremsatt av P.Ya. Galperin.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> teori om gradvis dannelse av mentale handlinger Blant vestlige teorier om læring er den mest utbredte atferdsteorien - en retning i amerikansk psykologi av det tjuende århundre, som fornekter bevissthet som et emne for vitenskapelig forskning og reduserer psyken til ulike former for atferd, forstått som et sett av kroppens reaksjoner på miljøstimuli. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> atferdsteori(1.; se laboratoriet for studiet av mental utvikling i oppvekst og ungdom; 2.; se laboratoriet for det psykologiske grunnlaget for nye pedagogiske teknologier).

• 2. Faget utdanningspsykologi- personlig utvikling i sammenheng med målrettet organisering av aktivitetene til barnet, barnelaget. Utdanningspsykologien studerer mønstrene i prosessen med assimilering av moralske normer og prinsipper, dannelsen Verdenssyn - et helhetlig syn på naturen, samfunnet, mennesket, som kommer til uttrykk i systemet med verdier og idealer til individet, den sosiale gruppen, samfunnet.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">verdenssyn, tro osv. i forholdene for pedagogisk og pedagogisk virksomhet på skolen.
  Forskning på dette området er rettet mot å studere:
  • innholdet i motivasjonssfæren til studentens personlighet, dens orientering, verdiorientering, moralske holdninger;
  • forskjeller i selvbevisstheten til elever som er oppdratt under ulike forhold;
  • strukturer av barne- og ungdomsgrupper og deres rolle i dannelsen av personlighet;
  • forhold og konsekvenser Psykisk deprivasjon (fra middelalderen. Lat. deprivatio - deprivatio) - den mentale tilstanden til en person som følge av en langvarig begrensning av hans evne til å møte grunnleggende mentale behov; preget av uttalte avvik i emosjonell og intellektuell utvikling, forstyrrelse av sosiale kontakter.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> psykisk deprivasjon og andre (Lishin O.V., 1997; abstrakt, omslag).

(; se laboratoriet for faglig utvikling av personligheten til PI RAO), (- avdelingen for akmeologi og psykologi for profesjonell aktivitet til RAGS under presidenten for den russiske føderasjonen).

Resultatene av psykologisk og pedagogisk forskning brukes i utformingen av undervisningens innhold og metoder, opprettelse av læremidler, utvikling av diagnostiske verktøy og korrigering av mental utvikling.

1.2. Problemer og hovedoppgaver innen pedagogisk psykologi

1.2.1. Oppgaver av pedagogisk psykologi

4. Problemet med begavede barn. Problemet med begavelse i hjemmepsykologi begynte å bli studert nærmere først i det siste tiåret. Generell begavelse refererer til utviklingen av generelle evner som bestemmer spekteret av aktiviteter der en person kan oppnå stor suksess. begavede barn- "dette er barn som oppdager en eller annen spesiell eller generell begavelse"(Russisk ..., 1993-1999, vol. 2. s. 77; sammendrag).

• Hver aldersperiode bør ikke studeres isolert, men fra synspunkt av generelle utviklingstrender, tatt i betraktning forrige og etterfølgende alder.
• Hver alder har sine egne utviklingsreserver, som kan mobiliseres i løpet av utviklingen av barnets aktivitet organisert på en spesiell måte i forhold til den omgivende virkeligheten og til hans egen aktivitet.
• Alderstrekk er ikke statiske, men bestemmes av sosiohistoriske faktorer, den såkalte sosiale orden i samfunnet osv. (Psychology ..., 1978).

• Alle disse og andre prinsipper for utviklingspsykologi er av stor betydning for å skape en psykologisk Teori er et sett med synspunkter, vurderinger, konklusjoner, som er et resultat av erkjennelse og forståelse av de studerte fenomenene og prosessene for objektiv virkelighet.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">teori assimilering av sosiokulturell erfaring innenfor rammen av pedagogisk psykologi. For eksempel, på grunnlag av dem, kan følgende prinsipper for pedagogisk psykologi skilles ut (ved å bruke eksemplet på delen - læringspsykologien):
  • Trening er bygget på grunnlag av utviklingspsykologiske data om aldersreserver, med fokus på "i morgen" av utvikling.
  • Utdanning er organisert under hensyntagen til de individuelle egenskapene til elevene, men ikke på grunnlag av tilpasning til dem, men som utformingen av nye typer aktiviteter, nye utviklingsnivåer for elevene.
  • Utdanning kan ikke bare reduseres til overføring av kunnskap, til utvikling av visse handlinger og operasjoner, men er hovedsakelig dannelsen av studentens personlighet, utviklingen av sfæren for bestemmelse av hans oppførsel (verdier, motiver, mål), etc.

1.4. Historiske aspekter ved pedagogisk psykologi

1.4.1. Den første fasen - fra midten av XVII århundre. og til slutten av XIX århundre.

• I.A. Zimnyaya identifiserer tre stadier i dannelsen og utviklingen av pedagogisk psykologi (Zimnyaya I.A., 1997; abstrakt).
  • Den første fasen - fra midten av XVII århundre. og til slutten av XIX århundre. kan kalles allmenndidaktisk.
  • Den tredje fasen - fra midten av XX århundre. og frem til i dag. Grunnlaget for å skille dette stadiet er opprettelsen av en rekke psykologiske læringsteorier, dvs. utvikling av det teoretiske grunnlaget for pedagogisk psykologi. La oss vurdere mer detaljert hvert av disse stadiene i utviklingen av pedagogisk psykologi.

I.A. Zimnyaya kalte det første trinnet allmenndidaktisk med et tydelig følt behov for å "psykologisere pedagogikk" (ifølge Pestalozzi).
Psykologiens rolle i praksisen med utdanning og oppdragelse ble anerkjent lenge før dannelsen av pedagogisk psykologi som en uavhengig vitenskapelig gren. Ja.A. Comenius, J. Locke, J.J. Rousseau mfl. understreket behovet for å bygge den pedagogiske prosessen på grunnlag av psykologisk kunnskap om barnet.
Analyserer bidraget til G. Pestalozzi, P.F. Kapterev bemerker at "Pestalozzi forsto all læring som et spørsmål om kreativitet hos studenten selv, all kunnskap som utvikling av aktivitet innenfra, som handlinger av amatørprestasjon, selvutvikling" (). Pestalozzi pekte på forskjellene i utviklingen av barnets mentale, fysiske og moralske evner, og understreket viktigheten av deres tilknytning og nære interaksjon i læring, som beveger seg fra enkel til mer kompleks, for til slutt å sikre en harmonisk utvikling av en person.
Han kalte ideen om å utvikle utdanning "den store oppdagelsen av Pestalozzi" (). Hovedmålet med å lære Pestalozzi anses å begeistre sinnet til barn til aktiv aktivitet, utviklingen av deres kognitive evner, utviklingen av deres evne til å tenke logisk og kort uttrykke i ord essensen av konseptene de har lært. Han utviklet et system med øvelser arrangert i en bestemt rekkefølge og rettet mot å sette i gang ønsket om aktivitet som ligger i naturkreftene til en person. Imidlertid var Pestalozzi til en viss grad underordnet oppgaven med å utvikle elevene en annen, ikke mindre viktig oppgave med å undervise - å utstyre elevene med kunnskap. Forskeren kritiserte sin tids skole for verbalisme og propp, som sløver de åndelige kreftene til barn, og forsøkte å psykologisere læring, for å bygge den i samsvar med den "naturlige måten å vite" hos barnet. Utgangspunktet for denne stien betraktet Pestalozzi den sensoriske oppfatningen av gjenstander og fenomener i omverdenen.
En tilhenger av I.G. Pestalozzi var, som anså de grunnleggende prinsippene for utdanning for å være naturlige, kulturelle, amatører ().
Diesterweg la vekt på at læreren bare kan psykologi og fysiologi sikre en harmonisk utvikling av barn. I psykologien så han "grunnlaget for utdanningsvitenskapen", og mente at en person har medfødte tilbøyeligheter, som er preget av et ønske om utvikling. Task Education - 1) målrettet utvikling av en person, inkludert utvikling av kultur, verdier og normer i samfunnet; 2) prosessen med sosialisering av et individ, hans dannelse og utvikling som person gjennom hele livet i løpet av sin egen aktivitet og under påvirkning av det naturlige, sosiale og kulturelle miljøet, inkl. spesielt organisert målrettet aktivitet av foreldre og lærere; 3) et individs tilegnelse av sosiale verdier, moralske og juridiske normer, personlighetstrekk og atferdsmønstre i utdanningsprosesser som er sosialt anerkjent og godkjent av dette fellesskapet.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">pleie - å gi slik selvutvikling. Vitenskapsmannen forsto selvaktivitet som aktivitet, initiativ og anså det som det viktigste personlighetstrekket. I utviklingen av barns amatørforestillinger så han både det endelige målet og en uunnværlig betingelse for enhver utdanning.
F. Diesterweg bestemte verdien av enkeltfag basert på hvor mye de stimulerer elevens mentale aktivitet; kontrasterte den utviklende undervisningsmetoden med den vitenskapelige (rapporterende). Grunnleggende Didaktikk (fra gresk didaktikos - undervisning, knyttet til læring) - teorien om utdanning og opplæring, en gren av pedagogikk. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">didaktikk utviklingsutdanning formulerte han i klare regler.
Av spesiell betydning for dannelsen av pedagogisk psykologi var arbeidet til KD Ushinsky. Hans arbeider, først og fremst boken "Man as an Object of Education. Experience of Pedagogical Anthropology" (1868-1869), skapte forutsetningene for fremveksten av pedagogisk psykologi i Russland. Forskeren betraktet oppdragelse som «skapelsen av historien». Utdanningsfaget er en person, og hvis Pedagogikk er en gren av vitenskapen som avslører essensen, mønstre for utdanning, rollen til utdanningsprosesser i utviklingen av en person, utvikle praktiske måter og måter å øke effektiviteten på. "); " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">pedagogikk ønsker å utdanne en person i alle henseender, da må den først bli kjent med ham på alle måter. Dette betydde å studere de fysiske og mentale egenskapene til en person, påvirkningene av "utilsiktet utdanning" - det sosiale miljøet, "tidsånden", hans kultur og sosiale relasjoner.

• K.D. Ushinsky ga sin tolkning av de mest komplekse og alltid aktuelle spørsmålene:
  • om utdanningens psykologiske natur;
  • grensene og mulighetene for utdanning, forholdet mellom utdanning og opplæring;
  • grensene og mulighetene for læring;
  • korrelasjon av utdanning og utvikling;
  • en kombinasjon av eksterne pedagogiske påvirkninger og prosessen med selvutdanning.

1.4.2. Den andre fasen - fra slutten av XIX århundre. til begynnelsen av 50-tallet. Det 20. århundre

Den andre fasen er assosiert med perioden da pedagogisk psykologi er vitenskapen om fakta, mekanismer og mønstre for assimilering av sosiokulturell erfaring av en person, mønstrene for den intellektuelle og personlige utviklingen til barnet som et emne for pedagogisk aktivitet organisert og administrert av læreren under forskjellige forhold i utdanningsprosessen. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> pedagogisk psykologi begynte å ta form som en uavhengig industri, og akkumulerte prestasjonene til den pedagogiske tanken fra de forrige århundrene.
Som et selvstendig kunnskapsfelt begynte pedagogisk psykologi å ta form på midten av 1800-tallet, og utviklet seg intensivt fra 80-tallet. 1800-tallet
Betydningen av den første perioden med utvikling av pedagogisk psykologi bestemmes først og fremst av det faktum at på 60-tallet. 1800-tallet det ble utformet grunnleggende bestemmelser som bestemmer Å bli er tilegnelsen av nye tegn og former ved den mentale prosessen i utviklingsprosessen.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">blir pedagogisk psykologi som en selvstendig vitenskapelig disiplin. Den gang ble det satt opp oppgaver som forskernes innsats skulle konsentreres om, problemer som måtte undersøkes for å sette den pedagogiske prosessen på et vitenskapelig grunnlag.
Veiledet av behovene til oppdragelse og utdanning, oppgaven med å danne en omfattende personlighet, reiste forskere fra den perioden spørsmålet om en bred omfattende studie av barnet og det vitenskapelige grunnlaget for å styre utviklingen hans. Ideen om en helhetlig, allsidig studie av barnet hørtes veldig overbevisende ut. Da de bevisst ikke ønsket å begrense den teoretiske begrunnelsen av pedagogikk til én psykologi, stimulerte de utviklingen av forskning i skjæringspunktet mellom ulike vitenskaper. Betraktning i enhet og sammenkobling av de tre hovedkildene til pedagogikk - psykologi, fysiologi, logikk (gresk logike) - vitenskapen om metoder for bevis og tilbakevisning; et sett med vitenskapelige teorier, som hver vurderer visse metoder for bevis og tilbakevisning. Aristoteles regnes som grunnleggeren av logikken. Skille mellom induktiv og deduktiv logikk, og i sistnevnte - klassisk, intuisjonistisk, konstruktiv, modal, etc. Alle disse teoriene er forent av ønsket om å katalogisere slike resonnementsmetoder som fører fra sanne dommer-premisser til sanne vurderinger-konsekvenser; katalogisering utføres som regel innenfor rammen av logiske beregninger. Anvendelser av logikk i beregningsmatematikk, automatteori, lingvistikk, informatikk, etc. spiller en spesiell rolle i å akselerere vitenskapelig og teknologisk fremgang. Se også matematisk logikk.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">logikk - fungerte som grunnlag for kontakter mellom psykologi, fysiologi og medisin, mellom psykologi og Didaktikk (fra gresk didaktikos - undervisning, knyttet til læring) - teorien om utdanning og opplæring, en gren av pedagogikk. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">didaktisk.
Denne perioden er preget av dannelsen av en spesiell psykologisk og pedagogisk retning - pedologi (J.M. Baldwin, E. Kirkpatrick, E. Meiman, L.S. Vygotsky, etc.), der, basert på en kombinasjon av psykofysiologisk, anatomisk, psykologisk og sosiologisk dimensjoner ble funksjonene i barnets oppførsel bestemt for å diagnostisere utviklingen hans (se animasjon) .
Pedologi(fra gresk pais - barn og logos - ord, vitenskap) - en trend innen psykologi og pedagogikk som oppsto på begynnelsen av 1800- og 1900-tallet, på grunn av inntrengningen av evolusjonære ideer i pedagogikk og psykologi og utviklingen av anvendte grener psykologi og eksperimentell pedagogikk.
Den amerikanske psykologen, som i 1889 opprettet det første pedologiske laboratoriet, er anerkjent som grunnleggeren av pedologi; selve begrepet ble laget av hans elev - O. Crisment. Men tilbake i 1867 K.D. Ushinsky forutså i sitt arbeid "Man as an Object of Education" fremveksten av pedologi: "Hvis pedagogikk ønsker å utdanne en person i alle henseender, må den først anerkjenne ham i alle henseender."
I Vesten ble pedologi praktisert av S. Hall, J. Baldwin, E. Meiman, V. Preyer m.fl. Grunnleggeren av russisk pedologi er den geniale vitenskapsmannen og arrangøren A.P. Nechaev. En bemerkelsesverdig vitenskapsmann ga også et stort bidrag til vitenskapen.
De første 15 årene etter revolusjon var gunstige: det var et normalt vitenskapelig liv med stormfulle diskusjoner der tilnærminger ble utviklet og utviklingsvansker uunngåelige for en ung vitenskap ble overvunnet.
Pedologi (fra gresk pais - barn og logos - ord, vitenskap) er en trend innen psykologi og pedagogikk som oppsto ved overgangen til 1800- og 1900-tallet, på grunn av gjennomtrengningen av evolusjonære ideer til pedagogikk og psykologi og utviklingen av anvendt grener av psykologi og eksperimentell pedagogikk.") ;" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Pedologi forsøkte å studere barnet, samtidig som det studerte det omfattende, i alle dets manifestasjoner og tok hensyn til alle påvirkningsfaktorer. (1884-1941) definerte pedologi som vitenskapen om aldersutviklingen til et barn i et bestemt sosiohistorisk miljø (Blonsky P.P., 1999; abstrakt).
Pedologer jobbet i skoler, barnehager, forskjellige ungdomsforeninger. Psykologisk og pedologisk rådgivning ble aktivt utført; arbeid ble utført med foreldre; teorien og praksisen for psykodiagnostikk (fra gresk psyke - sjel og diagnose - anerkjennelse, definisjon) ble utviklet - vitenskapen og praksisen med å stille en psykologisk diagnose, dvs. klargjøring av tilstedeværelsen og alvorlighetsgraden av visse psykologiske tegn hos en person. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> psykodiagnostikk . Institutt for pedologi fungerte i Leningrad og Moskva, der representanter for ulike vitenskaper prøvde å spore utviklingen til barnet fra fødsel til ungdomsår. Pedologer ble utdannet svært grundig: de fikk kunnskap i pedagogikk, psykologi, fysiologi, barnepsykiatri, nevropatologi, antropometri, antropologi. , sosiale grupper og samfunn, relasjoner mellom individet og samfunnet, mønstre for masseadferd hos mennesker.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">sosiologi, med teoretiske studier kombinert med praktisk hverdagsarbeid.
På 30-tallet. Det 20. århundre kritikk av mange bestemmelser om pedologi begynte (problemer med emnet pedologi, bio- og sosiogenese, tester, etc.), som resulterte i to resolusjoner fra sentralkomiteen til bolsjevikenes kommunistiske parti. Pedologi ble ødelagt, mange forskere ble undertrykt, andres skjebne ble forkrøplet. Alle pedologiske institutter og laboratorier ble stengt. Pedologi ble ekskludert fra læreplanene til alle universiteter. Etiketter ble sjenerøst limt: L.S. Vygotsky ble erklært en "eklektisist", M.Ya. Basov og P.P. Blonsky - "propagandister av fascistiske ideer." Heldigvis klarte mange å unngå en lignende skjebne, etter å ha klart å omskolere seg. I mer enn et halvt århundre ble det nøye skjult at Basov, Blonsky, Vygotsky, Kornilov, Kostyuk, Leontiev, Luria, Elkonin, Myasishchev og andre, samt lærerne Zankov og Sokolyansky, var pedologer. Mer nylig, da Vygotskys arbeider ble publisert, måtte forelesningene hans om pedologi omdøpes til forelesninger om psykologi (; se artikkelen av E. M. Strukchinskaya "L. S. Vygotsky om pedologi og relaterte vitenskaper") ().
En rekke verk av P.P. Blonsky, verk av L.S. Vygotsky og hans kolleger i barnepsykologi la grunnlaget for moderne vitenskapelig kunnskap om barnets mentale utvikling. Saken til I.M. Shchelovanova, M.P. Denisova, N.L. Figurer, som ble opprettet i pedologiske institusjoner ved navn, inneholdt verdifullt faktamateriale som var inkludert i fondet med moderne kunnskap om barnet og dets utvikling. Disse verkene dannet grunnlaget for det nåværende utdanningssystemet i spedbarn og tidlig barndom, og de psykologiske studiene til P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky ga muligheten til å utvikle teoretiske og anvendte problemer med utviklings- og pedagogisk psykologi i vårt land. (; se siden til magasinet "Pedology").
Forbindelsen mellom psykologi og pedagogikk ga en kraftig drivkraft til studiet av alderskarakteristikkene til barn, til identifiseringen av forholdene og faktorene som bestemmer barns utvikling. Ønsket om å gjøre pedagogikk psykologisk, å introdusere psykologi i den pedagogiske prosessen ble grunnlaget som systemet ble bygget på. ulike betingelser for utdanningsprosessen.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Pedagogisk psykologi(selv om begrepet "pedagogisk psykologi" i seg selv ennå ikke ble brukt på den tiden), førte til deltakelse av forskere fra forskjellige spesialiteter i utviklingen av problemene.
Ved slutten av XIX århundre. i russisk psykologisk og pedagogisk vitenskap ble ikke bare hovedområdene for vitenskapelig aktivitet dannet, men betydelige data ble også akkumulert, som gjorde det mulig å formulere praktiske problemer.
Ideen om en psykofysiologisk studie av barnet og bruken av dets resultater i pedagogisk praksis ble forsterket ved å underbygge muligheten for å studere mentale fenomener eksperimentelt. Bruken av eksperimentet i læringsforhold, utført av I.A. Sikorsky i 1879 fikk først ikke en bred respons i vitenskapen. Men med dannelsen av psykologiske laboratorier, fra midten av 80-tallet, begynte eksperimentet å komme inn i livet, det oppsto et aktivt ønske om å koble den pedagogiske prosessen med den, d.v.s. å skape en kvalitativ ny vitenskap om utdanning og opplæring.
Suksessene til psykologisk og pedagogisk vitenskap vakte interesse, på den ene siden blant praktiserende lærere, og på den andre siden blant filosofer og psykologer som ikke tidligere hadde befattet seg med spørsmål om skoleundervisning. Lærerne følte et klart behov for solid psykologisk kunnskap, og psykologene innså hvor mange interessante og lærerike ting som finnes i skolehverdagen. Vitenskapens og praksisens tilstand har tydelig vist at skole og realfag må møte hverandre halvveis. Men hele spørsmålet var hvordan man skulle gjøre dette, hvordan man organiserer psykologisk forskning på en slik måte at den skulle rettes direkte mot løsningen av pedagogiske problemer. Like uunngåelig var spørsmålet om hvem som skulle utføre slik forskning.
Løsningen av komplekse teoretiske og metodiske problemer innen pedagogisk psykologi ble umulig uten deres diskusjon og omfattende analyse. Dette var også nødvendig av videreutvikling av spesifikk forskning, bestemmelse av hovedretningene for bevegelsen av forskningstenkning. Det var med andre ord nødvendig med en betydelig utvidelse av vitenskapelig og organisatorisk virksomhet.
Utviklingen av pedagogisk psykologi i Russland siden begynnelsen av det 20. århundre. solid etablert på et vitenskapelig grunnlag. Denne vitenskapens status som en uavhengig gren av kunnskap, som har viktig teoretisk og praktisk betydning, er etablert. Forskning på dette området har tatt en ledende plass innen huspsykologisk og pedagogisk vitenskap. Dette skyldtes suksesser i studiet av aldersutvikling, som sikret autoriteten til utviklings- og pedagogisk psykologi ikke bare i det vitenskapelige feltet, men også i å løse praktiske problemer med utdanning og opplæring.
Ikke bare i vitenskapen, men også i den offentlige opinionen, er synspunktet etablert, ifølge hvilket kunnskap om lovene for barns utvikling er grunnlaget for riktig konstruksjon av utdanningssystemet. Derfor var forskere med forskjellige spesialiteter, de beste russiske sinnene, fremragende teoretikere og arrangører av vitenskap, som nøt stor prestisje, involvert i utviklingen av disse problemene, spesielt: P.F. Lesgaft, I.P. Pavlov. En hel samling av innenlandske psykologer har blitt dannet som er aktivt engasjert i teoretiske og organisatoriske spørsmål om å studere barns utvikling og bygge det vitenskapelige grunnlaget for utdanning og opplæring. Denne galaksen inkluderte først og fremst P.P. Blonsky, P.F. Kapterev, A.F. Lazursky, N.N. Lange, A.P. Nechaev, M.M. Rubinshtein, I.A. Sikorsky, G.I. Chelpanov og andre. Takket være innsatsen til disse forskerne, utfoldet intensiv teoretisk, metodisk og vitenskapelig-organisatorisk aktivitet - et dynamisk system av interaksjoner mellom subjektet og verden, i prosessen hvor fremveksten og legemliggjørelsen av et mentalt bilde i objekt og realisering av subjektets relasjon mediert av det i objektiv virkelighet finner sted. I aktivitet, sett fra dens struktur, er det vanlig å skille ut bevegelser og handlinger. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">aktiviteter rettet mot å utdype og utvide vitenskapelig arbeid, å fremme psykologisk og pedagogisk kunnskap blant utøvere av utdanningssystemet, å forbedre deres ferdigheter. På deres initiativ begynte spesialiserte vitenskapelige sentre å bli opprettet for å tilby forskning og utdanningsaktiviteter og opplæring av personell. Små laboratorier, sirkler og klasserom for å studere utviklingen til barn ved noen utdanningsinstitusjoner ble utbredt; Pedagogisk psykologi har blitt en integrert del av innholdet i utdanningen i pedagogiske utdanningsinstitusjoner. Spørsmålet ble reist om studiet av grunnlaget for psykologi i de øvre klassene på ungdomsskolen, opplæringskurs i psykologi ble utviklet.

• I husholdningspedagogisk psykologi siden 30-tallet. studier av de prosedyremessige aspektene ved læring og utvikling ble lansert:
  • sammenkoblinger av persepsjon og tenkning i kognitiv aktivitet (S.L. Rubinshtein, S.N. Shabalin);
  • korrelasjoner mellom hukommelse og tenkning (A.N. Leontiev, L.V. Zankov, A.A. Smirnov, P.I. Zinchenko, etc.);
  • utvikling av tenkning og tale til førskolebarn og skolebarn (A.R. Luria, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, etc.);
  • mekanismer og stadier for å mestre konsepter (Zh.I. Shif, N.A. Menchinskaya, G.S. Kostyuk, etc.);
  • fremveksten og utviklingen av kognitive interesser hos barn (N.G. Morozova og andre).

På 40-tallet. mange studier har dukket opp på de psykologiske spørsmålene ved å mestre utdanningsmaterialet til forskjellige fag: a) aritmetikk (N.A. Menchinskaya); b) morsmål og litteratur (D.N. Bogoyavlensky, L.I. Bozhovich, O.I. Nikiforova), etc. En rekke arbeider er knyttet til oppgavene med å undervise i lesing og skriving (N.A. Rybnikov, L.M. Schwartz, T. G. Egorov, D. B. Elkonin og andre).
Hovedresultatene av forskningen ble reflektert i verkene til A.P. Nechaev, A. Binet og B. Henri, M. Offner, E. Meiman, V.A. Laya og andre, som utforsker funksjonene til memorering, taleutvikling, intelligens, mekanismen for å utvikle ferdigheter, etc., samt i studiene til G. Ebbinghaus, J. Piaget, A. Vallon, J. Dewey, S. Frane, Ed. Clapered; i den eksperimentelle studien av funksjonene ved læring (J. Watson, Ed. Tolman, G. Gasri, T. Hull, B. Skinner); i studiet av utviklingen av barns tale (J. Piaget, L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, Sh. og K. Byullerov, V. Stern, etc.); i utviklingen av spesialpedagogiske systemer - Waldorfskolen (R. Steiner), skolen til M. Montessori.

1.4.3. Den tredje fasen - fra midten av XX århundre. inntil nå

Grunnlaget for å skille det tredje trinnet er opprettelsen av en rekke psykologiske læringsteorier, dvs. utvikling av det teoretiske grunnlaget for pedagogisk psykologi.
Så i 1954 la han frem ideen programmert læring, og på 60-tallet. L.N. Landa formulerte teorien om dens algoritmisering; på 70-80-tallet. V. Okon, M.I. Makhmutov bygde et integrert system for problembasert læring, som på den ene siden fortsatte utviklingen av systemet til J. Dewey, som mente at læring skulle gå gjennom problemløsning, og på den andre siden korrelerte det med bestemmelsene av O. Zelts, K. Dunker, S.L. Rubinstein, A.M. Matyushkin og andre om tenkningens problematiske natur, dens fasenatur, begynnelsen på fremveksten av tanker i en problemsituasjon (P.P. Blonsky, S.L. Rubinshtein).
I 1957-1958. de første publikasjonene av P.Ya. Galperin og deretter på begynnelsen av 70-tallet - N.F. Talyzina, som skisserte hovedposisjonene til teorien om faset dannelse av mentale handlinger - læren om komplekse mangefasetterte endringer assosiert med dannelsen av nye handlinger, bilder og konsepter i en person, fremsatt av P.Ya. Galperin.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> teorier om gradvis dannelse av mentale handlinger som absorberte de viktigste prestasjonene og utsiktene til pedagogisk psykologi. Samtidig, i verkene til D.B. Elkonina, V.V. Davydov ble utviklet utviklingslæringsteori som dukket opp på 70-tallet. basert på den generelle teorien om læringsaktivitet (formulert av de samme forskerne og utviklet av A.K. Markova, I.I. Ilyasov, L.I. Aidarova, V.V. Rubtsov og andre), så vel som i det eksperimentelle systemet til L.V. Zankov.
I perioden 40-50-årene. S.L. Rubinshtein ga i "Fundamentals of Psychology" (Rubinshtein S.L., 1999; abstrakt) en detaljert beskrivelse av læring som assimilering av kunnskap, som ble utviklet i detalj av L.B. Itelson, E.N. Kabanova-Meller og andre, samt N.A. Menchinskaya og D.N. Bogoyavlensky i begrepet eksteriorisering av kunnskap. Introdusert på midten av 70-tallet. boken av I. Lingart "The Process and Structure of Human Learning" () og boken av I.I. Ilyasov "Strukturen av læreprosessen" (Ilyasov II, 1986; abstrakt) gjorde det mulig å gjøre brede generaliseringer på dette området.
Fremveksten av en fundamentalt ny retning innen pedagogisk psykologi fortjener oppmerksomhet - suggestopedia, suggestologi G.K. Lozanov (60-70-tallet av forrige århundre), som er grunnlaget for lærerens kontroll over den ubevisste elevens mentale prosesser av persepsjon, hukommelse ved å bruke effekten av hypermnesi og Suggestion (fra det latinske suggestio - forslag) - 1) virkningen på personligheten, som enten fører til at en person, i tillegg til hans vilje og bevissthet, viser en viss tilstand, følelse, holdning, eller til at en person utfører en handling som ikke følger direkte av normene og prinsippene til aktivitet akseptert av ham. Objektet for suggestion kan være både et individ og grupper, kollektiver, sosiale lag (massesuggesjon); 2) prosessen med å påvirke den mentale sfæren til en person, assosiert med en reduksjon i bevissthet og kritikk i oppfatningen og implementeringen av det foreslåtte innholdet, med fravær av en målrettet aktiv forståelse av det, en detaljert logisk analyse og evaluering i forhold til til tidligere erfaring og den nåværende tilstanden til faget. Innholdet i bevisstheten, assimilert av suggestionsmekanismen, er videre preget av en besettende karakter; det er vanskelig å forstå og korrigere, og representerer et sett med "onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">forslag. På dette grunnlaget er det utviklet metoder for å aktivere reservekapasiteten til individuell (G.A. Kitaygorodskaya), gruppesamhold, gruppedynamikk i prosessen med slik læring (A.V. Petrovsky, L.A. Karpenko).
På 50-70-tallet. i krysset mellom sosial og pedagogisk psykologi ble det utført mange studier på strukturen til barneteamet, statusen til barnet blant jevnaldrende (A.V. Petrovsky, Ya.L. Kolominsky, etc.). Et spesielt forskningsområde er knyttet til utdanning og oppdragelse av vanskelige barn, dannelsen av autonom moral blant ungdom i noen uformelle foreninger (D.I. Feldshtein).

• I samme periode var det tendenser til å formulere komplekse problemer - pedagogisk utdanning og pedagogisk utdanning. Aktivt studert:
  • psykologiske og pedagogiske faktorer for barns beredskap for skolegang;
  • innholdet og organiseringen av grunnskoleopplæringen (LA Venger, V.V. Davydov, etc.);
  • psykologiske årsaker til skolesvikt (N.A. Menchinskaya);
  • psykologiske og pedagogiske kriterier for effektiviteten av trening (I.S. Yakimanskaya).

• Siden slutten av 70-tallet. Det 20. århundre arbeidet intensivert i vitenskapelig og praktisk retning - opprettelsen av en psykologisk tjeneste på skolen (I.V. Dubrovina, Yu.M. Zabrodin, etc.). I dette aspektet har nye oppgaver innen pedagogisk psykologi dukket opp:
  • utvikling av konseptuelle tilnærminger til aktivitetene til den psykologiske tjenesten,
  • utstyre den med diagnostiske verktøy,
  • opplæring av praktiske psykologer.

(; se laboratoriet for det vitenskapelige grunnlaget for barns praktiske psykologi av PI RAE).

Alle variasjonen av disse teoriene hadde imidlertid én ting til felles - den teoretiske underbyggelsen av de mest adekvate, fra forfatternes synspunkt, til kravene fra samfunnet til utdanningssystemet - undervisning (læringsaktivitet). Følgelig ble visse studieområder dannet. Innenfor rammen av disse utdanningsområdene ble dens vanlige problemer også avslørt: aktivering av utdanningsformer, pedagogisk samarbeid, kommunikasjon, styring av assimilering av kunnskap, utvikling av studenter som mål for utdanning, etc.

osv.), osv.

På dette utviklingsstadiet blir pedagogisk psykologi mer og mer omfangsrik.
Altså pedagogisk psykologi- dette er vitenskapen om fakta, mekanismer og mønstre for utviklingen av sosiokulturell opplevelse av en person, mønstrene for den intellektuelle og personlige utviklingen til barnet som et emne for pedagogiske aktiviteter organisert og administrert av læreren under forskjellige forhold i pedagogisk prosess. Generelt kan vi si at pedagogisk psykologi studerer de psykologiske spørsmålene ved å administrere den pedagogiske prosessen, utforsker læringsprosesser, dannelsen av kognitive prosesser, etc.
Det er en rekke problemer innen pedagogisk psykologi. Blant de viktigste kan følgende skilles: forholdet mellom trening og utvikling, forholdet mellom trening og utdanning, regnskap Sensitive perioder med mental utvikling er perioder med ontogenetisk utvikling der en utviklende organisme er spesielt følsom for visse typer påvirkninger av den omliggende virkeligheten. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> sensitive utviklingsperioder under opplæring; jobbe med Begavede barn er barn som viser en eller annen spesiell eller generell begavelse. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> begavede barn, problemet med barns beredskap for skolegang mv.
Følgelig den generelle oppgaven til pedagogisk psykologi- Vitenskapen om fakta, mekanismer og mønstre for assimilering av sosiokulturell erfaring av en person, mønstrene for intellektuell og personlig utvikling av et barn som et emne for pedagogisk aktivitet organisert og administrert av en lærer under forskjellige forhold i utdanningsprosessen." );" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Pedagogisk psykologi er identifisering, studie og beskrivelse av de psykologiske egenskapene og mønstrene for intellektuell og personlig utvikling av en person under betingelsene for utdanningsaktiviteter, utdanningsprosessen. Dette bestemmer også strukturen til denne grenen av psykologi: læringspsykologien, utdanningspsykologien, lærerens psykologi.

Sammendrag

• Begrepet "pedagogisk psykologi" brukes for å referere til to vitenskaper. En av dem er grunnleggende vitenskap, som er den første grenen av psykologi. Den er designet for å studere naturen og mønstrene i prosessen med undervisning og utdanning. Anvendt vitenskap utvikler seg også under samme navn "pedagogisk psykologi", hvis formål er å bruke prestasjonene fra alle grener av psykologien til å forbedre pedagogisk praksis. I utlandet kalles ofte den anvendte delen av psykologi skolepsykologi.
  • Pedagogisk psykologi er vitenskapen om fakta, mekanismer og mønstre for assimilering av sosiokulturell erfaring av en person, mønstrene for intellektuell og personlig utvikling av et barn som et emne for pedagogisk aktivitet organisert og administrert av en lærer under forskjellige forhold i utdanningsprosessen .
  • Pedagogisk psykologi er en grenselinje, kompleks gren av kunnskap, som har tatt en viss plass mellom psykologi og pedagogikk, har blitt en sfære for felles studie av forholdet mellom utdanning, opplæring og utvikling av de yngre generasjonene.
• Det er en rekke problemer innen pedagogisk psykologi. Blant de viktigste er følgende: forholdet mellom trening og utvikling; forholdet mellom trening og utdanning; tar hensyn til sensitive perioder med utvikling i trening; arbeid med begavede barn; barns beredskap til skolegang mv.
  • Den generelle oppgaven til pedagogisk psykologi er å identifisere, studere og beskrive de psykologiske egenskapene og mønstrene for intellektuell og personlig utvikling av en person i sammenheng med pedagogiske aktiviteter, utdanningsprosessen.
  • Strukturen i pedagogisk psykologi består av tre deler: læringspsykologien; psykologi av utdanning; lærer psykologi.
• Det er tre stadier i dannelsen og utviklingen av pedagogisk psykologi (Zimnyaya I.A.):
  • Den første fasen - fra midten av XVII århundre. og til slutten av XIX århundre. kan kalles allmenndidaktisk med et tydelig følt behov for å «psykologisere pedagogikk» (i følge Pestalozzi).
  • Den andre fasen - fra slutten av XIX århundre. frem til begynnelsen av 1950-tallet, da pedagogisk psykologi begynte å ta form som en selvstendig gren, og akkumulerte prestasjonene fra pedagogisk tenkning fra tidligere århundrer.
  • Den tredje fasen - fra midten av XX århundre. inntil nå. Grunnlaget for å skille dette stadiet er opprettelsen av en rekke psykologiske læringsteorier, dvs. utvikling av det teoretiske grunnlaget for pedagogisk psykologi.
• Pedologi (fra gresk pais - et barn og logos - et ord, vitenskap; lit. - vitenskapen om barn) - en trend innen psykologi og pedagogikk som oppsto ved overgangen til 1800- og 1900-tallet, på grunn av gjennomtrengningen av evolusjonær ideer til pedagogikk og psykologi og utvikling av anvendt industripsykologi og eksperimentell pedagogikk

Ordliste

1. oppdragelse
2. didaktikk
3. utdanning
4. pedagogikk
5. pedagogisk psykologi
6. pedologi
7. psyke
8. mental utvikling
9. psykologi
10. utvikling
11. sensitive utviklingsperioder
12. doktrine

Spørsmål til selvransakelse

1. Hva er faget pedagogisk psykologi?
2. Angi funksjonene til den historiske endringen i faget pedagogisk psykologi.
3. Hva er essensen av de biogenetiske og sosiogenetiske retningene i utviklingen av pedagogisk psykologi?
4. Nevn hovedoppgavene til pedagogisk psykologi.
5. Hvordan manifesteres enheten mellom utviklingspsykologi og pedagogisk psykologi i systemet med psykologisk kunnskap om barnet?
6. Hva er hovedhandlingsområdene innen pedagogisk psykologi og pedagogikk?
7. Nevn hovedgrenene innen pedagogisk psykologi.
8. Beskriv hovedproblemene i pedagogisk psykologi.
9. Hva er essensen av problemet med sammenheng mellom utvikling og trening?
10. Utvide det anvendte aspektet for pedagogisk praksis for å løse problemet med å identifisere sensitive perioder i utvikling.
11. Hvilke tilnærminger for å løse problemet med barns beredskap for skolegang finnes i innenlandsvitenskap og praksis?
12. Hva er problemet med optimal psykologisk forberedelse av læreren og pedagogen?
13. Nevn hovedstadiene i utviklingen av pedagogisk psykologi.
14. Hva er karakteristisk for hvert av utviklingsstadiene i pedagogisk psykologi?
15. Hva er kjennetegnene ved pedologi som vitenskap?
16. Hva er hovedstudiene som har blitt distribuert siden 30-tallet. 1800-tallet innen prosedyreaspekter ved utdanning og oppvekst?
17. Hvilken fundamentalt ny trend dukket opp innen pedagogisk psykologi på 1960- og 1970-tallet. Det 20. århundre?

Bibliografi

1. Ananiev B.G. Mennesket som gjenstand for kunnskap. SPb., 2001.
2. Ananiev B.G. Pedagogiske anvendelser av moderne psykologi // Sovjetisk pedagogikk. 1954. Nr. 8.
3. Biologisk og sosial i menneskelig utvikling / Red. utg. B.F. Lomov. M., 1977 ....
4. Grener av pedagogisk psykologi.
5. Hovedproblemene i pedagogisk psykologi.
6. De viktigste tilnærmingene innen innenlandsvitenskap og praksis for å løse problemet med barns beredskap for skolegang.
7. Forholdet mellom utviklingspsykologi og pedagogisk psykologi i systemet for psykologisk kunnskap om barnet.
8. Pedologi som en kompleks vitenskap om barnet.
9. Suggestopedia som en fundamentalt ny retning innen pedagogisk psykologi.

Pedagogisk psykologi er en uavhengig gren av psykologisk vitenskap, mest knyttet til slike grener som utviklingspsykologi og arbeidspsykologi. Begge disse vitenskapene er nære på grunn av det felles studieobjektet, som er en person i ferd med å utvikle seg, men fagene deres er forskjellige. Emnet for pedagogisk psykologi er ikke bare den mentale utviklingen til en person, som i utviklingspsykologi, men rollen i denne prosessen med trening og utdanning, det vil si visse typer aktivitet. Dette er det som bringer pedagogisk psykologi nærmere arbeidspsykologien, hvis emne er utviklingen av den menneskelige psyken under påvirkning av arbeidsaktivitet. En av typene av sistnevnte er pedagogisk aktivitet, som direkte påvirker utviklingen av psyken til både eleven og læreren selv.

Emnet for pedagogisk psykologi er også fakta, mekanismer og mønstre for en persons assimilering av sosiokulturell erfaring og endringene i nivået av intellektuell og personlig utvikling forårsaket av denne assimileringen. Spesielt studerer pedagogisk psykologi mønstrene for å mestre kunnskap, ferdigheter og evner, funksjonene i dannelsen av aktiv uavhengig kreativ tenkning hos studenter, effekten av trening og utdanning på mental utvikling, betingelsene for dannelse av mentale neoplasmer, den psykologiske egenskaper ved personligheten og lærerens aktiviteter. Hovedproblemene innen pedagogisk psykologi har alltid vært følgende.

1. Forholdet mellom bevisst organisert pedagogisk innflytelse på barnet med dets psykologiske utvikling. Det er fortsatt ikke noe entydig svar på spørsmålet om trening og utdanning fører til utvikling, om noen trening bidrar til utvikling, hvordan den biologiske modningen av organismen henger sammen med opplæring og utvikling av barnet, om trening påvirker modning, og om så i hvilken grad.

2. Kombinasjonen av aldersrelaterte mønstre og individuelle utviklingstrekk og metoder for utdanning og oppdragelse som er optimale for alderskategorier og spesifikke barn. Hver alder av barnet åpner for sine egne muligheter for hans intellektuelle og personlige vekst, men jo eldre barna blir, desto flere individuelle forskjeller akkumuleres mellom dem, og de generelle aldersmønstrene har flere og flere unntak. Utviklingsmulighetene til barn på samme alder er slett ikke de samme, og etter hvert som sistnevnte blir eldre, blir problemet med optimal bruk av disse mulighetene mer og mer akutt.

3. Finne og den mest effektive bruken av sensitive perioder i utviklingen av barnets psyke. Den følsomme perioden er perioden med den største følsomheten i psyken for visse typer påvirkninger. For eksempel er en sensitiv periode for å mestre et barns morsmål en alder på opptil tre år, og hvis et barn ikke har lært å forstå menneskelig tale før fylte 4 år, vil det ikke lenger være i stand til å mestre det fullt ut . Den sensitive perioden for å mestre skriftspråk (lesing og skriving) begynner på 4–4,5 år, og det er ikke mulig å bedømme tidspunktet for fullføringen med en nøyaktighet på opptil ett år. Psykologer kjenner fortsatt ikke alle de sensitive periodene i utviklingen av barnets intellekt og personlighet, deres begynnelse, varighet og slutt, dessuten er mange av disse periodene individuelt unike, kommer til forskjellige tider og fortsetter på forskjellige måter. Vanskeligheter knyttet til en praktisk pedagogisk løsning på dette problemet ligger også i å nøyaktig bestemme tegnene på begynnelsen av en sensitiv periode, så vel som komplekser av et barns psykologiske kvaliteter som kan dannes og utvikles innenfor en bestemt sensitiv periode. Psykologer må lære å forutsi utbruddet av ulike sensitive utviklingsperioder.

4. Psykologisk beredskap hos barn for bevisst oppdragelse og utdanning. Ikke en eneste psykologisk egenskap og kvalitet til en person oppstår plutselig fra ingenting - deres utseende i åpen form er innledet av en lang periode med skjult, latent transformasjon. Med hensyn til de fleste av barnets psykologiske egenskaper og egenskaper er det svært lite kjent om disse periodene. Hvordan de begynner og hvor lenge de varer, hva er forholdet mellom skjulte og åpne perioder med utvikling av hver mental funksjon er et annet av de komplekse problemene i pedagogisk psykologi. For å løse det er det nødvendig å bestemme i hvilken forstand begrepet "beredskap for opplæring og utdanning" skal brukes og forstås: betyr dette at barnet har visse tilbøyeligheter eller allerede utviklede evner, betyr det det nåværende utviklingsnivået til barnet psyke, eller skal man også ta hensyn til sonen for nærmeste utbygging. En betydelig vanskelighet er også søket etter gyldige og pålitelige metoder for psykodiagnostikk av beredskap for opplæring og utdanning.

5. Pedagogisk omsorgssvikt. Et barns etterslep i utvikling fra jevnaldrende kan skyldes ulike årsaker, og det er nødvendig å kunne skille ekte psykisk utviklingshemming fra pedagogisk omsorgssvikt forårsaket av at barnet på tidligere utviklingsstadier var dårlig opplært og utdannet og han ikke gjorde det. motta fra de voksne rundt seg det begrepsapparatet som er karakteristisk for den aktuelle alderen. Et pedagogisk forsømt barn trenger å skape gunstige psykologiske forhold slik at det kan eliminere utviklingsforsinkelsen.

Det er nødvendig å finne de sanne kriteriene for å skille mellom pedagogisk omsorgssvikt og ulike former for genuin psykisk utviklingshemming (psykisk utviklingshemming, oligofreni osv.) for å eliminere feil og forhindre pedagogisk neglisjerte, men korrigerbare barn fra å gå inn i spesialpedagogiske institusjoner for psykisk utviklingshemmede. .

6. Sikre en individuell tilnærming til læring. En individuell tilnærming forstås som bruken til hvert barn av slike programmer og metoder for utdanning og oppdragelse som er best egnet til hans individuelle egenskaper, først og fremst til hans eksisterende evner og tilbøyeligheter.

I dag er retningene til den mest aktive forskningen: psykologiske mekanismer for læringsledelse (N. F. Talyzina, L. N. Landa, etc.) og utdanningsprosessen som helhet (V. S. Lazarev); pedagogisk motivasjon (A. K. Markova, Yu. M. Orlov, etc.); personlige egenskaper til elever og lærere (A. A. Leontiev, V. A. Kan-Kalik); pedagogisk og pedagogisk samarbeid (G. A. Tsukerman og andre). Dermed er faget pedagogisk psykologi komplekst, mangefasettert og heterogent.

På det nåværende utviklingsstadiet inkluderer faget pedagogisk psykologi flere og flere forskjellige oppgaver som livet stiller for denne vitenskapen. Avvisningen av en enkelt ideologi for hele utdanningssystemet, mangfoldet av de foreslåtte utdanningsprogrammene, nye livskrav til en innbyggers intellekt og personlighet tvinger pedagogisk psykologi til å vende seg til stadig nye forskningsområder. De viktigste og mest presserende oppgavene til pedagogisk psykologi er som følger:

› avsløre mekanismene og mønstrene for undervisnings- og oppdragelsespåvirkning på praktikantens psyke;

› bestemmelse av mekanismene og mønstrene for å mestre sosial erfaring fra studentene, dens strukturering, bevaring i individuell bevissthet og bruk i ulike situasjoner;

› bestemmelse av forholdet mellom nivået av mental utvikling av studenten og de optimale formene og metodene for undervisning og oppdragelse for ham;

› definisjon av kriterier for kunnskapsassimilering, psykologisk grunnlag for diagnostisering av nivå og kvalitet på assimilering;

› studie av det psykologiske grunnlaget for lærerens aktivitet, hans individuelle psykologiske og profesjonelle egenskaper;

› bestemmelse av funksjonene ved organisering og ledelse av pedagogiske aktiviteter til studenter for å optimalt påvirke deres intellektuelle, personlige utvikling og pedagogiske og kognitive aktivitet;

› utvikling av psykologiske grunnlag for ytterligere forbedring av utdanningsprosessen på alle nivåer i utdanningssystemet.

Emnet for hver gren av vitenskapelig kunnskap bestemmer også dens tematiske struktur, det vil si seksjonene som er inkludert i denne vitenskapen. Tradisjonelt er det tre seksjoner i strukturen til pedagogisk psykologi: 1) læringspsykologien; 2) utdanningens psykologi; 3) psykologien til pedagogisk aktivitet og lærerens personlighet. En slik klassifisering utelukker imidlertid personligheten og aktiviteten til studenten selv. Faktisk refererer ordet "trening" til påvirkningen på eleven av læreren for å assimilere kunnskap og utvikle ferdigheter, det vil si at læreren betraktes som en aktiv part, gjenstand for aktivitet og eleven som et objekt for påvirkning. . Begrepet "utdanning" betyr også innvirkningen på den utdannede personen for å danne i ham visse psykologiske egenskaper og kvaliteter som er ønskelige for pedagogen, det vil si at barnet igjen finner seg selv i rollen som et objekt som må påvirket på en bestemt måte, og bare en egen sak i dette emnet vurderte selvutdanning.

Innenfor rammen av en mer progressiv tilnærming (I.A. Zimnyaya og andre), anses både læreren og studenten som aktive deltakere i utdanningsprosessen. Hver av dem er et fag som aktivt utfører sine aktiviteter: studenten - pedagogisk, læreren - pedagogisk. Begge disse aktivitetene har en betydelig innvirkning på den psykologiske utviklingen til deres fag og kan ikke utføres isolert fra hverandre. Viktige og integrerte deler av hver av dem er kommunikasjon og samarbeid mellom fag: lærere - med studenter, studenter seg imellom, lærere seg imellom osv. Det er enheten i pedagogisk og pedagogisk aktivitet som utgjør utdanningsprosessen som helhet. Utdanning i dette tilfellet er organisk inkludert i utdanningsprosessen gjennom innhold, former og gjennomføringsmetoder. Hvis vi vurderer strukturen til pedagogisk psykologi fra denne stillingen, kan fire seksjoner skilles i den:

1) psykologien til utdanningsprosessen som en enhet av pedagogiske og pedagogiske aktiviteter;

2) psykologien til pedagogisk aktivitet og dens emne - studenten;

3) psykologien til pedagogisk aktivitet og dens emne - læreren;

4) psykologien til pedagogisk og pedagogisk samarbeid og kommunikasjon.

I denne håndboken vil vi hovedsakelig stole på denne klassifiseringen, men vi vil også vurdere avsnittet "Psykologi for utdanning" som faktisk falt ut av den for å reflektere alle moderne grunnleggende tilnærminger til den tematiske strukturen til pedagogisk psykologi.

1.2. Historie om pedagogisk psykologi som selvstendig kunnskapsfelt

Pedagogisk psykologi har, som mange andre vitenskapelige disipliner, gått gjennom en vanskelig utviklingsvei. Utviklingen av enhver vitenskap er uunngåelig påvirket av store sosiale og historiske hendelser (revolusjoner, kriger, etc.), som i stor grad bestemmer innholdet og retningen til vitenskapelig tanke. Begynnelsen på utviklingen av pedagogisk teori ble lagt av det grunnleggende arbeidet til J. A. Comenius "Den store didaktikken", som ble utgitt i 1657. Men først på slutten av 1800-tallet. pedagogisk psykologi begynte å ta form som en selvstendig vitenskap. Hele banen til dannelsen kan representeres av tre lange stadier.

Første etappe- siden midten av 1600-tallet. (utgivelsen av «Den store didaktikken» av Ya. A. Comenius) til slutten av 1800-tallet. - kan kalles allmenndidaktisk med "et følte behov for å psykologisere pedagogikk" med I. Pestalozzis ord. De største representantene for pedagogisk vitenskap i denne perioden er Jan Amos Comenius (1592–1670), Johann Pestalozzi (1746–1827), Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), Johann Herbart (1776–1841), Adolf Diesterweg (1790–). 1866), Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1824–1870) - allerede vurdert de problemene som fortsatt er i interesseområdet for pedagogisk psykologi: forholdet mellom utvikling og trening og utdanning, studentens kreative aktivitet, barnets evner og deres utvikling, rollen til lærerens personlighet, de psykologiske egenskapene til organiseringen av utdanning og mange andre. Dette var imidlertid bare de første forsøkene på en vitenskapelig forståelse av denne prosessen, og de faktiske psykologiske aspektene ved de listede problemene var langt fra fullstendig avslørt av disse forskerne. Denne periodens utilstrekkelige psykologiske karakter i utviklingen av pedagogisk teori blir kritisert i detalj og med argumenter av P. F. Kapterev (1849–1922) i boken «Didaktiske essays. Theory of Education", først utgitt i 1885. Som P.F. Kapterev bemerker, "... Comenius' didaktikk er preget av svært betydelige mangler: det er didaktikken til metoden presentert i form av en slags eksternt mekanisk verktøy; i denne didaktikken er det fortsatt ikke snakk om å utvikle elevenes evner ved å undervise ... Comenius' didaktikk mangler psykologi.

Ved å analysere rollen til I. Pestalozzi i utviklingen av ideer om studenten som en aktiv side av utdanningsprosessen, uttaler P. F. Kapterev: «Pestalozzi forsto all læring som et spørsmål om kreativitet hos studenten selv, all kunnskap som utvikling av aktivitet innenfra, som handlinger av amatørprestasjon, selvutvikling." Og samtidig er «overdrivelsen av metodens innflytelse i undervisningen og en viss tilbøyelighet til mekanisering av skolemetoder og undervisningsmetoder åpenbare. Lærerens levende personlighet som en fremtredende faktor i skolen er ennå ikke forstått. Generelt ble den psykologiske siden av utdanningsprosessen, dens grunnlag, private måter og former, utviklet av Pestalozzi svært utilstrekkelig.

Ved å vurdere I. Herbarts bidrag til utviklingen av pedagogisk psykologi, understreker P.F. Kapterev at «... Herbarts didaktikk har betydelige fordeler: den gir en psykologisk analyse av den pedagogiske metoden, den reiser seriøst det ekstremt viktige spørsmålet om interessen for læring , knytter den uløselig sammen læring og oppdragelse. Manglene ved Herbarts didaktikk inkluderer dens ensidige intellektualisme og utilstrekkelig utvikling av visse spørsmål, for eksempel om studentenes interesser.

A. Diesterweg eier oppgaven om lærerens, lærerens ledende rolle i utdanningsprosessen. Han var den første som betraktet utdanningsprosessen som en enhet av eleven, læreren, faget som studeres og læringsforholdene. Etter hans mening blir selvforbedring, med tanke på studentens egenskaper og energien til lærerens handlinger, nøkkelen og grunnlaget for pedagogisk utdanning. Som P.F. Kapterev bemerker: «... mange av Diesterwegs didaktiske bestemmelser ble, på grunn av sin klarhet, sikkerhet, konsisitet, og sammen med pedagogisk praktisk og sensibilitet, til tross for mangel på dybde og nyhet, inn i didaktiske lærebøker, bestemmelsene i den pedagogiske hverdagen. øve på."

Kronen på verket i denne "forutsetningen" generelle didaktiske perioden var arbeidet til K. D. Ushinsky "Mennesket som et objekt for utdanning. Experience of Pedagogical Anthropology» (1868–1869), som setter barnet i sentrum for utdanning og opplæring, og K. D. Ushinsky la avgjørende vekt på utdanning. Psykologiske og pedagogiske problemer med utvikling av hukommelse, oppmerksomhet, tenkning, tale i læringsprosessen fungerer som emner for spesielle analyse- og utviklingsoppgaver. I følge K. D. Ushinsky er utviklingen av et barns tale, hørsel, assosiert med utviklingen av hans tenkning, en betingelse for dannelsen av hans ideer, konsepter og personlighet som helhet.

P.F. Kapterev selv regnes med rette som grunnleggeren av pedagogisk psykologi, siden dette konseptet i seg selv kom inn i vitenskapelig sirkulasjon med opptredenen i 1877 av boken hans "Pedagogical Psychology". I dette arbeidet introduseres det moderne utdanningsbegrepet i vitenskapelig bruk som en kombinasjon av utdanning og oppdragelse, sammenhengen mellom lærerens og studentenes aktiviteter, og de pedagogiske problemene ved lærerarbeid og lærerutdanning vurderes. Selve utdanningsprosessen ble vurdert av P.F. Kapterev fra en psykologisk posisjon: den andre delen av boken "Didaktiske essays. Theory of Education» kalles «Educational Process – Its Psychology». I følge P.F. Kapterev er utdanningsprosessen "et uttrykk for den indre selvaktiviteten til menneskekroppen", først og fremst utviklingen av evner. P.F. Kapterev er kreditert med den mest komplette og grunnleggende analysen av verkene til de store didaktikere og representanter for den såkalte eksperimentelle didaktikken - faktisk eksperimentell psykologi i undervisningen.

Andre fase Utviklingen av pedagogisk psykologi har kronologiske grenser fra slutten av 1800-tallet. (utgivelsen av P.F. Kapterevs verk "Pedagogical Psychology") frem til midten av 1900-tallet. I løpet av denne perioden begynte den å ta form som en uavhengig gren, basert på prestasjonene til den pedagogiske tanken fra tidligere århundrer og resultatene av psykologiske og psykofysiske eksperimentelle studier. Pedagogisk psykologi utviklet seg og tok form samtidig med den intensive utviklingen av eksperimentell psykologi og utviklingen av spesifikke pedagogiske systemer. Etter arbeidet til P. F. Kapterev dukket verkene til den amerikanske psykologen E. Thorndike (i 1903) og den sovjetiske psykologen L. S. Vygotsky (i 1926), også med tittelen "Pedagogical Psychology", opp. L. S. Vygotsky understreket at pedagogisk psykologi er et produkt fra de siste årene, en ny vitenskap som er en del av anvendt psykologi og samtidig en selvstendig gren. På dette tidspunktet dukket det opp mange verk viet til de faktiske psykologiske problemene med læring og læring: funksjonene ved memorering, utvikling av tale, intelligens, funksjonene ved å utvikle ferdigheter (A.P. Nechaev, A. Binet og B. Henri, G. Ebbinghaus , J. Piaget, J. Dewey, S. Frenet og andre). Av stor betydning i utviklingen av pedagogisk psykologi var eksperimentelle studier av kjennetegn ved læring (J. Watson, E. Tolman, K. Hull, B. Skinner), utviklingen av barns tale (J. Piaget, L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky , Sh. og K. Buhler, etc.), samt utvikling av spesialpedagogiske systemer (Waldorfskole, M. Montessoriskole, etc.).

Her spilte også utviklingen av testpsykologi og psykodiagnostikk en spesiell rolle. Takket være forskningen til A. Binet, B. Henri, T. Simon i Frankrike og J. Cattell i Amerika, er det utviklet effektive mekanismer ikke bare for å overvåke kunnskap og ferdigheter til elever, men også for å administrere utarbeidelse av læreplaner, utdanningsprosessen som helhet. I Europa ble det i løpet av denne perioden dannet psykologiske laboratorier ved skoler, og de studerte eksperimentelt de typologiske egenskapene til skolebarn, deres fysiske og mentale evner, samt metoder for å undervise i akademiske disipliner.

Et viktig fenomen på dette stadiet var dannelsen av en spesiell psykologisk og pedagogisk retning - pedologi. I denne vitenskapen, på grunnlag av en kombinasjon av psykofysiologiske, anatomiske, psykologiske og sosiologiske målinger, ble egenskapene til barnets oppførsel bestemt for å diagnostisere utviklingen hans. Dermed er det andre stadiet i utviklingen av pedagogisk psykologi preget av den økende introduksjonen av objektive målemetoder, som brakte det nærmere naturvitenskapen.

Tredje trinn utvikling av pedagogisk psykologi (siden midten av det tjuende århundre) skiller seg ut på grunnlag av etableringen av en rekke psykologiske teorier om læring. Så i 1954 fremmet B. Skinner, sammen med J. Watson, ideen om programmert læring, og på 1960-tallet. LN Landa formulerte teorien om algoritmiseringen. Så begynte man å utvikle et helhetlig system for problembasert læring, basert på den ene siden på J. Deweys synspunkt om at læring skulle gå gjennom problemløsning, og på den andre siden på bestemmelsene til S. L. Rubinshtein og andre om tenkningens problematiske natur, hans faser, om arten av tankens fremvekst i en problemsituasjon. På 1950-tallet de første publikasjonene av P. Ya. Galperin, og senere av N. F. Talyzina, dukket opp, der teorien om gradvis dannelse av mentale handlinger ble presentert. I samme periode, i verkene til D. B. Elkonin og V. V. Davydov, ble en teori om utviklingsutdanning utviklet, nedfelt i praksis i det eksperimentelle systemet til L. V. Zankov.

I samme periode ga S. L. Rubinshtein i sin Fundamentals of Psychology en detaljert beskrivelse av læring som assimilering av kunnskap. Psykologiske problemer med assimilering ble videreutviklet fra forskjellige posisjoner av L. B. Itelson, E. N. Kabanova-Meller, N. A. Menchinskaya, D. N. Bogoyavlensky. Brede teoretiske generaliseringer på dette området gjenspeiles i verkene til I. Lingart "The Process and Structure of Human Learning" (1970) og I. I. Ilyasov "The Structure of the Learning Process" (1986).

En fundamentalt ny retning innen pedagogisk psykologi på 1960-1970-tallet. ble en suggestopedia basert på lærerens kontroll over de ubevisste elevenes mentale prosesser av persepsjon og hukommelse. Innenfor rammen ble det utviklet en metode for å aktivere individets reservekapasitet (G. A. Kitaygorodskaya), gruppesamhold og gruppedynamikk i prosessen med slik trening (A. V. Petrovsky, L. A. Karpenko).

Alle disse mangfoldige teoriene fra de siste årene forfulgte faktisk ett mål - søket etter psykologiske metoder som best oppfyller samfunnets krav til et system for utdanning og undervisning. Innenfor rammen av disse områdene har det derfor dukket opp mange felles problemer: aktivering av utdanningsformer, pedagogisk kommunikasjon, pedagogisk og pedagogisk samarbeid, styring av assimilering av kunnskap mv.

I dag dannes forutsetningene for overgangen av pedagogisk psykologi til et nytt utviklingstrinn i forbindelse med den utbredte innføringen av datateknologi. Informatisering av utdanningssystemet gjør studenten til en gratis bruker og skaper av nye informasjonsteknologier, gir ham handlingsfrihet i informasjonsrommet. Samtidig endres også lærerens rolle betydelig: blant hans funksjoner blir organiseringen av uavhengige aktiviteter til studenter i søken etter kunnskap stadig viktigere. Presentasjonen av det ferdige stoffet og undervisningshandlingene etter en gitt modell oppfyller stadig mindre dagens krav.

1.3. Forskningsmetoder for pedagogisk psykologi

Blant de mange metodene for psykologisk og pedagogisk forskning innen pedagogisk psykologi, er de mest brukte:

› studier av produkter fra studentenes aktiviteter;

› spørreundersøkelse i form av samtale og spørsmål;

› observasjon;

› eksperiment;

› testing;

› sosiometrisk metode for å studere relasjoner i et team.

Studie av aktivitetsprodukter består i å tolke innholdet og teknikken til å utføre materielle og åndelige gjenstander skapt av mennesket. Disse elementene kan være skrevne verk, komposisjoner, musikk, tegninger, produkter. I henhold til innholdet og ytelsesstilen kan forskeren bedømme nivået av sansemotorisk, intellektuell og personlig utvikling til forfatteren, de mentale tilstandene han opplever under produksjonen av produktet, livsproblemene som angår ham. Lærere i sin praksis bruker oftest denne metoden i form av analyse av studentessays, presentasjoner, sammendrag, muntlige presentasjoner, tegninger, prøver i akademiske fag. Den mest verdifulle informasjonen for lærere oppnådd ved hjelp av en slik analyse er konklusjonene om graden av assimilering av det studerte materialet av studenter, deres holdning til emnet, om funksjonen til kognitive mentale prosesser (først og fremst oppmerksomhet, hukommelse og tenkning) av studenter under opprettelsen av det studerte produktet. Basert på resultatene av å studere produktene av elevenes aktiviteter, kan det også trekkes visse konklusjoner om læreren: hvilke metodiske metoder han bruker i undervisningen i faget, hvilke krav han stiller til elevene, hvilke kriterier for suksessen til aktivitetene deres bruker han. .

undersøkelse Det brukes i pedagogisk psykologi i to av dens varianter: samtale og spørsmål. Samtale er en muntlig gratis spørreundersøkelse, hovedspørsmålene som forskeren forbereder seg på på forhånd, men generelt bestemmes samtaleforløpet snarere av svarene fra respondenten. De kan generere nye spørsmål fra forskeren, som stilles umiddelbart i løpet av samtalen. Forskeren må gi forsøkspersonen mulighet til å si alt som han mener er nødvendig om dette spørsmålet, det kan ikke avbrytes, avbrytes, det er uønsket å rette opp. Som regel forteller foredragsholderen ikke emnet om målene sine. Det er nødvendig å registrere svarene til emnet på en slik måte at de ikke tiltrekker seg oppmerksomheten og ikke skaper ytterligere følelsesmessig stress hos ham (fortrinnsvis ved lydopptak). Samtalen kan være både en selvstendig og hjelpemetode for forskning, når informasjonen som innhentes i den så brukes i den videre studien av fagene ved andre metoder.

Spørreskjema utføres skriftlig, er alle spørsmål som inngår i teksten til spørreskjemaet forberedt på forhånd. Spørreskjemaet regnes som den mest operative typen undersøkelse, som lar deg samle inn store mengder data på kort tid. I begynnelsen av spørreskjemaet bør det være en appell til respondentene med en forklaring på målene for undersøkelsen (hvis kunnskapen til respondentene om formålet med undersøkelsen kan påvirke de endelige resultatene, bør de sanne målene ikke avsløres ). Hoveddelen av spørreskjemaet inneholder spørsmål som gjenspeiler informasjonen som er av interesse for forskeren.

I sin form kan spørsmålene i spørreskjemaet være lukkede og åpne. Ved å svare på et lukket spørsmål må forsøkspersonen velge et svar fra listen. Lukket spørsmål er av tre typer: 1) dikotome, som bare to gjensidig utelukkende svar er gitt ("ja" og "nei", "enig" og "uenig", "sant" og "usant"); 2) alternativ, der det er minst tre slike gjensidig utelukkende alternativer ("ja", "vet ikke" og "nei" eller "helt enig", "ganske enig", "ganske uenig" og "helt uenig" og etc.); 3) menyspørsmål der du kan velge mer enn ett svar, siden disse alternativene ikke utelukker hverandre; en spørsmålsmeny kan være halvlukket når den foreslåtte listen over svaralternativer inneholder alternativet "annet" med en forespørsel om å angi svaralternativet ditt.

åpen spørsmål tyder på at respondenten bør formulere svaret selv, og hvor mye plass som er igjen for svaret antyder hvor langt og detaljert dette svaret bør være. Uansett bør spørsmålene i spørreskjemaet og de foreslåtte svarene være formulert på en slik måte at respondentene forstår dem riktig og kan uttrykke svaret på en adekvat måte i ord. Spørsmålene må settes sammen med hensyn til fagenes ordforråd og tenkemåte, vitenskapelig terminologi bør ikke misbrukes: alle ord som brukes i spørreskjemateksten skal være forståelige for de minst utdannede av respondentene. I tillegg skal ikke ordlyden av spørsmålene avsløre forskerens egne meninger, verdier og holdninger: Respondenten skal ikke få lov til å føle at noen av hans svar kan forårsake dømmekraft.

Observasjon i pedagogisk psykologi brukes det som regel for å studere aktivitetsstilen til studenter og lærere. Ved innsamling av informasjon ved observasjon er det viktig å observere to hovedforhold: 1) forsøkspersonen må ikke vite at han blir observert; 2) observatøren har ingen rett til å forstyrre aktiviteten til subjektet, det vil si at all aktivitet til sistnevnte skal foregå så naturlig som mulig. Det er nødvendig å utføre observasjon i henhold til et forhåndskompilert program og registrere de manifestasjonene av aktiviteten til fagene som samsvarer med dets mål og mål. Dataene som innhentes bør registreres på måter som ikke vil tiltrekke seg oppmerksomheten til forsøkspersonene. Videofilming er best egnet for dette formålet, siden med dens hjelp kan de observerte fakta analyseres gjentatte ganger; i tillegg øker dermed påliteligheten til konklusjonene. Vanligvis brukt i pedagogisk psykologi ikke inkludert observasjon utført "fra siden", men under visse betingelser kan forskeren også gjennomføre inkludert observasjon - i dette tilfellet er han inkludert i den observerte gruppen som et likeverdig medlem, og på lik linje med resten utfører han gruppeomfattende aktiviteter, fortsetter å utføre observasjon og registrerer resultatene umerkelig for resten av gruppemedlemmene. Fordelen med deltakende observasjon er at forskeren kan lære av egen erfaring hvilke mentale opplevelser som er karakteristiske for det observerte, men samtidig må han opprettholde objektiviteten. Den største ulempen med denne metoden er følgende: Forskeren må fordele oppmerksomheten mellom utførelsen av gruppens felles aktivitet og selve observasjonen, som et resultat av dette risikoen for å miste noe av den mottatte informasjonen, noe som kan være viktig for studere, øker.

Eksperiment Det kan sammenlignes med observasjon ved at forskeren innenfor rammen selv skaper forholdene under hvilke fenomenet som studeres oppstår. Det er to hovedtyper av psykologiske eksperimenter: laboratorie- og naturlig. Laboratorium eksperimentet utføres i en kunstig situasjon - i et spesialutstyrt rom, ved hjelp av instrumenter og andre enheter. Med dens hjelp blir psykofysiske funksjoner til en person vanligvis studert funksjoner i kognitive prosesser. I pedagogisk psykologi er det mye oftere brukt naturlig et eksperiment utført i hverdagslige livsforhold og aktivitet til forsøkspersonene. Forsøkspersoner kan være klar over fakta om eksperimentet, men forskeren kan ikke informere dem om dette hvis bevisstheten deres er i stand til å påvirke resultatet. I henhold til oppgavene kan et eksperiment i psykologi være fastslående og formativt. I fastslå eksperiment fastslår bare visse fakta, formativ eksperimentet innebærer en målrettet innvirkning på objektet som studeres for å transformere det.

Det er gjennom et naturlig formativt eksperiment at innføringen av nye læreplaner gjennomføres: først brukes de på enkeltskoler, deretter distribueres de til hele regioner, og først etter å ha sikret at kunnskapsnivået til elever som studerer iht. nytt program er betydelig høyere enn for de som studerer etter den gamle metoden , innføre et nytt program i hele utdanningssystemet. Samtidig utfører studenter som studerte i henhold til det gamle programmet, med hvis indikatorer resultatene til de som studerte i henhold til det nye ble sammenlignet, funksjonen til en kontrollgruppe, på grunnlag av hvilken resultatene av eksperimentet er sammenlignet med resultatene under normale forhold. Eksperiment- og kontrollgruppene bør være så like som mulig i alle signifikante indikatorer (kjønn, alder, sosial, intellektuell, etc.), slik at det med sikkerhet kan fastslås at alle forskjeller mellom dem i området av interesse for forskeren er på grunn av nettopp eksperimentet.

Testing produserer aktiviteten til subjektet i en kunstig situasjon: testen er et organisert system av stimuli som subjektet må reagere på en bestemt måte. I ordets strenge forstand er testing en psykodiagnostisk prosedyre. Testene som er mest fullstendig og systematisk brukt i utdanningssystemet er beskrevet i A. Anastasis arbeid «Psykologisk testing». Forfatteren bemerker at alle eksisterende typer tester brukes i utdanning, men blant alle standardiserte tester, mest av alt prestasjonsprøver, gi "en endelig vurdering av prestasjonene til individet etter fullført opplæring, i dem er hovedinteressen fokusert på hva individet kan gjøre nå." Det er disse testene som nå blir mer og mer utbredt i det russiske utdanningssystemet, og utgjør spesielt en betydelig del av oppgavene i Unified State Examination (USE). Innholdet i disse testene kan i visse deler korreleres med utdanningsstandarder. De betraktes som et middel for objektiv vurdering og et verktøy for å optimalisere læreplaner. Som regel er prestasjonsprøver helhetlige "batterier", som dekker alle læreplaner for helhetlige utdanningssystemer. Disse testene inkluderer oppgaver der studentene skal demonstrere sine kunnskaper og ferdigheter i faget. De vanligste typene oppgaver er:

› valg av to svar – «sant» og «usant»;

› velge det eneste riktige svaret fra den foreslåtte listen over alternativer;

› utvalg av flere riktige svar fra den foreslåtte listen over alternativer;

› sette inn et manglende ord;

› sammenligning av elementer som utgjør to rader (for eksempel navnene på forskere og konseptene introdusert av dem);

› gjenopprette sekvensen av elementer;

Alle oppgaver i prestasjonsprøver har enten samme kompleksitetsnivå og blir evaluert med samme antall poeng, eller er ordnet i rekkefølge med økende kompleksitet, og deretter avhenger vurderingen av utførelsen av hver oppgave i poeng av kompleksitetsnivået .

I tillegg bruker utdanningssystemet ulike psykodiagnostiske metoder rettet mot å studere barnets psykologiske beredskap for skole, skolemotivasjon, skolemodenhet, problemer med elevtilpasning, hans forhold til lærere og kamerater, faglig orientering.

Sosiometri- en empirisk metode for å studere intragruppeforhold, utviklet av den amerikanske sosialpsykologen og psykoterapeuten J. Moreno. Denne metoden er mye brukt i pedagogisk praksis for dannelse og omgruppering av pedagogiske team, definisjonen av intergruppeinteraksjon. Studien utføres som følger: medlemmene av gruppen blir stilt et spørsmål, svaret på dette innebærer valget blant kameratene i gruppen av partnere for enhver felles aktivitet. Vanligvis blir skoleelever stilt spørsmål knyttet til pedagogiske aktiviteter ("Hvilken klassekamerat vil du forberede deg til eksamen sammen med?"), fritidsaktiviteter ("Hvilken klassekamerat vil du forberede et amatøropptredennummer sammen med?") og personlig relasjoner ("Hvilken klassekamerat ville du invitert til bursdagen din?"). Ved bearbeiding av resultatene for hvert gitt spørsmål telles antall valg som mottas av hvert medlem av gruppen, og gjensidigheten mellom valgene som er gjort og mottatt etableres. Basert på dette trekkes det konklusjoner om statusen til hvert enkelt medlem i teamet, om vedkommende har stabile vennskapsbånd, eksistensen av separate stabile grupper i teamet, tilstedeværelsen av tydelige ledere og isolerte medlemmer i gruppen. Slik informasjon utvider lærerens evne til å samhandle med elevteamet, og har det, er læreren i stand til å øke effektiviteten av pedagogisk, og spesielt pedagogisk, innvirkning på elevene betydelig.