Главная » Технология

Интегративное обучение. Практика реализации интегративного принципа проведения занятий. Основные элементы интегрированного обучения

1

В статье приведено описание одного из педагогических условий организации командно работы студентов технического вуза, обучающихся по направлению подготовки «Строительство» - это применение интегративного обучения для формирования у студентов опыта командной работы. Рассмотрены интегративные формы обучения, такие как интегративные курсовые проекты и интегративные выпускные квалификационные работы, которые используются в процессе профессиональной подготовки бакалавров - строителей. Определены цели, задачи и этапы курсового и дипломного проектирования у студентов, особенности выполнения таких проектов в интегративной форме. Раскрыты положительные стороны и трудности при использовании интегративных проектов в учебном процессе. Приведены примеры тем интегративных проектов. Описано, какой опыт командной работы получают студенты при выполнении интегративных заданий

1. Оринина Л.В. Студенческая молодежь как основной кадровый ресурс промышленных предприятий России в условиях глобальных перемен в стране // Вестник Московского областного государственного университета. Серия 2: Педагогика. - 2016. - № 2. - С. 68-76.

2. Реализация компетентностной парадигмы образования посредством внедрения проектного подхода в вузе / Г.А. Каменева [и др.] // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2016. - Т. 8. - № 2 (32). - С. 88-99.

3. Оринина Л.В. Основные аспекты формирования социокультурной среды университета средствами воспитательной деятельности // Молодой ученый. - 2014. - № 2. - С. 811-815.

4. Веденеева О.А. Педагогические технологии в современном образовательном процессе: учеб. пособие / О.А. Веденеева, Л.И. Савва, Н.Я. Сайгушев. - М.: Мир науки, 2016. – 284 с.

5. Kayumova L.A., Savva L.I., Soldatchenko A.L. et al. The technology of forming of innovative content for engineering education // International Journal of Environmental and Science Education. - 2016. - Vol. 11. - № 9. - P. 3029-3039.

6. Кашуба И.В. Формирование коммуникативной компетентности студентов технического университета в процессе подготовки кадров для металлургических предприятий // Теория и технология металлургического производства. - 2011. - С. 214.

На сегодняшний день в системе высшего образования при подготовке молодых специалистов становятся все более актуальными вопросы командообразования и организации командной работы студентов. Связано это с тем, что для решения сложных, наукоемких производственных задач требуется многоплановое их рассмотрение командой специалистов. Отвечая на социальный заказ общества в учебных планах технических направлений подготовки в вузах, появляются такие дисциплины, как «Командообразование и методы групповой работы», «Технология командообразования и саморазвития».

Создание и работа студенческих команд возможны при введении и реализации в учебном процессе специально подобранных и реализованных педагогических условий. Одно из них будет рассмотрено в данной статье, это применение интегративного обучения для формирования у студентов опыта командной работы.

Для начала определим смысл понятия «интегративный». Интеграция (от лат. integrum - целое; лат. integratio - восстановление, восполнение) в общем случае обозначает объединение разобщенных компонентов, взаимопроникновение. Объединение каких-либо элементов (частей) в целое. Процесс взаимного сближения и образования взаимосвязей.

Интегративное обучение - это одна из современных концепций обучения в высшей школе, нацеленная на формирование высокопрофессионального и компетентного молодого специалиста с объективным и всесторонним видением мира, целостным мировоззрением, заинтересованным в получении знаний, за счет понимания их важности для будущей трудовой деятельности.

Использование в образовательном процессе вуза интегративных заданий поможет преподавателю раскрыть интеллектуальный и когнитивный потенциал студентов, создать условия для их саморазвития и самореализации, сформировать коммуникативные навыки обучающихся, способности к сотрудничеству и командной работе.

Выполняя интегративные задания, студенты умело совмещают теоретическую и практическую часть учебного курса, интегрируют знания, полученные в результате изучения других профессиональных дисциплин, проводят поиск решения поставленных задач в условиях междисциплинарной связи.

Наиболее актуальным интегративное обучение становится для технических направлений подготовки в высшей школе. Рассмотрим это применительно к студентам, обучающимся по направлению «Строительство». В строительной сфере любая профессиональная задача, поставленная перед бакалавром-строителем, будет являться междисциплинарной, и для ее решения требуется использование системного подхода. Поэтому, для того чтобы качественно повлиять на профессиональный уровень выпускников, в процессе обучения следует использовать интегративные формы, такие как интегративные курсовые проекты и интегративные выпускные квалификационные работы.

Интегративные курсовые проекты и выпускные квалификационные работы - это образовательные проекты, при выполнении которых необходимо интегрирование знаний и умений из различных изучаемых дисциплин. Использование в учебном процессе таких проектов нацелено на привитие обучающимся самостоятельности при решении возникших перед ними проблем, развитие умений студентов предлагать разнообразные способы решения поставленных задач, умений мыслить, строить диалог со своими одногруппниками.

Наиболее эффективно выполнять такие проекты в творческих группах или командах, тогда учебная деятельность студентов-строителей будет напоминать реальную трудовую среду, в которой они окажутся по завершении обучения в университете. Такой подход в обучении будет способствовать адаптации будущего выпускника к профессии, поможет выработать профессиональное поведение и стиль взаимодействия с коллегами .

Разберемся, что вкладывается в понятие «курсовой проект» и «выпускная квалификационная работа».

Курсовой проект - это форма обучения, которая используется на завершающем этапе изучения отдельного раздела профессиональной дисциплины или дисциплины в целом. Подготовка и защита курсового проекта по учебной дисциплине является одним из основных видов учебных занятий и формой контроля самостоятельной работы студентов .

Выполняя курсовые проекты, обучающиеся учатся использовать полученные знания и умения на практике, пробуют решать сложные комплексные задачи в сфере их профессиональных интересов.

Представим задачи выполнения курсовых проектов. Это: 1) систематизация и закрепление теоретических знаний студентов; 2) отработка практических умений обучающихся; 3) углубление полученных знаний в соответствии с темой проекта; 4) формирование умений использования нормативной и справочной литературы; 5) развитие творческого потенциала обучающихся, самостоятельности в принятии решений, ответственности за них; 6) воспитание организованности и собранности при работе над проектом; 7) подготовка к итоговой аттестации.

Наиболее часто в высшей школе практикуется выполнение строго индивидуальных проектов, когда каждому обучающемуся выдается индивидуальное задание на проектирование, которое он единолично выполняет в течение семестра обучения. Такая форма работы помогает развивать у студентов профессиональные и личные творческие качества, но не способствуют развитию коммуникации и взаимодействия со своими одногруппниками. Мы рекомендуем реализовывать курсовые проекты интегративно, подключая к выполнению одного задания на проектирование группу студентов, такая форма работы способствует развитию деловых качеств каждого обучающегося и их коммуникабельности. Работа в творческих группах позволит выйти на более высокий профессиональный уровень таких проектов, сделать их более интересными, сложными, качественными, с большим объемом проработанного материала .

За время обучения в вузе студенты-строители выполняют ряд курсовых проектов, по большинству профессиональных дисциплин, которые становятся основой для выпускной квалификационной работы.

Курсовое проектирование для студентов, обучающихся по направлению «Строительство», представляет собой научное исследование в рамках освоения той или иной профессиональной дисциплины. Выполняя курсовую работу, обучающиеся реализуют технический проект на актуальную и интересующую их тему. Курсовой проект студента-строителя имеет две части: текстовую - пояснительную записку с описанием основных теоретических положений работы, подтвержденными расчетами, графиками, схемами, проведенным анализом эффективности принятых в проекте решений; и графическую часть - представляющую собой альбом чертежей, сопровождающихся схемами и таблицами, на которых предметно демонстрируются результаты проделанных исследований и проектирования. Для большей наглядности проект может сопровождаться макетом - выполненным в масштабе объемным изображением проектируемого объекта.

Работая над курсовыми проектами интегративно, обучающиеся увеличивают объем полученных знаний, делятся опытом со своими однокурсниками, преумножают свои деловые и коммуникативные качества, навыки межличностного взаимодействия, сотрудничества и работы в команде. Студенты учатся воспринимать чужое мнение, толерантно к нему относиться, назначать в проектной группе командные роли каждом участнику, распределять обязанности в творческом коллективе, планировать свою работу в нем, презентовать и отстаивать выполненные проекты перед аудиторией. В результате всего перечисленного и формируется их опыт командной работы.

С целью отработки опыта командной работы группе обучающихся предлагается общая тема интегративного курсового проекта, а каждому студенту, участнику группы, выдается индивидуальное задание на проектирование, в рамках основной темы. Например, при выполнении проекта по дисциплине «Основы архитектуры и строительных конструкций» обучающимся была предложена общая тема проекта - «Жилой комплекс "Радужный" в городе Магнитогорске». Индивидуальные задания были выданы трем студентам проектной группы. Первый студент получил задание сделать проект двухэтажного блокированного жилого дома с верандой и гаражом; задание для второго студента: разработать проект одноэтажного пятикомнатного индивидуального жилого дома с подвалом и террасой; задание для третьего студента: выполнить проект двухэтажного индивидуального жилого дома с пристроенным гаражом и сауной.

Все индивидуальные задания равноценны по сложности и времени выполнения. Разделы пояснительной записки и перечень чертежей проекта идентичны для всех обучающихся. По окончании проектирования, объединяя законченные работы, выполненные каждым студентом, мы получаем проект жилого комплекса с полным комплектом чертежей и пояснительной запиской.

Можно выделить четыре этапа выполнения интегративных курсовых проектов.

  1. Этап введения. На данном этапе обучающиеся получают от преподавателя задания на выполнение курсового проекта, обсуждают техническую задачу, которая должна быть решена в результате его выполнения, объем предстоящей работы, содержание пояснительной записки и перечень чертежей. На этом же этапе студенты формируют рабочие группы, после чего утверждают их составы с преподавателем. Составляют планы выполнения работы, проводят поиск оптимальных решений поставленных в проекте задач. Обсуждают критерии оценки результатов проектной деятельности, предложенные ведущим преподавателем.
  2. Этап работы над проектом. На данном этапе студенты выполняют проект, консультируясь с преподавателем. В ходе второго этапа обучающиеся распределяют командные роли, определяют поле деятельности и объем работы, который должен сделать каждый участник команды. Разбирают затруднения, которые могут возникнуть в ходе выполнения проекта. Затем по составленному с одногруппниками и утвержденному преподавателем плану приступают к реализации проекта. На данном этапе преподаватель играет роль консультанта и наблюдателя за работой студентов.
  3. Этап представления и защиты проекта. Представление и защита проекта проводятся публично. Обучающиеся демонстрируют свою законченную работу, делают краткий доклад об основных положениях и выводах курсового проекта, затем отвечают на вопросы аудитории слушателей и преподавателя. Делают выводы о решении поставленных задач. Преподаватель на этом этапе контролирует уровень знаний обучающихся, выставляет оценку проделанной работе, выявляет успехи и неудачи в процессе ведения обучающимися проектной деятельности.
  4. Заключительный этап. На заключительном этапе обучающиеся совместно с преподавателем проводят анализ результатов проектирования, определяют слабые стороны проекта, составляют планы их корректировки .

Другая форма обучения бакалавра-строителя, которая может быть представлена интегративно - это выпускная квалификационная работа, представляющая собой комплексную самостоятельную творческую работу обучающегося, в результате выполнения которой решаются поставленные профессиональные задачи, отвечающие профилю профессиональной деятельности будущего молодого специалиста и уровню его образования.

Выполняя выпускную квалификационную работу, студенты решают ряд учебных задач: 1) упорядочить, закрепить и умножить теоретические и практические знания, умения и навыки по выбранному профилю подготовки; 2) применить полученные знания при решении конкретных научных, практических и производственных задач; 3) развить умения и навыки самостоятельной работы; 4) определить уровень своей подготовленности к дальнейшей профессиональной деятельности .

Выпускная квалификационная работа бакалавра, обучающегося по направлению «Строительство», является самостоятельно выполненным проектом, в котором решаются задачи, поставленные перед выпускником, согласно содержанию основной образовательной программы бакалавриата соответствующего профиля подготовки.

Этапы подготовки выпускной квалификационной работы схожи с этапами выполнения курсовых проектов, описанных выше, где главное отличие заключается в том, что защита выпускной работы происходит на заседании государственной экзаменационной комиссии, а оценивают профессиональный уровень выпускников не только ведущие преподаватели, но и представители работодателей. По результатам защиты обучающимся присваивается квалификация согласно ФГОС ВО, и они становятся молодыми специалистами, готовыми к трудовой деятельности.

Мы выделяем два принципиальных подхода к выполнению интегративных выпускных квалификационных работ. В первом случае для выполнения проекта рабочие группы формируются из студентов, обучающихся на одном профиле подготовки (из одной академической группы). При таком подходе к формированию проектных групп студенты, определившись в начале обучения со своими проектными интересами, получают задание, которое они последовательно выполняют в процессе изучения профессиональных дисциплин. В результате чего к концу освоения основной образовательной программы у них получается емкий, качественно выполненный проект с нужными разделами пояснительной записки и чертежами, который и становится основой выпускной работы.

Второй подход основан на том, что проектные группы создаются из обучающихся разных профилей подготовки. Именно в этом случае работа творческой группы напоминает работу проектного бюро, где каждый выполняет свой раздел общего задания. Итог работы представляется в виде готового проекта с проработанными проектными, конструкторскими, инженерными и технологическими решениями. На защите ВКР каждый член творческой группы, согласно своему профилю подготовки, защищает свою часть проекта, при этом может пользоваться материалами, предоставленными другими студентами - участниками проектной группы.

В процессе исследовательской работы для выполнения интегративной выпускной квалификационной работы проектной группе, сформированной согласно второму подходу, была предложена тема: «Конноспортивный комплекс в Абзелиловском районе Республики Башкортостан». Студенту, обучающемуся по профилю «Проектирование зданий», было предложено разработать здание конноспортивного комплекса в Абзелиловском районе Республики Башкортостан. Студенту профиля «Городское строительство и хозяйство» было дано задание выполнить проект детальной планировки территории конноспортивного комплекса в Республики Башкортостан. Студенту, обучающемуся по профилю «Промышленное и гражданское строительство», было поручено разработать конструктивные решения здания конноспортивного комплекса в Абзелиловском районе Республики Башкортостан.

Работа в творческих командах обучающихся разных профилей подготовки, образовательная база которых охватывает различные направления строительной отрасли, будет способствовать формированию широкой профессиональной и коммуникативной компетенций обучающихся, позволит взглянуть на получаемую профессию более широко, обобщить, структурировать и систематизировать изученный материал, понять особенности взаимодействия с коллегами и важность умения работать в команде .

Положительными сторонами использования в учебном процессе интегративных проектов являются: полнота и глубина проработки заявленной темы, развитие у студентов коммуникативных качеств, лидерских способностей, приемов работы в команде.

Есть и трудности в использовании таких проектов в учебном процессе. Например, не всегда обучающимся легко определиться с темой проекта на первых курсах обучения, или неграмотно подобранный состав студенческой команды приведет к неэффективности использовании названой технологии, а также могут возникнуть трудности при организации взаимодействия студентов различных профилей подготовки в связи с различной их занятостью в течение учебного года или в течение дня.

Выполняя в процессе профессиональной подготовки интегративные проекты, обучающиеся приобретают опыт командной работы, который формируется из опыта межличностного взаимодействия, опыта работы в группе, опыта принятия групповых решений и опыта несения за них ответственности. Кроме того, студенты, работая в команде, получают опыт сотрудничества, убеждения и толерантного отношения к мнениям других. Получают опыт распределения командных ролей и обязанностей среди членов команды, составления плана командной работы и передачи полномочий по представлению и защите командных проектов ее лидеру.

Библиографическая ссылка

Шахмаева К.Е., Савва Л.И., Павлова Л.В. ИНТЕГРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОСНОВА ОРГАНИЗАЦИИ КОМАНДНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ВУЗА // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27303 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Юлия Сергеева
Интегрированное обучение в России и за рубежом

Интегрированное обучение в России и за рубежом

В специальной (коррекционной) педагогике подход к интеграции глубоко своеобразен . В работе Н. М. Назаровой это понятие определяется следующим образом : «В самом общем виде применительно к специальной педагогике термин „интеграция“ означает процесс , результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта , сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными. В системе образования, на всех её ступенях интеграция означает реальную , а не декларируемую возможность минимально ограничивающей альтернативы для детей, подростков, молодёжи с проблемами в развитии - обучение или в специальном образовательном учреждении, или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего вида, например, в учреждениях общего среднего образования».

Н. М. Назарова отмечает, что термин интеграция имеет многозначные и вариативные трактовки. Составной частью интеграции детей с отклонениями в развитии в общество является их интеграция в общеобразовательные учреждения, где они получают возможность совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками. В отечественной специальной педагогике используется целый ряд терминов, определяющих процессы совместного обучения детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся. Наиболее часто употребляемый термин - интегрированное обучение . М. И. Никитина, анализируя интегрированное обучение , даёт его определение, ссылаясь на проект закона РФ «О специальном образовании» : "Под интегрированным обучением понимается «совместное обучении лиц , имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов».

Схожее определение интегрированного обучения даётся С . С. Степановым : «Интегрированное обучение аномальных детей - обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми».

Термин интегрированное обучение используется в работах ведущих учёных в области специального образования : Л. С. Волковой, Н. Н. Малофеева, Н. М. Назаровой, М. И. Никитиной, Л. П. Уфимцева, Н. Д. Шматко и др. Наряду с этим термином используется термин интегрированное обучение и воспитание , интегрированное образование . Однако в их содержание авторы вкладывают схожий смысл.

Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю) - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении . Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению , который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении . Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями) .

Можно увидеть развитие интеграционных процессов за рубежом . В США в 1975 г. Закона об образовании для всех аномальных (P. L. 94-142, «закона об интеграции » , стало закономерным итогом длительной борьбы демократических слоев общества против расизма, расовой сегрегации, десятилетия бывшей социальным бичом в стране.

Дальнейшее развитие демократических тенденций в этом направлении закономерно привело к переносу идей расовой интеграции на проблемы лиц с ограниченными возможностями и развитию интеграционных процессов применительно к специальному образованию, ориентированному на обучение в «общем потоке» (mainstriming) .

С 1961 по 1980 г. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением интеграции . Это было движение множества отдельных инициатив, не регламентируемых органами власти. Здесь, как и в США, интеграция постепенно росла «снизу» , инициируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет, он стал узаконенной реальностью : в январе 1980 г. принимается Закон о реформе образования, предусматривающий введение принципа нормализации отношений с лицами, имеющими ограничение возможностей.

У Италии своя история прихода к интеграции . Там этот процесс начался на рубеже 60-х и 70-х гг . в недрах общественного движения «Демократическая психиатрия» , которое возглавил священник Ф. Базаглия. Целями этого движения были достижение прогрессивных изменений в психиатрических лечебных учреждениях, отмена социального обособления и изоляции социально неопасных лиц с нарушенной психикой, являвшихся, по сути дела, узниками психиатрических больниц. Лидеры этого движения считали, что в возникновении психических отклонений и душевных болезней виноваты в первую очередь общество и школа, поэтому они должны измениться, чтобы не оказывать столь пагубное воздействие на человека. Начавшаяся с 1962 г. прошло интеграционное реформирование школьного образования.

К концу XX столетия во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегрированного подхода - предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. При этом им создаются дополнительные условия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение .

В Республике Карелия существуют две модели интеграции :

Коррекционные классы и группы при ОУ общего типа – классы, в которых обучаются дети с проблемами в развитии. К концу 2008 года в таких классах в РФ обучалось более 160 тысяч детей с ОВЗ, из них около 28 тысяч – дети с умственной отсталостью и более 122 тысяч детей с ЗПР.

В последние годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах) на смену понятию «интеграция » приходит понятие включение мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию» (Испания, г. Сала- манка, 1994 г.) .

Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения . Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России .

Интеграционные процессы начались в России лишь в 90-е гг . XX в. благодаря ее вхождению в мировое информационное и образовательное пространство. Сегодня специальное образование в нашей стране пока еще не соответствует общепринятым международным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено , но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организационной) массового образования к их осуществлению. Более того, насильственное насаждение интеграции , закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции , затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ.

В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с проблемами в развитии. Это вынужденная интеграция (псевдоинтеграция ) . Ее причинами являются :

отсутствие специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

их удаленность от места проживания ребенка и его семьи; нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении; волевое решение органов управления образованием без одновременного создания соответствующей инфраструктуры в массовой школе.

Принципы российской концепции интегрированного обучения :

Интеграция через раннюю коррекцию - первый и самый главный принцип.

Речь идет о комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) медико-психолого-педагогической коррекции нарушенных функций, позволяющей вывести ребенка с проблемами на такой уровень психофизического развития, который дает ему возможность максимально рано влиться в общеобразовательную среду.

2. Наличие обязательного коррекционного блока, функционирующего параллельно с общеобразовательным.

Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения , оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников.

3. Необходимость дифференцированного подхода к детям с ЗПР.

Следует отметить, что в отдельных случаях (например, при нарушениях эмоционально волевой сферы, поведения, неблагополучных социальных условий проживания ребёнка) более предпочтительным является обучении и воспитание детей в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения.

Модели интеграции :

комбинированная интеграция – интеграция , при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека воспитываются в массовых группах (классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса) ;

частичная интеграция – интеграция , при которой дети, еще не способные на равных с нормально развивающимися сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1-2 человека;

временная интеграция – интеграция , при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются с остальными детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера;

полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению . Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения, либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников

Л. С. Выготский (1896-1934) указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная (коррекционная) школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг специфичного школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором всё приспособлено к дефекту ребенка, всё фиксирует его внимание на своём недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения

Одной из важных вех инклюзивного образования является создание пер­вого кэмп­хилл­ского со­об­ще­ст­ва австрийским вра­чом-пси­хи­ат­ром К. Кё­ни­гом (1902–66) в 1940 близ Абер­ди­на (Шот­лан­дия) . Кэмпхиллская педагогика основана на прин­ци­пах ан­тро­по­со­фии Р. Штей­не­ра. Кэмп­хилл­ские шко­лы, использующие наработки Вальдорфской педагогики, ста­вят це­лью вос­пи­та­ние де­тей в со­от­вет­ст­вии с их по­тен­ци­аль­ны­ми воз­мож­но­стя­ми. К.Кё­ниг утверждал, что жизнь вме­сте с «ин­ва­ли­ди­зи­ро­ван­ны­ми» людь­ми полезна «нор­маль­ным» лю­дям, по­могает им развивать коммуникативные навыки и пре­одо­левать эго­изм. Он считал «тре­мя боль­ши­ми ошиб­ка­ми» со­вре­мен­но­сти аг­но­сти­цизм, дар­ви­нов­ское по­ня­тие «ес­те­ст­вен­но­го от­бо­ра» и пси­хо­ло­гическая тео­рия из­ме­ряе­мо­го ин­тел­лек­та.

В июне 1994 года принята Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.), согласно которой:

  • Каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний.
  • Каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности.
  • Необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей.
  • Лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей.
  • Обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования.

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями :

  1. Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов.
  2. Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях.
  3. Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

В федеральном законе «Об образовании» зафиксировано право детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на специальные образовательные условия и введено понятие инклюзивного образования - «обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» .

Термином «интеграция» обычно обозначают выборочное помещение учеников с особенностями психофизического развития в обычные общеобразовательные школы. Сторонники данного подхода считают, что ученик должен «заслужить» возможность обучаться в обычной общеобразовательной школе, продемонстрировать свои «способности» справляться с ее программой. Система специального образования остается в целом неизменной. Таким образом, параллельно существуют три модели образования: общее, специальное и интегрированное. Детям с отклонениями в развитии оказывают и традиционные формы услуг: они посещают массовую школу, но учатся в специальных классах, не включаясь в процесс совместного обучения с остальными детьми, т. е. имеет место частичная интеграция.

Термин «инклюзия» характеризует более глубокие процессы: ребенку предоставляется право посещать обычную школу, но для этого создается необходимая адаптированная образовательная среда и оказываются поддерживающие услуги. Полное включение означает, что все ученики независимо от вида, тяжести и характера нарушения развития обучаются в общеобразовательном классе, получая, если требуется, дополнительные услуги, извлекая пользу из совместного обучения со своими здоровыми сверстниками.

Главное отличие инклюзивного подхода от интегративного состоит в том, что при инклюзии в обычных школах меняется отношение к детям с ограниченными возможностями и к их родителям. Идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной направленности обучения. Это, однако, не отменяет довольно жестких требований дисциплины, которым должны подчиняться все ученики без исключения, как здоровые, так и с особенностями развития.

ИНТЕГРАЦИЯ

Под интеграцией понимается включение инвалидов в общество как полноправных его членов, активно участвующих во всех сферах жизнедеятельности, освоение ими экономики, культуры, науки и образования.

Интегрированное обучение понимается двояко:

1) как совместное обучение детей-инвалидов и нормально развивающихся детей в единой общеобразовательной среде;

2) как педагогическая система, ориентированная на формирование системного видения мира и использующая свои особые формы и методы обучения.

Наукой и практикой выделены различные пути, обеспечивающие интеграцию:

· роль обучения (содержание, коррекционное направление, профессиональная подготовка);

· роль воспитания, направленного на освоение инвалидами культурных и духовных ценностей

· организация активного участия во всех сферах жизнедеятельности

На протяжении многих десятилетий разрабатываются социальные и психолого-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в общество:

· формируется система специального образования с его содержанием, формами и методами

· создается система трудового обучения, профессиональной ориентации и профессиональной подготовки учащихся с отклонениями в развитии

· научно обосновывается система коррекционно-развивающей работы

· разрабатывается система коммуникации детей-инвалидов и общества

· апробируется система диагностического изучения детей с проблемами и оказание им психологической помощи

В конце 20 века произошли изменения парадигмы образования детей с ограниченными возможностями. Вместо концепции «социальной полезности», определяющей образовательно-воспитательную работу с детьми-инвалидами с конца 19 века и до конца 20века, внедряется концепция «человеческого достоинства» детей с ограниченными возможностями, способных к саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации.

полной интеграции

частичной интеграции

Организационные формы интегрированного обучения:

  • обучение в обычных классах общеобразовательной школы
  • обучение в специальных классах общеобразовательной школы
  • обучение в коррекционном учреждении и перевод в общеобразовательную школу
  • полная или частичная интеграция лиц с отклонениями в развитии в ходе профессионального обучения

Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки педагогов общеобразовательных учреждений. Целью такой подготовки является овладение педагогами массовых школ основными методами воспитания и обучения детей с ОВЗ. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в условиях интегрированного обучения.

Выделяют следующие модели интеграции:

  • постоянная полная,
  • пос­тоянная неполная,
  • постоянная частичная,
  • временная частичная и
  • эпизодическая.

Постоянная полная интеграция пред­полагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми в од­них дошкольных группах и классах. Данная модель может быть эф­фективна для тех детей, чей уровень пси­хофизического и речевого развития соот­ветствует или приближается к возраст­ной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Постоянная неполная интег­рация может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систе­матической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в це­лом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально разви­вающимися сверстниками, а также прово­дить с ними большую часть внеклассного времени. Постоянная, но неполная интегра­ция может быть полезна дошкольникам с различным уровнем психического разви­тия, но не имеющим сочетанных наруше­ний. Смыслом такой интег­рации является максималь­ное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка и довольно значи­тельных возможностей общения, взаимо­действия и обучения с нормально разви­вающимися детьми.

Постоянная частичная интеграция может быть полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых уме­ний и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени. Смыслом постоянной частичной интег­рации является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с их нормально развивающимися сверстниками.

При временной и частичной ин­теграции все воспитанники специальной группы или класса вне зависимости от до­стигнутого уровня развития объединяют­ся со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера. Смыслом временной интеграции явля­ется создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Времен­ная интеграция является, по сути, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрирован­ного обучения. Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в массовых школах, где открыты специальные классы .

«Эпизодическая» , ориентированная на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по сов­местному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников. Смыслом эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального вза­имодействия детей с выраженными нару­шениями развития со сверстниками, пре­одоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья.

Значительно число лиц с особенностями развития, достигающих высокого уровня интеграции - полной интеграции . Эти люди активно участвуют в общественной, трудовой, спортивной и художественной деятельности.

Основная масса лиц с особенностями в развитии достигает уровня частичной интеграции , участвуют в некоторых сферах жизнедеятельности, сохраняя тесные связи со своим сообществом.

К сожалению, много и таких инвалидов, которые не могут интегрироваться в общество и продолжают жить в специальных учреждениях.

На сегодняшний день нет единого мнения о том, что такое интеграция, хотя сама эта идея существует давно.

Касаясь проблемы интегрированного обучения, В.И. Вернадский писал: «...рост научного знания в ХХ в. быстро стирает грани между отдельными науками. Мы все больше специализируемся не по наукам, а по проблемам. Это позволяет, с одной стороны, чрезвычайно углубляться в изучаемое явление, а с другой - расширять охват его со всех точек зрения».

Предлагаю путешествие в прошлое. Корни интегрированного урока уходят аж в 18 век.

«Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» (Я.А. Каменский).

Комплексная система обучения с самого начала складывалась как альтернативная. Критикуя классно-урочную систему Коменского за разобщенность изучения обособленных учебных предметов и формально-логические связи между ними, ее основоположники предлагали объединить обучение вокруг интересующих ребенка процессов и явлений и связать с естественными жизненными ситуациями. Одним из первых эту проблему поставил еще Руссо. Его французские последователи Карпантье и Робен разработали несколько программ «интегрального воспитания» и обучения школьников, согласно которым центральное место в образовании отводилось ручному труду. Вокруг этой ремесленной работы постепенно выстраивались и все остальные «теоретические» занятия.

В Германии комплексной метод отстаивал один из основоположников экспериментальной психологии и дидактики Иоганн Фридрих Гербарт. Главным стержнем образования он считал географию, «науку ассоциирующего характера», вокруг которой естественно объединить математику, историю и естествознание. Последним, крупным немецким теоретиком, одобрявшим комплексный метод, был Рудольф Штайнер. Его «эпохи» стали своеобразными учебными формами глубокого погружения детей в культуру, науку или ремесло.

Огромное воздействие на формирование государственной системы образования в Бельгии оказал и ярый «комплексник» Жан Овид Декроли. Созданная им в 1907 году в Брюсселе «Школа для жизни, через жизнь» предусматривала организацию обучения вокруг «центров интереса ребенка». Одним словом, идеи комплексной, «интегрированной» педагогики имеют достаточно серьезное и славное зарубежное прошлое.

Блестящим примером проведения интегрированных уроков был опыт В.О. Сухомлинского, его «уроки мышления в природе», которые он проводил в Павлышской коле для 6 летних детей. Это интеграция основных видов познавательной деятельности (наблюдения, мышления, речи) с целью обучения, воспитания и развития детей.

Пропедевтический курс рассматривался К. Д. Ушинским как интегрированный . Он писал о том, что разнообразие предметов первоначального обучения возможно только при условии, чтобы в нем не было никаких отдельных предметов, а все сливалось в одно разумное воздействие взрослого лица, дающего пищу деятельности детей и направляющего всю эту разнообразную деятельность . Идея интеграции отдельных областей научного знания - русского языка и литературы, естествознания, истории - была заложена в “Детский мир”, который изначально предназначался в качестве книги для чтения в младших классах средней школы (гимназии и уездные училища). Отечественной истории в нем посвящены раздел “Первое знакомство с Родиной” в первой части и раздел “Из русской истории” - во второй . Исторические разделы “Детского мира” состоят из рассказов, дающих отдельные сведения из политической истории, истории культуры Российского государства, изложенных в хронологическом порядке. К. Д. Ушинский начал переработку “Детского мира” для начальной школы, но работа не была закончена. Развивая идею интегрированного обучения в начальной школе, К. Д. Ушинский писал, что при слиянии различных предметов в один пропедевтический курс не должна быть утеряна индивидуальность отдельных наук , что обучение такому курсу может осуществлять один педагог , а не учителя-предметники.

Для нашего времени характерна интеграция наук, стремление получить как можно более точное представление об общей картине мира. Эти идеи находят отражение в концепции современного школьного образования. Но решить такую задачу невозможно в рамках одного учебного предмета. Поэтому в теории и практике обучения наблюдается тенденция к интеграции учебных дисциплин (интегрированные курсы, интегрированные уроки), которая позволяет учащимся достигать межпредметных обобщений и приближаться к пониманию общей картины мира.

Термин «интеграция» все чаще и чаще используется в научной педагогической литературе и в практике преподавания.

Развитие любой науки, и методики в том числе, всегда напрямую связано с формированием ее терминологии. Поэтому неудивительно, что и в методике время от времени появляются новые слова-названия типа методист-исследователь, новатор, оптимизация обучения и т.д. Последняя новация такого рода, получившая распространение в 90-е годы, - это интеграция учебных предметов. Что же такое интеграция как термин и явление с методической точки зрения. интегральный обучение воспитание урок

На сегодняшний день ни в одном словаре или справочнике нет методического значения слова интеграция. Зато хорошо известно, что латинское слово «интеграцио» - восстановление, восполнение, «интегр» -целый принято к употреблению в двух значениях: 1) объединение в целом каких-либо частей, элементов и 2) процесс взаимного приспособления и объединения национальных хозяйств двух и более государств с однотипным общественным строем. Первое значение признается книжным, второе - экономическим, т.е. терминологическим для данного рода наук. Такое же наличие однотипных частей или элементов и возможность их естественного подчинения единой цели и функции в ряде учебных предметов есть основа для определения термина «интеграция» и в методике, т.е. науке о закономерностях обучения, воспитания и развития учащихся средствами определенного учебного предмета и их совокупностью.

Интегрированные уроки занимают все более прочное место в учебно-воспитательном процессе. Они приносят в школу дух творчества, возвращают детям радость учения, веру в себя и в жизнь. Раскроем факторы, влияющие на эффективность интегрированных уроков.

Прежде всего выясним, какие уроки более приемлемы для интеграции. В основе таких уроков - близость содержания ведущих тем разных предметов и их логической взаимосвязи.

Уроки обучения грамоте, внеклассное чтение, математика - изначально интегрированные курсы. Изначально интегрированный курс - природоведение.

Кроме названных следует выделить возможное сочетание таких предметов, как чтение-природоведение, чтение-ИЗО, чтение-музыка и т.д. Для более системного подхода к работе над интеграцией учебного процесса необходимо пересмотреть программы. Оказывается, сочетания предметов возможны самые неожиданные: литература и биология; русский язык, математика и музыка; математика и физкультура; физика и литература. Так учителя русского языка, музыки и начальных классов провели урок «Сказки и речевой этикет».

Любой урок - интегрированный. Голого разрозненного знания просто не бывает. К примеру, о воде мы говорим на уроках биологии, химии, географии, физики, знание должно быть цельным, и получится интегрированный урок (такие уроки провели учителя в начальной школе: «Круговорот воды в природе», где не только объединились такие предметы как природоведение и чтение, но и ИЗО, и музыка, и в 8 классе урок химии с биологией «Самое необыкновенное вещество в мире»).

Надо искать «точки соприкосновения» различных знаний, интересов, способностей. И тогда дети «откроют» для себя необъятный океан науки и будут черпать знания, и будут наконец-то видеть эту науку на каждом шагу. Все мы знаем, что часто дети очень любят биологию, но достаточно «прохладно» относятся к физике. Как биологов заинтересовать, а затем научить электричеству? Может, через «Электричество в живых организмах?». А затем проведены уроки «Живые приборы», «Локация в природе и технике», «Глаз и солнце».

Когда в 1960-е гг. человечество начало осознавать серьезность встающих перед ним экологических проблем возник вопрос: «Сколько времени у нас осталось?» Ответом было: 30-35 лет. Прогноз был недалек от истины, т.к. на лицо - потепление климата, «озоновые дыры», повсеместное присутствие токсичных химических веществ и др. Особенностью современной экологической ситуации является глобальный характер экологических проблем, поэтому необходима интеграция естественно-научных, технических, гуманитарных и других знаний.

Пришло время действия учителя, т.к. он призван формировать новую культуру.

Особое место в системе непрерывного экологического образования занимает начальная школа, где целенаправленно закладываются начала экологической культуры детей.

Практика работы учителей начальных классов свидетельствует о том, что они осознают важность этой проблемы, прикладывают много усилий для ее решения, но при этом испытывают немалые трудности в работе по формированию экологической культуры своих воспитанников. Основные принципы такого положения в том, что учителя не имеют четкой программы непрерывного экологического образования, определяющей систему работы.

В трудах ученых межпредметные связи рассматриваются как принцип экологического образования. Их руководящая роль обусловливается триединством основных частей реального мира: «природа - общество - человек», т.е. идеями интегрального характера о материальном единстве мира, целостности природы, естественнонаучными и социальными закономерностями, определяющими природопользовательную и природоохранительную деятельность человека.

Междисциплинарный подход в области экологического образования предполагает взаимное согласование содержания и методов раскрытия способов, принципов и законов оптимального взаимодействия общества с природой на всех уровнях экологических знаний, которые включают различные учебные предметы.

В Российской педагогике еще на рубеже 19-20 веков была выдвинута идея создания интегрированного курса по ознакомлению детей младшего школьного возраста с природным окружением. В настоящее время в нашей стране и за рубежом существуют попытки создать интегрированные курсы, направленные на экологическое образование школьников. Так, в современные учебные планы начальной школы уже включен предмет «окружающий мир». Это говорит о том, что идея интеграции в экологическом образовании признана на современном этапе важным средством формирования ответственного отношения школьников к среде своей жизнедеятельности. Межпредметные связи также создают условия для достижения единого воспитательного результата - формирования таких свойств личности, как готовность и способность активно действовать по защите, уходу и улучшению окружающей среды. Все это помогает при минимальных затратах учебного времени повысить емкость учебного содержания.

Интегрированные уроки трудового обучения и изобразительного искусства способствуют проявлению творческого интереса учащихся к работе, прочному усвоению знаний, активизации их мыслительной деятельности, формированию эстетического вкуса и нравственных качеств.

На таких уроках используются как индивидуальная работа, так и коллективное творчество, вводятся игровые моменты, осуществляется связь с музыкой, литературой, историей. Все задания носят ярко выраженный творческий характер. Таким был интегрированный урок, проведенный в1-ом классе (мною) «Осение дары» (природоведение и художественный труд, музыка).

И все-таки интегрированный урок - вещь в школе неожиданная. Очень сложно проводить его и при этом сохранять стандарты по предмету. Даже, исходя из расписания, очень сложно соединить, историю, музыку и, предположим, литературу. Должна быть система в проведении таких уроков, иначе это будет погоня за формой, лишь способ вызвать интерес у школьников, и хотя это не плохо, но этого мало.

Интегрированные уроки должны отвечать следующим требованиям: во первых, урок должен дать ребенку самые различные знания, во вторых, учитель должен должен повысить познавательный интерес школьников, в третьих, учитель должен активизировать мыслительную деятельность учащихся, и, наконец дети должны проявлять творческие способности, ум.

К счастью для наших детей, сегодня каждый человек, проживающий на территории нашей необъятной страны, в праве выбирать форму обучения и учебное заведение, которые максимально соответствуют особенностям ребенка. Тем более что основной тенденцией в политике российского образования является внедрение новых форм обучения, открывающих большие возможности для гармоничного развития школьников. И одной из таких новых форм является интегрированная система обучения.

К счастью для наших детей, сегодня каждый человек, проживающий на территории нашей необъятной страны, в праве выбирать форму обучения и учебное заведение, которые максимально соответствуют особенностям ребенка. Тем более что основной тенденцией в политике российского образования является внедрение новых форм обучения, открывающих большие возможности для гармоничного развития школьников. И одной из таких новых форм является интегрированная система обучения .

Конечно же, интегрированная форма обучения, как и любое другое новшество, имеет как сторонников, так и тех, кто ее не принимает. И обсуждают ее как среди педагогов, так и среди родителей. Давайте и мы присоединимся к активным участникам обсуждения системы современного образования, и рассмотрим все особенности интегрированного обучения, которое сегодня активно развивается в Томской, Новгородской, Нижегородской, Владимирской, Московской и других областях.

Интегрированные классы: что это такое и как в них попасть?


В современном обществе много говорится о предотвращении дискриминации инвалидов здоровыми детьми. Одним из способов достижения равноправия детей с ограниченными возможностями и здоровых школьников является создание интегрированных классов. Многие считают, что дети с особыми возможностями развития при данной форме обучения получат более качественное образование, нежели в специальных учреждениях. Что такое интегрированные классы? Это такие классы, где созданы условия для обучения детей-инвалидов. При этом обучение в них ведется как по программам, соответствующим нарушению детей, так и по программам для массовых школ.

В интегрированные классы детей принимают по решению комиссии, в которую входят психологи, педагоги и медицинские работники. Основание для приема детей в интегрированные или специальные классы является подача заявления родителей, которое оформляется по приказу руководителя учреждения. Для детей, имеющих проблемы с опорнодвигательным аппаратом, такая форма обучения может быть выбрана как приоритетная, если нет нарушений слуха, зрения, психического развития и поведенческих реакций.

Преимущества интегрированного обучения

В специальных и интегрированных классах образование осуществляют по специально разработанным программам на основе общеобразовательных.

Обучение инвалидов с детьми без отклонений в развитии называется инклюзивным (включенным). Такое новшество в образовательной системе основано на идеологии толерантности. Главная цель такого образования – не допустить дискриминацию детей с отклонениями в развитие со стороны здоровых сверстников. Учащиеся такого образовательного учреждения, наряду с основными знаниями, получат знания основ прав человека, и способы применения их на практике. Все учащиеся подобных учреждений имеют возможность принимать активное участие во всех массовых мероприятиях.


Недостатки интегрированного обучения

Имеются у такого образования и недостатки: прежде всего, это несовершенство кадрового состава педагогов, сложность соединения общеобразовательных программ со специальными, наличие детей с несколькими отклонениями и ряд других. Кроме того, помимо общеобразовательных предметов, дети с нарушениями в развитии нуждаются и в специальных, обеспечивающих интеграцию детей в обществе путем формирования навыков, которые у здоровых детей не требуют внимания педагогов-коррекционистов .

Необходимо помнить, что в западной Европе родители могут оплатить услуги специальных педагогов отдельно, а для жителей нашей страны это не всегда реально. Очень важно уделять детям с особенностями развития больше внимания, чем здоровым детям.

Если допустить, что на обучении в общеобразовательной школе в одном классе находятся дети с разными отклонениями, учитель должен владеть набором специальных знаний и навыков: сурдопереводом, системой Брайля и еще многими специальными умениями. И все это педагог должен делать за не слишком большую зарплату.

Для создания условий для инклюзивного образования необходимы немалые денежные средства. А ведь того финансирования, которое выделяется школам сегодня, порой не хватает даже на текущий ремонт, не говоря уже о том, что многие образовательные учреждения закрываются по причине аварийного состояния помещений.

Если же говорить о выборе родителями места обучения, нужно понимать, что они мало знают о потребностях и потенциальных возможностях своих детей.

Интегрированное обучение: быть или не быть?


Исходя их всего выше сказанного, можно сделать однозначный вывод, что создание интегрированных классов в нашей стране сопряжено с целым рядом сложностей, из-за которых своевременность и эффективность такой формы обучения вызывает серьезные сомнения.

Так может быть, лучше оставаясь в старой системе, дополнять ее некоторыми элементами инклюзивного образования? Например, заниматься развитием ребенка с раннего детства, пользуясь советами педагогов-коррекционистов. Или создавать дошкольные учреждения для особенной категории детей. Ведь чем раньше они овладеют специальными навыками, тем быстрее они смогут интегрироваться в общество.

Понятно только одно, что в любом вопросе должна быть золотая середина: нельзя игнорировать все новшества, как нельзя рушить все старое до основания.

И при достижении такой "золотой середины" (например, если дети будут обучаться вместе где-то со старшего звена общеобразовательных школ) инклюзивное образование может быть качественным.