Орієнтовна реакція. Методичні підходи до формування знань про хімічні реакції Побудова систематичних курсів хімії

Автор Хімічна енциклопедія р.н. І.Л.Кнунянц

МЕХАНІЗМ РЕАКЦІЇ. Поняття використовується в основних у двох сенсах. Для складних реакцій, що складаються з кілька стадій, МЕХАНІЗМ РЕАКЦІЇр.-це сукупність стадій, в результаті яких вихідні речовини перетворюються на продукти. Для простої реакції (елементарної реакції, елементарної стадії), яка не може бути розкладена на простіші хімічні акти, з'ясування МЕХАНІЗМ РЕАКЦІЇР. означає ідентифікацію фізичних процесів, що становлять сутність хімічного перетворення. Для однієї частинки (молекула в основному або збудженому стані, іон, радикал, дифузійна пара, синглетна або триплетна радикальна пара, комплекс) або двох (рідко трьох) частинок (молекул, іонів, радикалів, іон-радикалів тощо). ), що у певних квантових станах, зміни у положеннях атомних ядер і станах електронів становлять суть їх перетворень на інші частинки з властивими цим часткам квантовими станами. У аналізовані фізичні процеси часто включають у явному вигляді акти передачі енергії від частинки до частки. Для елементарних реакцій у розчині МЕХАНІЗМ РЕАКЦІЇР. включає зміни в ближній сольватній оболонці частинок, що перетворюються.

Гіпотетич. подання щодо МЕХАНІЗМ РЕАКЦІЇР. формуються на основі наявних експериментів. фактів та результатів теоретич. аналізу. Нові дані можуть призвести до зміни або уточнення запропонованого МЕХАНІЗМ РЕАКЦІЇ, дедалі більше наближаючи його до істинного.

Складні реакції.Стехіометріч. рівняння, як правило, не відображає істинного МЕХАНІЗМ РЕАКЦІЇР. Так, газофазна термічно активована нерозгалужена ланцюгова реакція Н 2 + Вr 2 2НВr складається з наступних простих стадій: термодинамічно ініціювання Вr 2 ; продовження ланцюга + Н 2 НВr +; + + Вr 2 НВr +; + НВr Н 2 +; обрив ланцюга + + Вr 2 . Швидкість процесу описується складним рівнянням, що включає константи швидкості всіх простих стадій і концентрації речовин Вr 2 Н 2 і НВr. Інший приклад – нуклеоф. заміщення при атомі, відповідне стехиометрич. рівняння RX + Y - RY+X - , яке в залежності від природи реагентів і розчинника може йти за двома різними механізмами S N 2 і S N 1 (див. Нуклеофільні реакції).

Характеризуючи механізм складної реакції, часто вказують на його головну відрізницю. особливість: іонний МЕХАНІЗМ РЕАКЦІЇр., коли найбільш характерна участь в окремих стадіях іонів; радикальний МЕХАНІЗМ РЕАКЦІЇр., радикально-ланцюговий, нуклеоф. або електротемпературоф. заміщення тощо. Іноді МЕХАНІЗМ РЕАКЦІЇР. називають на ім'я дослідника, що його запропонував і доказав, наприклад МЕХАНІЗМ РЕАКЦІЇР. Налбандяна - Воєводського для взаємодії Н 2 з О 2, МЕХАНІЗМ РЕАКЦІЇР. Бендера для заміщення при карбонільному атомі і т.п.

Встановлення механізму складної реакції починається з вивчення зміни в часі концентрацій вихідних речовин і, якщо можливо, проміжні речовин, визначення порядків реакції за окремими реагентами при широкому діапазоні варіації умов (температура, початкові парціальні та сумарні тиски для газофазних реакцій; вихідні та сумарні концентрації реагентів, природа розчинника для реакцій у розчинах). На основі отриманих даних пропонують одну або кілька можливих схем реакції та складають системи диференціювання. рівнянь. При вирішенні цих систем за допомогою ЕОМ розрізняють пряму та обернену задачі. У прямій задачі константи швидкості та константи рівноваги отд. простих стадій, отримані експериментально або оцінені незалежним шляхом, задають ЕОМ, яка чисельно або графічно представляє результати розв'язання системи рівнянь у вигляді кінетичних кривих складної реакції. Потім ці криві зіставляють із експерим. даними. У зворотному завданні, суттєво складнішому, ЕОМ на основі схеми реакції та всього обсягу кінетичних відомостей "видає" константи швидкості окремих стадій. Чим складніше кінетична закономірності (зміна порядку реакцій, визначення кінетичних кривих, поява на них зламів та ін. особливостей), тим більше можливостей, зіставляючи експерим. дані та результати розрахунків, дискримінувати ту чи іншу схему у пошуках істинного МЕХАНІЗМ РЕАКЦІЇР.

Важливу роль у встановленні МЕХАНІЗМ РЕАКЦІЇР. грає дослідження природи продуктів та проміжні речовин методами УФ, ІЧ та гамма-резонансної спектроскопії, ЕПР, ЯМР, мас-спектемпературометрії, хімічної поляризації ядер, електрохімічними методами тощо. Розробляються способи отримання та накопичення високоактивних проміжних продуктів: іонів, радикалів, збуджених частинок з метою безпосереднього вивчення їхньої реакційної здатності. Для отримання констант швидкості тих стадій складної реакції, в яких беруть участь високоактивні частинки, інформативно моделювання цих стадій у спеціальних ("чистих") умовах, наприклад, шляхом проведення реакцій при низьких температурах (до 100-70 К), в іонному джерелі мас-спектрометра високого тиску, в осередку спектрометра іон-циклотронного резонансу і т.п. При вивченні гетерогенно-каталітичних реакцій важливе незалежне дослідження адсорбції всіх речовин, що беруть участь в реакції речовин на поверхні каталізатора, вивчення спектрів адсорбір. частинок в оптичному та радіочастотному діапазонах, а також встановлення їх природи фізичними та фізично-хімічними методами (рентгенівська та УФ фотоелектронна спектроскопія, оже-спектроскопія, спектроскопія енергетич. втрат електронів та ін.).

Елементарні реакції.Для встановлення МЕХАНІЗМ РЕАКЦІЇ нар. приваблюють як теоретич. методи (див. Квантова хімія, Динаміка елементарного акта), і численні експерим. методи. Для газофазних реакцій це - молекулярних пучків метод, мас-спектрометрія високого тиску, мас-спектро-метрія з хімічною іонізацією, іонна фотодисоціація, іон-циклотронний резонанс, метод післясвічення в потоці, лазерна спектроскопія-селективне збудження окремих зв'язків або атомних груп молекул у тому числі лазерно-індукована флуоресценція, внутрішньорезонаторна лазерна спектроскопія, активна спектроскопія когерентного розсіювання. Для вивчення МЕХАНІЗМ РЕАКЦІЇР. у конденсир. середовищах використовують методи: ЕПР, ЯМР, ядерний квадрупольний резонанс, хімічну поляризацію ядер, гамма-резонансну спектроскопію, рентгено- та фотоелектронну спектроскопію, реакції з ізотопними індикаторами (міченими атомами) та оптично активними сполуками, проведення реакцій при низьких температурах (УФ, ІЧ та комбінаційного розсіювання), хемілюмінесцентні методи, полярографію, кінетичні методи дослідження швидких та надшвидких реакцій (імпульсний фотоліз, методи безперервного та зупиненого струменя, температурного стрибка, стрибка тиску та ін.). Користуючись цими методами, знаючи природу та будову вихідних і кінцевих частинок, можна з певним ступенем достовірності встановити структуру перехідного стану (див. Активований комплекс теорія), з'ясувати, як деформується вихідна молекула або як зближуються вихідні частинки, якщо їх кілька (зміна міжатомних відстаней, кутів між зв'язками), як змінюється поляризованість хімічних зв'язків, чи утворюються іонні, вільнорадикальні, триплетні або ін. активні форми, чи змінюються в ході реакції електронні стани молекул, атомів, іонів.

Наприклад, квантовохімічні розрахунки свідчать про те, що в ході бімолекулярної реакції між HNCO і СН 3 ВІН у міру зменшення відстані з 30 до 10 нм між атомом групи С-NCO і атомом О спирту змінюються заряди q N і q O на атомах N і О групи -N=C=O та заселеності зв'язків P N=C та P C=0 . Більше різкий темп зміни заряду на N (Dq N = 0,47) порівняно зі зміною заряду на О (Dq O = 0,18), а також зменшення заселеності N=С-зв'язку (DP N=C = 0,58) порівняно зі зв'язком С=О (DР C =O = = 0,35) дозволяє зробити висновок про переважне приєднання гідроксилу СН 3 ВІН зв'язку N=C з утворенням уретанової групи -NHC(O)OCH 3 .

У найпростіших випадках методи квантової хімії дозволяють розраховувати поверхню потенційної енергії (ППЕ), якою йде реакція. У більш складних випадках можливе встановлення лише одного з профілів ППЕ, що відображає вигляд координати реакції. Сучасні розрахункові та експерим. методи дозволяють встановити складніший перебіг елементарних реакцій, ніж це уявлялося раніше. Наприклад, реакції типу , де X - F або I можуть йти за участю різних електронних станів частинок:

При вивченні елементарних реакцій навіть найпростіших частинок методом мол. пучків виявляється наявність кілька каналів протікання реакції зі своїми ентальпіями DH 0 та перерізами:

Встановлено, що реакція Не + + О 2 Не + О + О + йде одночасно шістьма каналами з утворенням атома О та іона О + у різних електронних станах. Ті самі результати були отримані методом іон-циклотронного резонансу:

Досліджуючи картину інтенсивності кутового розсіювання продуктів мол. пучках, можна отримати пряму мікроскопію. інформацію про деталі мовляв. взаємодії. Наприклад, реакція К + I 2 протікає по ме х а н і з м у с р ів а, коли кожен налітає на молекулу I 2 атом К підхоплює один атом I, рухаючись у прямому напрямку, не надаючи при цьому сильного впливу на другий атом I. У граничному випадку такого МЕХАНІЗМ РЕАКЦІЇР. атом I виступає в ролі "спостерігача", тому що його імпульс після акту реакції залишається таким самим, як і до нього (М.Р. типу "спостерігач-зрив"). Однак поведінка продукту KI реакції К + СН 3 I істотно відрізняється від описаного для реакції К + I 2: реакція К + СН 3 I здійснюється при настільки тісному зближенні частинок-партнерів, що продукт KI повинен "рикошетувати", як якби стикалися тверді кулі (м е х а н і з м р і к о ш е т і р о в а н і я). Зближення на літаючого атома з молекулою СН 3 I найефективніше за зміни К...I-СН 3 , тобто. з боку йодного кінця молекули ("орієнтаційний ефект молекули-мішені"). Для реакції між атомом лужного металу М і молекулою галогену Х 2 постулюється так званий гарпунний механізм, при якому від атома М до молекули Х 2 відбувається перескок електрона з утворенням частинок М + і Х - 2 які, прискорено рухаючись один до одного, взаємодія з освітою коливально-збудженого продукту М + Х - . Нерідко бимолекулярна реакція йде у дві "мікроскопіч." стадії з випереджає. утворенням проміжного комплексу:

продукти. Наприклад, реакції Cs + SF 6 , Cs + + RbCl йдуть через утворення довгоживучого комплексу частинок, що стикаються. Це є вказівкою на існування на ППЕ вздовж реакційного шляху глибокої "ями". Особливо характерно утворення довготривалих проміжних комплексів для реакцій у розчині. Наприклад, реакція формаміду з гідроксид-іоном йде з утворенням проміжних тетраед-річ. комплексу:

У газовій фазі стадія 1 не має енергії. бар'єру, стадія 2 має такий бар'єр; у воді обидві стадії мають приблизно однакові енергетич. бар'єри. У цьому випадку слід говорити про дві елементарні реакції. Перетворення тетраедрич. комплексу в продукти йде як "концертна реакція", в ході якої одночасно (в один акт) утворюється зв'язок N-Н та розриваються зв'язки О-Н та С-N.

При детальному аналізі МЕХАНІЗМ РЕАКЦІЇР. іноді виникає необхідність у явному вигляді розглядати акти перенесення енергії між молекулами або з одних енергетич. рівнів молекули інші. Особливо яскраво це проявляється у газофазних реакціях. Наприклад, мономолекулярна реакція АВ А + В може здійснитися тільки в тому випадку, якщо молекула АВ володітиме всередину. енергією більшою, ніж енергія активації реакції. Такі активні молекули АВ* утворюються в результаті непружних зіткнень АВ з навколишніми молекулами X (термодинамічна активація), а також при опроміненні світлом або при електронному ударі. Елементарна термодинамічна реакція поряд з власне хімічним перетворенням (константа швидкості k*) повинна включати акти активації та дезактивації (константи швидкості k а та k д):

Внаслідок збільшення концентрації X із зростанням тиску дана реакція має другий порядок при малих тисках і перший порядок при великих тисках (див. мономолекулярні реакції). Строго кажучи, кожна з наведених вище реакцій повинна описуватися системою кінетичних рівнянь, що відповідають мікроскопіч. актам за участю частинок з різною заселеністю енергетич. рівнів.

Передача енергії з коливальних на електронні рівні молекули є важливою стадією, наприклад, при взаємодії в основному електронному стані 2 Р 3/2 з коливально-збудженою молекулою НСl (коливальне квантове число u=1):

Канал (а)протікання реакції призводить до резонансного електронно-коливального обміну енергією, канал (б)-до суто коливальної дезактивації молекули. У деяких випадках МЕХАНІЗМ РЕАКЦІЇР. включає в явному вигляді відведення енергії від частинки, що утворилася в реакції. Так, рекомбінація атомів і радикалів, наприклад RR, може здійснюватися тільки як три-молекулярна реакція за участю третьої частинки X, що відводить енергію, тому що енергія, що інакше виділилася при реакції, приведе до дисоціації утвореної молекули RR (++ XRR + X*) . Швидкість такої реакції пропорційна квадрату концентрації радикалів та загальному тиску. У разі рекомбінації багатоатомних радикалів енергія реакції розподіляється по багатьох ступенях свободи і молекула, що утворюється, набуває стабільності, а надмірну енергію віддає при наступній зіткненнях з іншими молекулами. Імпульсна ІЧ лазерна фотохімія дозволяє експериментально вирішувати багато тонких питань передачі енергії між молекулами і між різними ступенями свободи всередині молекули.

Хімічна енциклопедія Том 3 >>

Процес розуміння мови не є дзеркальним відображенням процесу складання окремого висловлювання або цілого тексту, а завжди є перетворення цього висловлювання на скорочені смислові схеми на рівні внутрішньої мови, які потім знову можуть бути розгорнуті у висловлювання (42, 91). Процес розуміння мови є виділення з потоку інформації істотних моментів чи суттєвого сенсу. Той процес, який зазвичай називають розумінням мови, – зазначав Л.С. Виготський, - "є щось більше і щось інше, ніж виконання реакції по звуковому сигналу". Розуміння мови включає і активне вживання мови. Л.С. Виготський вважав, що смислова сторона мови, розуміння йдуть у своєму розвитку від цілого до частини, від пропозиції до слова, а зовнішня сторона промови, її продукування – від слова до пропозиції.

Розуміння визначається психології як розшифровка загального сенсу, що стоїть за безпосередньо сприйманим мовним (звуковим) потоком; це процес перетворення фактичного змісту сприймається промови в сенс, що стоїть за нею.
Наприклад, сенс фрази "Холодно!" може бути різним залежно від цього, у якому «неречовому контексті» і ким вона висловлена. Якщо це звернення матері до своєї дитини, то вона може зрозуміти її слова як пораду одягнутися тепліше. Якщо це говориться кимось у кімнаті та супроводжується жестом у бік відкритої кватирки, фраза може бути зрозуміла як прохання закрити вікно. Та сама фраза, висловлена ​​кимось із учасників дитячої гри «холодно – гаряче», має зовсім інший сенс.
У ході розуміння слухач (реципієнт) встановлює між словами смислові зв'язки, які складають у сукупності смисловий зміст цього висловлювання. В результаті осмислення слухач може дійти розуміння чи нерозуміння змістового висловлювання. Важливо відзначити, що процес розуміння з психологічної погляду характеризується різною глибиною і точністю (30, 86).

Відповідно до теоретичних концепцій А.А. Брудного та Л.С. Цвєткової (30, 244), початковий, найзагальніший рівень розуміння полягає у розумінні лише основного предмета висловлювання, тобто того, про що йдеться. На цьому рівні той, хто слухає, може тільки сказати, про що йому говорили, але не може відтворити зміст сказаного. Смислове зміст почутого служить хіба що тлом, у якому реципієнт може визначити основний предмет висловлювання.
Другий рівень – рівень розуміння змістового змісту – визначається розумінням всього ходу викладу думки того, хто говорить або пише, ходу її розвитку та аргументації. Він характеризується розумінням як того, що говорилося, а й те, що було сказано (т. е. реми висловлювання).
Вищий рівень визначається розумінням як того, що і що було сказано, а й навіщо, навіщо (т. е. із метою). При необхідності усвідомлюється також, за допомогою яких мовних засобів висловив свою думку промовець. Таке проникнення в змістове зміст промови дозволяє слухачеві зрозуміти мотиви промови, зрозуміти все, що той має на увазі, внутрішню логіку його висловлювання. Цей рівень розуміння включає і оцінку мовних засобів вираження думки, використаних говорящим або пишучим.

Реакція I Реакція (від pe ... (Див. Ре ...) і лат. actio - дія)

2) Експериментальне дослідження шляхом хімічного, фізичного чи біологічного впливу, створення певних умов (наприклад, Реакція осідання еритроцитів).

II Реакція

політична, опір суспільному прогресу; політичний режим, встановлений для збереження та зміцнення громадських порядків, що віджили. Р. зазвичай проявляється у боротьбі з революційним рухом, у придушенні демократичних права і свободи, у переслідуванні прогресивних політичних і громадських діячів, представників культури, масовому терорі та насильстві, в расовій та національній дискримінації, в агресивній зовнішній політиці. Крайня форма Р.-фашизм. Реакціонер – прихильник політичної Р., ретроград, ворог суспільного, культурного, наукового прогресу.

III Реакція

у психології, акт поведінки, що у відповідь певний вплив, Стимул ; довільний рух, опосередкований завданням і виникає у відповідь пред'явлення сигналу. Необхідність дослідження довільної Р. виникла після того, як виявили, що астрономи, що засікають момент проходження зірки через меридіан, дають різні свідчення, Ф. Бессель, який відкрив цей феномен, провів експеримент (1823), в якому виміряв час людини на подразники. Вимірювання швидкості, інтенсивності, форми протікання Р. створило психометрію як галузь психології зі спеціальним методом дослідження - методом Р. (Ф. Дондерс, Данія; Ст Вундт, Л. Ланге, Н. Н. Ланге). У радянській психології вивченням реакцій займався К. Н. Корнілов, засновник реактології. Виділяють два основних типи реакцій: прості, коли на один, заздалегідь відомий сигнал, людина негайно відповідає рухом (моторна та сенсорна Р.), і складні, коли при випадковому пред'явленні різних сигналів людина відповідає тільки на один з них (Р. розрізнення) або на все, але різними рухами (Р. вибору). Вивчення Р. дозволило сформулювати ряд закономірностей для прикладної психології, наприклад, закон Хіка: час Р. збільшується зі збільшенням числа стимулів, що пропонуються для розрізнення.

Літ.:Вундт Ст, Основи фізіологічної психології, ст. 1-16, СПБ. 1908-14; Інженерна психологія там. Зб. ст., пров. з англ., М., 1967, с. 408-24. також літ. за ст. Реактологія.

В. І. Максименко.

Велика Радянська Енциклопедія. - М: Радянська енциклопедія. 1969-1978 .

Синоніми:

Дивитись що таке "Реакція" в інших словниках:

- (Фр. Від лат. Reagere протидіяти). 1) у хімії дія одного тіла на інше, а також зовнішні явища, що супроводжують цю дію. 2) у фігуральному значенні: протидія. 3) у фізиці: протидія, опір тіла, на яке… Словник іноземних слів російської мови

реакція- І, ж. reaction, нім. Reaktion 1. Дія, вчинок, що виникають у відповідь на той чи інший вплив. БАС 1. Звідкись раптом з'явилася у всіх сукня нового французького крою а l incroyable , що представляла собою різку і навіть до карикатури ... Історичний словник галицизмів російської

РЕАКЦІЯ, реакції, дружин. (Лат. reactio) (книжн.). 1. лише од. Політика, державний політичний режим, який здійснює повернення та захист старих порядків шляхом боротьби з революційним рухом та проявами будь-якого прогресу (політ.). Після… … Тлумачний словник Ушакова

реакція- (У психології) (від латів. rе проти, асtiо дію) будь-яка відповідь організму на зміну в зовнішньому або внутрішньому середовищі від біохімічної Р. окремої клітини до умовного рефлексу. Короткий психологічний словник. Ростов на Дону: «Фенікс». Велика психологічна енциклопедія

реакція- - Процес взаємодії. Словник з аналітичної хімії реакція нейтралізації реакція обміну окислювально-відновлювальні реакції … Хімічні терміни

РЕАКЦІЯ, і, жен. 1. див. реагувати. 2. Перетворення одних речовин на інші (хімічна реакція) або перетворення атомних ядер внаслідок їх взаємодії з іншими елементарними частинками (ядерна реакція). Ланцюгова р. (саморозвивається процес … Тлумачний словник Ожегова

Див … Словник синонімів

- (reaction) Зміна тенденції розвитку ринку внаслідок надмірного продажу в умовах погіршення кон'юнктури (коли деякі покупці залучені низькими цінами) або надмірних закупівель в умовах кон'юнктури, що поліпшується (коли деякі… Словник бізнес-термінів

1. РЕАКЦІЯ, та; ж. [від лат. re проти та actio дія] 1. до Реагувати. Р. організму на холод. Р. очі світ. Р. глядачів. Р. проти дій керівництва. 2. лише од. Різка зміна самопочуття, занепад, слабкість після напруги. Що… … Енциклопедичний словник

РЕАКЦІЯ- (від ре... і лат. actio дію), 1) в аутекології реакція у відповідь організму на подразнення середовища (акцій). Наприклад, організм може бути термофільним (стосовно температури) або психрофільним (стосовно вологи); 2) у синекології… … Екологічний словник

- (від ре... і латинського actio дія), дія, стан, процес, що виникають у відповідь на будь-який вплив … Сучасна енциклопедія

Книги

• Ланцюгова реакція, Елкелес Симона. Новий формат нашої популярної серії: trendbooks mini! Світові бестселери наших авторів тепер у компактному форматі: їх легко та зручно взяти з собою та насолоджуватися улюбленими книгами де завгодно!

Рік видання та номер журналу:

У клієнт-центрованій терапії Карла Роджерса та психоаналітичної Я-психології Хайнца Кохута емпатії належить ключова роль. Роджерс вважав емпатію основною установкою терапевта в терапевтичних відносинах та ключовою умовою зміни особистості клієнта. Кохут відстоював позицію, що основним інструментом психоаналітичного дослідження є саме емпатія аналітика. Крім того, Кохут помістив емпатичну відгукованість оточення дитини в центр своєї теорії нарцисичного розвитку Я. Завдяки їхньому впливу емпатія була визнана більшістю терапевтичних шкіл як основний досвід терапевта, необхідного для створення терапевтичного клімату. У цій статті будуть розглянуті різні уявлення про природу емпатії та її роль у терапевтичному процесі, накопичені головним чином у рамках клієнт-центрованої та психоаналітичної традицій.

Емпатія - це складне явище, яке важко піддається визначенню. У зв'язку з цим є сенс розпочати з такого визначення, яке розділяється більшістю авторів. Початковою точкою, з погляду, може послужити твердження Мід (Mead, 1934) у тому, що емпатія передбачає здатність займати позицію іншого. Інакше висловлюючись, емпатія має на увазі прийняття ролі іншого та розуміння почуттів, думок та установок іншої людини.

Для образного подання акту емпатії часто залучаються такі метафоричні описи як здатність "прогулятися в черевиках", "влізти в шкіру" або "побачити ситуацію очима" іншого. Ці метафори справді містять важливий елемент емпатичного процесу, саме поділ внутрішнього досвіду іншу людину. Проте, емпатія - це просто ототожнення з переживанням іншого індивіда. Розглянемо простий приклад: пацієнт починає плакати. Те, що терапевт безпосередньо спостерігає, це сльози і вперте дихання, що свідчить про грудку в горлі. Терапевт порівнює ці сигнали зі своїми аналогічними переживаннями. Таким чином, терапевт приходить до гіпотези про емоційний стан пацієнта. Разом з пацієнтом терапевт переживає деякий біль та смуток, проте це не означає, що він перебуває з ним у злитті. Терапевт лише тимчасово переживає ці почуття. Разом з тим, він усвідомлює, що дані переживання відносяться до пацієнта, що дозволяє йому зберегти деяку дистанцію від них. Іншими словами, терапевт не тільки знаходить у собі переживання, які здаються йому подібними до того, що він спостерігає у пацієнта, але й робить поправку на розбіжність досвіду. Контекст досвіду терапевта, навіть дуже подібного до переживання пацієнта, завжди має бути доповнений обставинами життєвої ситуації пацієнта та особливостями його суб'єктивного сприйняття.

Слідом за твердженням, що емпатія має на увазі розуміння внутрішнього світу іншої людини, постає питання: "Чи мається на увазі феноменологічний світ людини, тобто світ, який створює він сам? Або йдеться про розуміння, засноване на психологічній інтерпретації внутрішнього світу людини - тобто світу, який людина міг бизнати, якби повніше усвідомлював свої переживання і мотиви?" (Warner, 1999, курсив Варнера). Для відповіді це питання давайте докладніше розглянемо феноменологічний і психоаналітичний підхід до розуміння природи емпатії та її роль терапевтичному процесі.

Клієнт-центрований погляд

Як відомо, базове становище теорії особистості Роджерса полягає в тому, що думки, почуття і поведінка людини мотивовано і спрямовується конструктивною силою, а саме вродженою тенденцією організму до актуалізації. Порушення особистості виникають внаслідок інтроекцій умовного прийняття від батьків та інших значимих інших. Ці інтроекції умовного відношення створюють невідповідність між організмичним переживанням та Я-концепцією. Коли Я виявляється під гнітом умов цінності, людина стає тривожною і вразливою (Bozarth, 1999).

Відповідно мета терапевтичних відносин полягає у виправленні цього стану справ. У межах терапевтичного процесу, що поступово розгортається, терапевт стає для клієнта новим значущим іншим, а його безумовне прийняття, емпатія і справжність створюють умови для актуалізації організмічних переживань клієнта і внутрішньої реорганізації його Я-концепції.

Найбільш відоме визначення емпатії Роджерса звучить наступним чином: емпатія - це здатність стати в черевики іншого, зсередини сприймати внутрішню систему координат іншого, якби терапевт був цим іншим, проте без втрати умови "як би". Інакше висловлюючись, з клиент-центрированной погляду емпатія - це процес контактування з внутрішнім світом іншого у вигляді уяви, налаштування на враження і розуміння нюансів його переживання і особистісного сенсу.

Роджерс наступним чином описує завдання терапевта: "Ви є надійним супутником людини в подорожі його внутрішнім світом, його точкою опори, вказуючи на можливі сенси в його досвіді, ви допомагаєте йому переживати ці сенси повніше і просуватися в них глибше. Бути з іншим, таким чином, означає, що на якийсь час ви відкладаєте в бік власні погляди і цінності для того, щоб без тягаря забобонів увійти в чужий світ. має на увазі входження в приватний світ уявлень іншого... будучи в кожний момент чутливим до зміни смислів, що переживаються, які протікають в іншому... які той ледь усвідомлює, але без спроби розкрити абсолютно неусвідомлювані почуття" (Rogers, 1980).

Емпатичне розуміння терапевта націлене на досягнення клієнтом самоприйняття і довіри до власних внутрішніх переживань, що поступово дозволяє перервати психологічну ізоляцію, що відчувається ним. Щоб полегшити цей процес, клієнт-центрований терапевт прагне допомогти клієнту знайти власний внутрішній голос. Терапевт не вказує клієнту шлях, а швидше створює умови для пізнання ним свого суб'єктивного світу, забезпечує клієнта підтримкою та турботою, щоб він не відмовився від шляху, якщо щось почне його лякати.

Психоаналітична думка

Прихильники психоаналітичної традиції вбачають роль терапевта головним чином у тому, щоб розкрити, передати та допомогти пацієнту асимілювати матеріал, який знаходився поза його усвідомленням, тому вони здебільшого тяжіють до другого бачення терміна "емпатія". Таке уявлення заклав Фрейд своїм коментарем у тому, що емпатичний зв'язок може дозволити аналітику переживати у собі асоціації і матеріал первинного процесу, блокований від усвідомлення пацієнта. Під впливом цієї думки Олінік (Olinick, 1969) навіть називав емпатію " регресивної відкритістю і сприйнятливістю " і навіть " регресією на службі іншого " .

Концепція " аналізуючого інструменту " , мій погляд, одна із варіантів подальшої розробки цієї ідеї Фрейда. "Аналізуючий інструмент - поняття, введене Ісаковером, для позначення спільної участі аналізованого та аналітика в аналітичній ситуації; таке об'єднання розглядається як унікальна робоча зброя, яка використовується для аналітичного процесу... Мета такої об'єднаної активності - досягти оптимальної регресії Його пацієнта, дозволити аналітиці аналізованого і відповідним чином реагувати як свідомо, так і несвідомо Якщо аналітику та аналізованому вдається досягти порівнянного рівня (але не еквівалентного) стану часткової регресії Его (щось нагадує стан дріми), то тоді кожному з них стають доступні різноманітні мимовільні думки При цьому важливим фактором функціонування аналітика є його здатність до емпатії. , 2000). Ісаковер вважав, що центральною для творчого слухання є здатність аналітика входити до стану психіки, що узгоджується з рівнем регресії пацієнта. "Без регресії по обидва боки кушетки аналітичний процес не можливий, як без досягнення стану регресії, що узгоджується, аналітик не здатний сприймати елементи фантазії, пам'яті та уяви, які забезпечують йому доступ до несвідомого пацієнта" (Jacobs, 1992). Разом з тим, ядром інструменту, що аналізує, аналітика Ісаковер вважав самоспостереження. У своїй статті про роль супервізії у навчанні аналітичної діяльності, він писав, що бачить своє основне завдання у розвитку "здатності аналітика до самоспостереження, у той самий час коли він спостерігає і слухає свого пацієнта" (Isakower, 1992).

Подібна думка, що підкреслює значення сприйнятливості аналітика, була виражена Райком у його відомій ідеї про те, що аналітик повинен слухати пацієнта "третім вухом". "Одна із здібностей третього вуха полягає в тому, що воно працює двома способами: може вловити те, що інші люди не говорять, але тільки відчувають і думають, і може бути звернено всередину. Воно може чути голоси, що йдуть зсередини Я, які іншим чином не чути, тому що їх заглушує шум нашого свідомого розумового процесу (цит. за: Томе та Кехеле, 1996).

Багато психоаналітичних авторів для пояснення емпатії залучають концепцію ідентифікацію. У цьому зазвичай підкреслюється її частковий чи пробний характер. На думку Грінсона, різниця полягає в тому, що ідентифікація - це здебільшого несвідомий і довготривалий процес, тоді як емпатія передсвідома та тимчасова. " Мета ідентифікації подолати тривогу, провину чи втрату об'єкта, тоді як емпатія використовується розуміння " (Greenson, 1960). Грінсон також зазначав, що оскільки емпатія включає поділ досвіду пацієнта, тимчасову та часткову участь у ньому, тобто занурення в емоційні переживання пацієнта, вона має на увазі розділеність у функціонуванні Его аналітика. Інакше кажучи, у цьому процесі аналітик коливається між позиціями учасника та спостерігача.

В роботі 1926 Дейч першою вказала на те, що "в емпатії аналітик може ідентифікуватися не тільки з пацієнтом, але і з його об'єктами" (цит по: Beres & Arloy, 1974). Подальший розвиток ця ідея набула теорії об'єктних відносин, зокрема в концепції проективної та інтроективної ідентифікації. У рамках цієї статті немає можливості для детального розгляду цієї концепції; ілюстрацією ж зв'язку між проективною ідентифікацією та емпатією може послужити наступна цитата: "Усвідомлення та розгляд терапевтом власного стану - в силу того, що він безпосередньо пов'язаний із спроектованими аспектами внутрішнього світу пацієнта (аспекти Я та внутрішніх об'єктів) і був викликаний ним за допомогою тиску в ході взаємодії - стає основним "інструментом" аналітика в емпатичному розумінні пацієнта.Усвідомлення та дослідження власного стану, незалежно від того, чи воно є узгодженим або комплементарним з аспектами Я та внутрішніми об'єктами пацієнта, - найкращий засіб досягнення емпатичного розуміння. входженняв становище іншого, скільки влученняв нього внаслідок проекції іншого тиску, що чиниться в ході взаємодії (проективна ідентифікація)» (Eagle, & Wolitzky, 1999, курсив Голка і Волитзки).

На думку Береса та Арлоу (Beres & Arloy, 1974) емпатія вимагає здатності зберігати стабільні репрезентації Я та об'єкта. Основна ж ідея їхньої роботи полягала в тому, що ступінь емпатичної здатності аналітика спочиває на його здатності бути підданим стимулюючому впливу несвідомої фантазії пацієнта, коли сам аналітик ще не усвідомлює існування та характер несвідомої фантазії пацієнта. Особливого значення вони надавали ролі "сигнальних афектів" в аналітиці, які виникають внаслідок короткочасних ідентифікацій з пацієнтом. Крім того, Берес і Арлоу особливо виділили той факт, що сигнальний афект в аналітиці часто виступає як підказка щодо мотивації та фантазії пацієнта. " Клінічні спостереженню свідчать у тому, що це сигнал віщує поява несвідомої фантазії, а якість афекту відповідає природі цієї фантазії " (Beres & Arloy, 1974).

Кохуту ми зобов'язані двом поглядам на емпатію. Насамперед Кохут виділив в емпатії спосіб спостереження та збору даних. Ця ідея ясно виражена в даному їм визначенні психоаналізу як дисципліни, яка засновує свої спостереження на інтроспекції та емпатії (перетворююча інтроспекція) (Кохут, 2000). На його думку, емпатія - є ніщо інше як "близьке до досвіду спостереження". Кохут вважав, що емпатія дозволяє терапевту переживати досвід іншого без втрати здатності об'єктивно оцінювати психічні стани іншого.

З іншого боку, Кохут вважав емпатію універсальної потребою розвитку. Переживання немовлям емпатичного віддзеркалювання особи, що дбає, - необхідна складова в розвитку зв'язного Я і, навпаки, травматичні провали в забезпеченні емпатичного віддзеркалювання відіграють критичну каузальну роль у розвитку дефектів і патології Я (дивись Кохут, 2003). Такі концепції як "налаштування" між матір'ю і немовлям (Stern, 1985; Beebe & Lachmann, 1988) і "відгукуваність" (Ainsworth, 1974; Thoman, 1978) - хоча і не ідентичні, проте дуже співвідносні з емпатією концепції психологами розвитку внаслідок спостереження за взаємодією матері та немовляти.

Емпатія у терапевтичній комунікації

Розгляд ролі емпатії в процесі терапевтичної взаємодії я хотів би почати з опису Барретт-Леннардом (Barrett-Lennard, 1981) циклу емпатичного реагування, що включає наступні фази:

Фаза попередніх умов. Терапевт має емпатичну установку по відношенню до клієнта, який у той чи інший спосіб висловлює свій досвід. Ця стадія включає активну відкритість з боку терапевта до пізнання переживання клієнтом власного Я і зовнішнього світу.

Фаза емпатичного резонансу. Умови попередньої фази роблять потенційно можливим наступний крок, у якому слухач входить у емоційний резонанс (налаштовується однією хвилю) з переживанням і особистісними сенсами клієнта, які активізуються у його свідомості. Резонування можна визначити як звернення терапевта всередину себе, тобто до почуттів, образів, спогадів, смислів, які виникають у відповідь на те, що він бачить, чує, відчуває разом із клієнтом.

Фаза вираження емпатії. Ця фаза включає вираз терапевтом емпатичного відгуку. Емпатія включає як здатність зрозуміти актуальні почуття, а й вербальне вміння передати своє розуміння ясним для клієнта мовою. Емпатична реакція може бути виражена свідомо і мимоволі, словесно і через невербальні сигнали.

Фаза отримання емпатії. Передача емпатії уможливлює заключний етап процесу емпатичного реагування. Адекватна емпатія викликає у клієнта почуття, що його почули, зрозуміли ту чи іншу особистісно значиму для нього область внутрішнього досвіду, що зазвичай призводить до емоційного полегшення та набуття сенсу.

Фаза зворотного зв'язку. У цьому етапі клієнт вербально чи невербально демонструє результат впливу емпатії терапевта. Якщо емпатичний відгук терапевта є адекватним, це призводить до позитивних наслідків, наприклад, терапевтичного мовчання або поглиблення процесу. Невірна емпатична реакція терапевта може призвести до прагнення клієнта чіткіше донести свої переживання, а абсолютно неадекватний відгук терапевта може призвести навіть до негативних наслідків, наприклад, почуттів безнадійності, самотності чи агресії.

Барретт-Леннард зазначає, що у реальної сесії виділені фази може бути важко помітні. "При успішному емпатичному слуханні один емпатичний цикл, що включає виділені етапи, змінюється іншим і так далі, проте при ретельному спостереженні і тут вдається побачити ознаки зміни фаз" (Barrett-Lennard, 1981).

Давайте тепер скористаємось виділеною Барретт-Леннардом послідовністю для більш детального розгляду емпатичного процесу. Фаза попередніх умов передбачає наявність з боку терапевта емпатичної установки по відношенню до пацієнта, який так чи інакше виражає свій досвід. Серйозним випробуванням для емпатичної установки терапевта може стати пацієнт, який здатний лише частково, неявним чином або дуже сплутано висловлювати свої переживання. У цій вельми непростій ситуації терапевт повинен бути здатним утримуватись від поспішних суджень. "Терапевт повинен вміти переносити стан незнання і бути готовим переживати неясність та невизначеність" (Vanaerschot, 1999). Уявімо ситуацію: терапевт слухає пацієнта, але не розуміє того, що той намагається донести до нього. У цей час пацієнт може відчути, що неспроможна схопити і ясно висловити свої переживання. Як правило, цей момент в обох учасників діалогу викликає деяке занепокоєння. У цій ситуації спільно переживаної невизначеності і неясності пацієнт може явно чи неявно звернутися до терапевта із запитанням: "Чи зрозуміло те, що я говорю?" У цей момент пацієнт прагне розділити свою скруту по артикуляції сенсу, що їм невиразно відчувається. Адекватний відгук терапевта, словами чи невербально демонструючий визнання і розуміння складності поточного моменту разом із тим готовність перебувати у стані незнання виступає як початкового моменту пошуку зіткнення, що передує наступний крок - встановлення емпатичного резонансу.

Фаза емпатичного резонансу включає не лише налаштування на одну хвилю з пацієнтом, а й осмислення тих почуттів, образів та ідей, які виникають у відповідь на те, що він бачить, чує, відчуває, перебуваючи з пацієнтом. "Терапевт генерує гіпотези про внутрішній досвід клієнта; ці гіпотези - є результатом серії зіставлень вербальних повідомлень і невербальних сигналів пацієнта, а також внутрішніх референтів, які терапевт має у своєму розпорядженні. Ці внутрішні референти, а саме подібні до досвіду пацієнта переживання, а також знання , почерпнуті з літератури, фільмів, особистої психотерапії та теорії психопатології діють як внутрішні ресурси, доступні для процесу співвіднесення з феноменологічним світом пацієнта» (Vanaerschot, 1999). В результаті як когнітивної обробки, так і інтуїтивного вибору терапевт зупиняється на певному посланні, яке зараз здається йому найбільш вірним, доречним і своєчасним. Намір терапевта висловити розуміння та людську участь є початком наступного етапу, а саме фази вираження емпатії.

Комунікація емпатії передбачає вміння трансформувати розуміння душевного життя пацієнта у відгук, за допомогою якого терапевт може розділити з ним своє розуміння. Уміння правильно (зрозуміло, стисло, образно тощо.) і адекватно терапевтичної ситуації (тобто, своєчасно, з урахуванням контексту та терапевтичних завдань) сформулювати емпатичну реакцію - це комплексне завдання, що вбирає навички комунікації і концептуалізації.

Емпатична реакція терапевта має бути узгоджена на вербальному та невербальному рівні. Конгруентність словесного повідомлення та невербальної реакції терапевта підтверджує та посилює сказане ним. Однак, невербальне поведінка терапевта може також заперечувати його вербальне повідомлення і, як наслідок, заплутувати пацієнта. Не варто забувати про те, що коли слова та невербальні сигнали суперечать один одному, люди більше вірять мові тіла.

Зіставлення терапевтом свого наміру та форми втручання - ще один важливий елемент емпатичної комунікації. Вибір змісту та форми емпатичного відгуку пред'являє терапевту вимогу усвідомлювати свої наміри, тобто розуміти, чого хоче домогтися і формулювати свої втручання відповідно до цими завданнями.

Передача терапевтом емпатичного повідомлення означає перехід до заключної стадії емпатичного циклу. Готовність пацієнта приймати точну емпатію терапевта та використовувати її для терапевтичного просування, а також здатність переносити невдалі спроби емпатичної комунікації з боку терапевта та адаптивно реагувати на них – на мій погляд, ключовий внесок з боку пацієнта в ефективність терапевтичної взаємодії.

Прояв емпатії терапевтом які завжди призводить до бажаної мети. Роджерс вказував на важливу умову терапевтичної комунікації – здатність пацієнта сприйняти емпатію терапевта, яку він назвав відкритістю нового досвіду. Оскільки емпатія - це двосторонні відносини, здатність терапевта до прояву емпатії значною мірою залежить готовності пацієнта впустити іншого у свій внутрішній світ. "Деяким індивідам внаслідок їх тендітної зв'язності Я дуже важко винести емпатичну реакцію іншого" (MacIsaac, 1999). "Існують пацієнти, які свідомо чи несвідомо хочуть залишитися незрозумілими; вони бояться бути зрозумілими, оскільки це загрожує їм руйнацією, поглинанням чи викриттям" (Greenson, 1960). Наближена завдяки емпатії близькість може оживлювати таємний досвід минулого, вселяти надію задоволення раніше відкинутих потреб розвитку, але водночас і лякати повторенням досвіду відкидання, втрати і покарання. Інакше висловлюючись, емпатія несе у собі потенціал для лікування пораненої душі, проте умовою такого лікування є хворобливе пробудження і опрацювання проблематичного, конфліктного чи травматичного досвіду минулого, що пояснює реакції опору. Техке привертає нашу увагу до того, що часом трапляються несподівані негативні реакції з боку пацієнта після успішно розділеного емпатичного переживання та розуміння. "Такі реакції, як правило, відбуваються після особливо "доброї години", коли аналітик залишився в піднесеному настрої, порівнянному з переживанням себе батьком як доброї, дбайливої ​​і розуміючої по відношенню до своєї дитини, яка тепер стане радісно і вдячно співпрацювати з нею" ( Техке, 2001). Макісаак зазначає, що здатність провести різницю між реакцією пацієнта на невірну емпатію з боку терапевта та нездатністю пацієнта виносити точну емпатію приходить з клінічним досвідом (MacIsaac, 1999).

Роджерс незмінно підкреслював, що це емпатичні реакції терапевта є по суті пробними, які мають на увазі звернення до клієнта "Чи це правильно?". Тому надзвичайно важливим із клінічної точки зору є питання про те, яким чином пацієнт реагує на емпатичні повідомлення терапевта. Деякі орієнтири для оцінки реакцій пацієнта ми знаходимо у керівництві Джендліна з абсолютного слухання:

"Ознакою правильності емпатичних реакцій може бути мовчання і помітне задоволення клієнта, яке часто супроводжується розслабленням усім тілом і глибоким диханням. Такі моменти відбуваються час від часу, за чим зазвичай йдуть подальші кроки в терапевтичному дослідженні. Більш тонкою ознакою є всім нам знайоме відчуття, коли ми намагалися передати щось іншому і нарешті це вдалося - відчуття що нам нічого більше додати.Поки людина розгортає ідею існує напруга, стримування дихання, а коли суть нарешті то виражена і зрозуміла іншим відбувається розслаблення, схоже на глибокий видих. такі моменти мовчання (які часом здаються занадто довгими), не руйнувати їх говорінням.У такі моменти людина відчуває внутрішнє тілесне умиротворення, яке дозволяє піднятися іншим важливим речам.

Як дізнатися, коли ви зробили невірний крок і що з цим робити? Якщо людина знову і знову говорить подібні речі, це означає, що вона відчуває, що ви ще не зрозуміли її. Зверніть увагу на те, як слова клієнта відрізняються від сказаного вами. Якщо ви не відчуваєте різниці, тоді висловите ваше розуміння знову і додайте до цього: "Але це ще не все, чи не зовсім правильно, так?" Іншою ознакою неправильного кроку може бути невербальна реакція клієнта. Так у відповідь на ваші слова обличчя клієнта може стати збентеженим, напруженим, непроникним. Це свідчить про спробу зрозуміти вас. Мабуть, ви зробили невірний крок, щось не зрозуміли або привнесли... Якщо клієнт змінив тему розмови (особливо на абстрактну або малозначущу тему), це означає, що він залишив надію донести до вас особистісно значущу тему. У цей момент ви можете перервати його і сказати щось на зразок: "Я все ще з тим, що ви намагалися сказати про.... Мені не вдалося правильно зрозуміти те, що ви сказали, але я хотів би зрозуміти". Потім скажіть тільки ту частину, в якій ви впевнені, і попросіть людину продовжити з цього місця. Через якийсь час ви зрозумієте те, що хотіла сказати людина, можливо з третьої чи четвертої спроби” (Gendlin, 1978).

Оцінюючи зворотний зв'язок пацієнта слід враховувати його здатність прощати емпатичні невдачі терапевта. Так Грінберг і Еліотт відзначили, що часом клієнти цілком задоволені тим, що терапевт намагається їх зрозуміти, сприймаючи його неточні спроби відобразити їх переживання як емпатичні внаслідок їхнього наміру (Greenberg & Elliot, 1999). Разом з тим не варто забувати про те, що визнання негативних почуттів до терапевта може бути важким для пацієнта, оскільки він потребує терапевта. Пацієнти можуть приховувати свої реакції з поваги до авторитету терапевта та страху відплати, тому зворотний зв'язок пацієнта має найчастіше неявний характер.

Оцінка результату впливу емпатії та використання відгуку пацієнта як зворотний зв'язок - одночасно і заключна точка в циклі емпатичного реагування, і момент початку нового емпатичного акту. Емпатичний відгук терапевта виступає як спосіб налаштування на переживання пацієнта. Реакція пацієнта на втручання дозволяє терапевту здійснити "припасування" власного досвіду і більш точно налаштуватися на переживання пацієнта, створюючи тим самим ґрунт для точної емпатії.

Як приклад, який дещо ілюструє етапи емпатичного процесу, я хотів би навести наступний уривок зі статті Джендліна:

Якось один мій клієнт сказав мені, що хотів би знати, де ж у лікарні ховають ту саму електронну машину, яка змушує людей повертатись сюди. На його думку, легко довести, що машина така є, оскільки як інакше пояснити той факт, що пацієнти з вільним режимом добровільно повертаються до лікарні.

Я міг би, звичайно, почати доводити йому, що жодної машини не існує, що якби вона була, я б неодмінно про неї знав і невже він не довіряє мені, що в нього просто галюцинації. Я міг би завести розмову про його почуття: мовляв, просто йому самому не подобається в лікарні і тому він не може зрозуміти, як це хтось може прийти сюди з доброї волі. Але запитаємо себе, яким є цілісне переживання клієнта в той момент, коли він говорить про цю машину? У чому полягає "до-понятійний", або "чуттєвий" зміст, з якого виходять ці дивні слова? Звичайно, я цього не міг знати. Але я хотів якось відреагувати на це значення. Тому моя відповідь на запитання прозвучала так: "Ви відчули на собі якийсь вплив цієї машини, про яку ви кажете?" "Звичайно відчув!" - Вигукнув він і почав розповідати про те, як машина змушує його бути "не самим собою". Цю фразу я сприйняв як якесь повідомлення про зміст внутрішнього переживання, до якого було звернено мої слова... Далі клієнт розповів мені, що це його почуття "несхожості на самого себе" з'явилося після того, як його батьки переїхали до села і він повинен був добиратися автобусом за багато миль по засніженій рівнині. Звичайно, можна було засумніватися, що одна ця подія могла викликати в нього відчуття відчуження самого себе. Але відчувши, що цей епізод - лише один фрагмент з великої низки спогадів, де є відчуття "сам не свій", я уявив нескінченну, похмуру дорогу в засніженому автобусі, щодня, з року в рік і, здавалося, зрозумів його почуття відрізаності від всіх, кого він знав, загубленості там, вдалині, в глушині, серед снігових заметів. Я подумав, що він зараз переживає всі ці роки, і сказав йому щось про цю дорогу в автобусі, про відчуття відрізаності, і ці слова стали для нас новим засобом порозуміння. Від того ж після цього став використовувати вираз "почуття відрізаності". Можливо, я назвав точний вираз для його почуття, але важливіше тут інше - те, що я звертався до всієї безлічі відчуваних клієнтом смислів і уявлень, до всього процесу переживання, який протікав у ньому під час його оповідання, а не ставився до його розповіді тільки як до вербального повідомлення. Дію таким чином, можна, хай і з спотиканнями на кожному кроці, все ж таки поступово дійти до осмисленої комунікації, навіть якщо висловлювання клієнта дивні та химерні чи поверхові та тривіальні (Джендлін, 1993). 3)

Наприкінці розгляду ролі емпатії в терапевтичної комунікації, хотів би представити кілька, мій погляд, важливих для психотерапевтичної практики ідей.

Загальноприйнято думка, що емпатія терапевта робить внесок у побудову відносин співробітництва між психотерапевтом і пацієнтом. Оскільки терапевтична емпатія передбачає повагу до внутрішньої системи координат пацієнта і передбачає необхідність реакції підтвердження з його боку логічно укласти, що її наслідком буде також поділ влади у терапевтичних відносинах. Чи це так насправді? Існують різні думки щодо цього. Прихильники рівності у терапевтичних відносинах та саморозкриття терапевта відповідають ствердно. Існують і ті, хто хоч і поділяють думку про важливість співробітництва та певного роду партнерства в терапевтичній діаді, все ж таки вважають, що близькість (тобто ризик виявляти цю потребу) у психотерапії має, принаймні здебільшого, односторонній характер. Рівність у терапевтичних відносинах можлива приблизно тією самою мірою, як це має місце у відносинах між батьком і дитиною - думка, яка нагадує нам про роль перенесення в терапевтичному процесі. Очевидно, що доступ до приватної інформації пацієнта, який терапевт знаходить через емпатію, виступає як джерело його влади та вплив у терапевтичних відносинах. Разом про те, послідовна емпатія терапевта є свого роду гарантією, що забезпечує пацієнта вірою у те, що наслідком його відкритості емпатії терапевта буде отримання від нього турботи, а чи не зловживання даної йому владою.

Ще одне важливе питання, що має безпосереднє відношення до ролі емпатії в терапевтичній комунікації - критичне ставлення пацієнта до себе та свого досвіду. Пом'якшення критичного ставлення пацієнта до власних переживань та психічних процесів, на мій погляд, є однією з найважливіших функцій емпатії у терапевтичному процесі. Емпатичне звернення терапевта до переживань пацієнта забезпечує пацієнта захистом від власного внутрішнього критика, який може знищити процес звернення до себе, назвавши його безглуздим, безглуздим або недоречним. Завдяки емпатичному зверненню терапевта до джерела переживань пацієнта він (через самоемпатію) входить у резонанс із власним переживанням, і може чіткіше висловити те, що було до села неясним і сплутаним. Безпосередній досвід того, як сам терапевт реагує на помилки та виявлення обмежень власних здібностей – ще один шанс пом'якшення самокритики пацієнта. Терапевти, які визнають свої помилки забезпечують пацієнта прикладом того, як можна приймати свої недоліки і поводитися з проблемами нерозуміння, що виникають у відносинах. Конструктивне вирішення переживань нерозуміння робить внесок у прийняття пацієнтом власної недосконалості та більшої довіри у відносинах з людьми.

Певною мірою прояв емпатії в терапевтичних відносинах, безвідносно до конкретного змісту висловлювання, містить таке послання: "Зараз я всередині тебе (або "Зараз ти всередині мене")... і це має важливе значення для тебе, для нас обох" . Це твердження містить явний сексуальний аспект. Девіс (Davies, 2001) вказав на глибоко проникаючий і спокушаючий характер психоаналітичного процесу, його провокуючий вплив на виникнення еротичних почуттів у переносі та контрпереносі. "Психічне проникнення може бути ніжним і люблячим, або агресивним і експлуатуючим, надзвичайно інтимним і глибоко викриваючим, так само як збагачуючим, так і принижуючим" (Davies, 2001). Дивно, але я не виявив жодної роботи, в якій розглядалася або хоча б гіпотетично висловлювалася можливість зв'язку між емпатією і появою в терапевтичних відносинах еротичних почуттів. Оцінка потенційного внеску емпатії у несвідому еротизацію відносин терапевтичної пари – завдання майбутніх клінічних досліджень.

Внутрішня робоча модель пацієнта як орієнтир для емпатичної відгуку.

Свого часу Грінсон, потім Шафер висловили ідею розвитку внутрішньої робочої моделі пацієнта як орієнтир для емпатичної відгуку терапевта (Eagle, & Wolotzky, 1999). Так Грінсон бачив завдання терапевта у побудові робочої моделі пацієнта, що включає фізичну зовнішність, афекти, життєві переживання, способи поведінки, встановлення, захисту, цінності та фантазії, а також очікування та попередження терапевта щодо його потенційних сторін (Greenson, 1960). На думку Шафера емпатія дозволяє терапевту створити психічну модель пацієнта, забезпечує його пильність до сигнальних афектів і фантазій, що розділяються, у відповідь на асоціації пацієнта. Крім того, емпатія вимагає готовності з боку терапевта піддавати рефлексії ці реакції, осмислювати їх як можливі натяки щодо емоційних аспектів та значень дій пацієнта під час лікування (Shafer, 1983).

Виходячи з даних уявлень емпатію можна визначити як процес побудови, перевірки та розробки тимчасових робочих моделей пацієнта, що вбирають у себе знання щодо внутрішнього світу пацієнта, а також властивих йому особливостей міжособистісного функціонування.

Техке висловив подібну ідею, що акцентує здатність терапевта створювати в собі цілісне уявлення про душевне життя пацієнта, а також взаємний характер ідентифікацій у терапевтичній парі, що створює потенціал для емпатичного зв'язку. Описуючи значення емпатії в лікуванні прикордонного пацієнта він писав: "Емпатичний опис ніколи не може бути точною копією переживання пацієнта внаслідок того факту, що його (аналітика) переживання та опис внутрішньої ситуації пацієнта - це продукти більш структурованої психіки, ніж та, яку має у своєму Ці більш просунуті структури аналітика включають встановлені здібності до переживання почуттів, їх подання та вербалізації, які у пацієнта або відсутні, або недостатньо розвинені. власним структурним оснащенням та оснащенням пацієнта неминуче відчуватиметься останнім – в ідеалі не стільки як відмінність, а як доповненнясаме його доповнення до власного переживання пацієнта є підставою його ідентифікації з описом аналітика. За умови, що емпатична ідентифікація аналітика з пацієнтом була точною, його доповнення до переживання пацієнта схильне мати відношення до емпатичного потенціалуу пацієнта, до чогось такого, що нормально структурована людина переживатиме в ситуації пацієнта. Емпатичний опис аналітиком переживання пацієнта, що є доповненням аналітика, забезпечує емпіричну та репрезентативну модель для такого потенційно можливого переживання... У разі, коли виконані інші попередні умови для ідентифікації, пацієнт може тепер ідентифікуватися з новим чином себе, включаючи доповнення, що є присутнім в емпатичному. описі аналітика (Техке, 2001, курсив Техке).

Емпатія як агент лікування

Протягом кількох десятиліть у психоаналітичній літературі гаряче дискутувалося питання, що є головним агентом терапевтичного зміни - афективний зв'язок між аналітиком і пацієнтом чи когнітивне розуміння через інтерпретацію (дивись, наприклад, Столороу, Брадшафт і Атвуд, 1999; Куртис, 200). Емпатія схоже знаходиться в самому центрі цих дебатів: з одного боку, емпатія як ніщо інше сприяє створенню терапевтичної атмосфери та зміцнює відносини між терапевтом та пацієнтом; з іншого боку, емпатія забезпечує терапевта найважливішим інструментом розуміння внутрішнього світу пацієнта, і навіть засобом оцінки форми і своєчасності терапевтичних втручань.

Відповідно до уявлення про те, що емоційний і когнітивний процес - це нерозкладні елементи емпатичного акту Столороу, Брадшафт і Атвуд відстоюють думку, що інсайти пацієнта щодо природи несвідомої організуючої діяльності йдуть пліч-о-пліч з новими способами афективного зв'язку з аналітиком. "Обидва ці компоненти сприяє зростанню здатності пацієнта інтегрувати конфліктні, насамперед дисоційовані аспекти досвіду. Безперервне емпатичне дослідження аналітиком афективних переживань пацієнта та організуючих їх інваріантних принципів встановлює інтерсуб'єктивний контекст терапевтичного зв'язку, в якому ізольовані області суб'єктивного життя пацієнта Я-об'єктні переживання, пов'язані з аналітиком, забезпечують контекст, який підтримує розвиток здатності пацієнта займати рефлексивну, розуміючу, приймаючу і втішну позицію стосовно своїх власних афективних станів і потреб" (Столороу, Брадшафт і Атвуд, 1999).

Пеннебакер (Pennebaker, 1990) також підкреслює значення досить тривалого та надійного досвіду взаємодії з емпатичним об'єктом та його вплив на розвиток здатності до афективної саморегуляції. "Послідовна емпатична діяльність забезпечує важливу функцію посилення афективної регуляції пацієнта. Символізація афекту у вигляді емпатичного відгуку сприяє його асиміляції до структур сенсу" (Pennebaker, 1990). Відповідно до подібної ідеї Снайдера (Snyder, 1994) головна функція терапевта полягає в тому, щоб створити для пацієнта модель і полегшити йому можливість увійти у власний життєвий світ і зробити це на такому рівні, який включає загострене сприйняття емоцій, безперервне формування смислів та здатність інтерпретувати досвід у рефлексивній, а не звичній манері. Інакше кажучи, терапевт ініціює у пацієнта самоемпатію, тобто встановлення співчуття та інтересу до власного досвіду, що дозволяє бути одночасно і тонко відчуваючим емоції, і відокремленим від них.

Часто порушується питання про межі терапевтичного впливу емпатії на пацієнта. З одного боку висловлюється думка, що емпатія важлива лише як попередня умова для інтерпретативної діяльності аналітика, що її терапевтична дія подібна до ефекту лікування переносом, внаслідок чого може бути знята симптоматика, але навряд чи можлива структурна зміна особи пацієнта.

Існують і ті, хто дотримується протилежної точки зору. Так Варнер вважає, що емпатія має потенціал терапевтичного зміни як у безпосередньому рівні вирішення проблеми, і лише на рівні зміни характеру. Варнер (Warner, 1999) виділяє такі властивості емпатії:

Передача емпатії сама по собі сприяє позитивній, "самонаведеній" обробці інформації.

Хоча існують індивідуальні варіації, обробка, що самонаводиться, має загальні особливості, що лежать в основі людської природи. Емпатичне реагування створює особливе емпіричне визнання, яке привносить нові аспекти досвіду, дозволяючи переформулювати життєві наративи пацієнта.

Емпатія особи, що дбає про дитину - найважливіша функція Я-об'єкта, яка виступає в якості попередника зрілих здібностей утримувати і переробляти досвід.

Емпатичні відносини в терапії відновлюють зірвані функції Я-об'єкта і кидають виклик раннім рішенням щодо способу поводження як із власними переживаннями, так і з досвідом іншого.

Пацієнти, які страждають від ранніх емпатичних провалів, мабуть, мають недостатньо надійний спосіб обробки інформації. Як результат вони мають труднощі зі збереженням уваги та утриманням оптимальної інтенсивності переживань, а також розглядом погляду іншого без почуття, що їхній власний досвід при цьому знищується (Warner, 1999).

Уявлення Варнера багато в чому ґрунтуються на ідеях Кохута. Яким чином самим Кохутом і в створеній ним психології Я розумівся процес терапевтичного лікування? У своїй останній, що посмертно вийшла книзі "Як зцілює аналіз?" Кохут наступним чином підсумовує внесок Я-психології: по-перше, вона підкреслює значення послідовності з (а) близького до досвіду розуміння (збір релевантних даних про внутрішнє життя аналізованого та (б) пояснення цих даних у більш менш віддалених від досвіду динамічних і генетичних по-друге, вона вказує на центральну роль процесу перетворюючої інтерналізації, тобто побудова структур внаслідок оптимальної фрустрації, і по-третє, вона сформулювала сутність психологічного здоров'я та мету психоаналітичної терапії в термінах Я-психології (Kohut, 1984). сутністю психоаналітичного лікування є поступове набуття емпатичного контакту зі зрілими Я-об'єктами, який вважав, що терапевтична зміна включає відкриття емпатичного зв'язку та встановлення емпатичного співзвуччя між Я і Я-об'єктом у терапевтичних відносинах. щоб зробити несвідоме свідомим, що у відновленні затриманого розвитку та побудові психічної структури через перетворюючу інтерналізацію.

"На думку Кохута структури Я будуються в терапії так само, як вони зводилися в ранньому віці. Якщо терапевт є здебільшого емпатичним, то створюються умови для побудови структур. Так само як батько не може бути абсолютно розуміючим, абсолютно емпатичним весь час, так і терапевт не може бути досконалим.. Невдачі неминучі. Терапевт може бути в поганому настрої або розсіяний, або просто втратити нитку розповіді клієнта.І крім того, можливості мати у своєму розпорядженні терапевта на весь час немає.Кожен може захворіти або взяти відпустку. помилки не надто часті, не травматичні і терапевт визнає їх з емпатією і без захищеності, то знову з'являється можливість, надана неминучими помилками хорошого батька в образі терапевта. , відбувається процес перетворюючої інтерналізації, закладається новий цеглину у структуру Я. У успішної терапії структури будуються поступово до того часу, доки буде вичерпано початковий дефіцит чи доки створено адекватні компенсаторні схеми " (Кан, 1997).

Технічні аспекти емпатії

Серцевиною будь-якого методу психотерапії є концепція терапевтичного впливу, що містить вказівки для дій терапевта та критерії їх оцінки, тобто виконує важливу регуляторну функцію перетворення намірів і гіпотез терапевта в стратегію цілеспрямованих психотехнічних дій (Ягнюк, 2001а). Роджерсу ми зобов'язані описом таких технічних прийомів як відображення, перефразування та відображення почуттів. Спочатку Роджерс писав про важливість відображення досвіду клієнта; в подальшому, в результаті диференціації когнітивної та афективної складової, були запропоновані терміни "відображення почуттів" та "перефразування" (тобто відображення когнітивного змісту). Давайте розглянемо кожне із цих понять.

Техніка "віддзеркалення", як найперша в рамках клієнт-центрованої школи спроба визначення способу передачі терапевтом свого розуміння клієнту, часто прирівнювалася емпатії. Бозарт спробував прояснити це питання так:

Відображення - це спосіб, за допомогою якого терапевт стає емпатичним, тобто перевіряє, чи розуміє він клієнта, а також передає йому своє розуміння.

Відображення головним чином терапевта, а чи не клієнта. Відображення - це спосіб входження у світ клієнта. Це така "прогулянка" у світі клієнта, яка сприяє його зростанню.

Відображення – це не емпатія. Це спосіб, що допомагає терапевту стати емпатичнішим.

Емпатія – це не відображення. Емпатія є процесом, з якого терапевт входить у світ клієнта, " ніби " він був цим клієнтом. Відображення – це техніка, яка сприяє цьому процесу.

Інші методи емпатії не розглядаються. Інші способи зазвичай не так легко спостерігати і піддати аналізу як вербальні форми відбивних тверджень (Bozarth, 1984) .

Перефразуванняможна визначити як повернення іншими словами, як правило, у більш стислій та ясній формі суті когнітивного змісту висловлювання клієнта (Ягнюк, 2001а). Відображення почуттів- це віддзеркалення та словесне позначення вербально або невербально виражених клієнтом емоцій (що відбулися в минулому, що переживаються зараз або передбачаються в майбутньому) з метою фасилітації їхнього відреагування та осмислення (Ягнюк, 2001б). "Важливо відзначити при цьому, що оцінка значущості переживання включає не тільки уявлення про його якість, але також і про рівень інтенсивності (кількості). Повне розуміння значущості чогось для іншої людини вимагає, крім знання того, яким чином це важливо, також знання того, наскільки це важливо для нього. Звичайно, якщо за ідентифікацією не слідує інтроспекція та ідентифікація не контролюється нею, вона не буде рівнозначна поділу емоційного переживання іншої людини і, таким чином, не вестиме до емпатичного розуміння" (Техке, 2001) .

Як приклад того, як сам Роджерс використав перефразування та відображення почуттів для вираження емпатії, я хотів би навести уривок з його сесії.

Клієнтка: "Я не могла бути такою відкритою з батьком, але я не звинувачую його в цьому. Я і так була більш відкритою, ніж він дозволяв. Він ніколи мене не слухав так як ви слухаєте, без осуду. я маю бути такою ідеальною? І я зрозуміла, чому. Тому що він вимагав цього від мене. Він завжди вимагав, щоб я була кращою, ніж є».

Терапевт: "Тобто ви завжди намагалися бути такою, якою він хотів бачити вас". /перефразування/

Клієнтка: "І водночас я протестую. Наприклад, нещодавно я мало не світилася від радості, коли писала йому листа про те, що працюю офіціанткою вночі. Я хотіла йому сказати: "Ось дивись яка я. Але в той же час я хочу, щоб він мене любив. Мені дуже потрібне його кохання."

Терапевт: "Ви хотіли як би вмити його." /перефразування/

Клієнтка: “Так! Я хотіла йому сказати “Ти мене виховав, як тобі це подобається?” І знаєте, що я хочу від нього почути? тебе люблю."

Терапевт: Але дуже мало шансів на те, що він так скаже. /відображення почуттів/

Клієнтка: "Ні, він цього не скаже. Він мене не чує. Я відвідувала його два роки тому, щоб дати йому зрозуміти, що я його люблю, хоч і боюся. Але він мене не чує, він все твердить одне й теж: " Я тебе люблю я тебе люблю".

Терапевт: "Тобто він вас не знав, але любив. /перефразування/ Це викликає у вас сльози?" /відкрите питання/

Клієнтка: "Знаєте, коли я говорю про це, це відчувається як удар. Якщо я просто хвилину сиджу спокійно, це відчувається як велика рана ось тут."

Терапевт: "Отже, простіше бути легковажним, тому що тоді ви не відчуваєте великої рани всередині." /Інтерпретація/

Клієнтка: "Угу. Я намагалася працювати над собою і зрозуміла, що повинна прийняти як факт те, що батько не відноситься до того типу чоловіків, які мені подобаються - тим, хто розуміє, любить і піклується. Тобто він, звичайно, любив мене і піклувався про мені, але не на рівні, на якому ми могли б спілкуватися."

Терапевт: "Ви почуваєтеся обкраденою." /відображення почуттів/

Клієнтка: "Так. Тому мені потрібні заміни. Мені приємно розмовляти з вами, мені подобаються чоловіки, яких я могла б поважати - лікарі тощо. (цитата з: Ягнюк, 2001а).

Крім безпосереднього відображення почуттів, що йде за висловлюванням клієнта, може використовуватися так зване сумарне відображення почуттів, що вбирає у собі афективний зміст цілого відрізка і навіть всієї розмови, а чи не лише останнього висловлювання. "Сумарне відображення вбирає в одне твердження кілька раніше виражених почуттів, пов'язуючи їх у патерн у певній послідовності. У сумарному відображенні почуттів також може виражатися наявність загального почуття у різних ситуаціях, зміна інтенсивності будь-якого одного афекту або виділення послідовної зміни кількох почуттів" (Ягнюк , 2001б). "Поточне переживання пацієнта може включати складну суміш внутрішніх реакцій: почуттів, захистів від почуттів, думок, фантазії та унікальний спосіб, яким індивід організує свій світ. Наприклад, один пацієнт може легко висловити почуття гніву, тоді як іншого пацієнта це може сильно З першим пацієнтом, мабуть, доречною виявиться реакція, в якій захоплено окреме почуття. З другим пацієнтом втручання має вбирати в себе складну суміш переживання, а саме гнів, тривогу і коливання "(MacIsaac, 1999). Прикладом сумарного відображення почуттів може бути висловлювання терапевта типу "У міру того, як ви розповідали про цю подію, ваші почуття змінювалися: спочатку ви переживали образу, потім злість, а тепер, здається, на їх місце приходить смуток" або "У ваших описах сімейних відносин" , спогади про шкільні роки та відносин на роботі присутнє відчуття особистого провалу".

Говорячи загалом, можна сказати, що внесок Роджерса в техніку клієнт-центрованої терапії парадоксальний. З одного боку, формалізація відображення почуттів та правила перефразування забезпечило терапевтів потужним засобом для емпатичного розуміння (Bozarth, 1997). Разом з тим, у своїх останніх роботах, у відповідь на зростаючу популярність і найчастіше механічне застосування тверджень, що відображають, Роджерс підкреслював, що техніка має малу цінність, не будучи частиною установок терапевта. Фактично, погляди Роджерса зазнавали змін: спершу він говорив про методі, Потім про установкахтерапевта, і нарешті про терапевтичних відносинахяк ключовий інгредієнт у терапевтичному процесі (Kirschenbaum, 1979, курсив мій). Бозарт (Bozarth, 1997) - один із лідерів сучасної клієнт-центрованої терапії, зазначає, що основною причиною розвитку технік у клієнт-центрованій традиції є допомога терапевту розчистити свої бар'єри для кращого вбирання світу уявлень клієнта. 1996) дотримуються узгоджуваної позиції: "Техніки можуть застосовуватися, якщо вони є частиною відгуку на реакції та питання клієнта, але ніяк не результатом діагностичного бачення терапевта, з якого випливають певні цілі та техніки". На мою думку, таке уявлення Роджерса та фактично відмова розвивати теорію психопатології та техніки його послідовниками призвели до затримки у подальшій розробці технічних аспектів емпатичної комунікації в рамках клієнт-центрованої традиції.

Грінберг та Елліот (Greenberg, & Elliot, 1999) - одні із засновників орієнтованої на переживання терапії (experiential therapy) запропонували цікаву концептуалізацію в галузі терапевтичного застосування емпатії. На їхню думку, метою емпатичних реакцій терапевта є почуття, з фокусом на емоційному переживанні або Я-концепція, з фокусом на тому, як люди бачать і оцінюють себе (дивись таблицю).

Грінберг та Елліот (Greenberg, & Elliot, 1999) запропонували також концептуальну розробку видів емпатичного реагування. Хоча виділеним їм видам емпатичного реагування не вистачає чіткості у формулюваннях і читач може зіткнутися з труднощами диференціації одного виду втручання від іншого, я вважав за корисне їх навести і підібрати приклади для їх ілюстрації.

Емпатичне розуміння.Терапевт повідомляє своє розуміння явно вираженого клієнтом переживання, або того, що мав на увазі їм, але ще не було висловлено. Функція цього втручання полягає у посиленні та підтвердженні Я клієнта та сприянні у побудові довіри до власних переживань.

Приклад (Роджерс, 1994).

Клієнтка: "Ви знаєте, це якось безглуздо, але я ніколи не говорила про це ( нервово сміється), і, ймовірно, це піде мені на користь. Багато років тому, в юності, мабуть, років у сімнадцять, я виявила, що в мене з'явилося те, що я почала називати "проблески розуму". Я ніколи нікому про це не говорила ( знову зніяковіло сміється)... у чому дійсно я бачила цей розум. Я досить добре усвідомлювала життя, і завжди з жахливим жалем, з сумом про те, як далеко ми пішли від правильної дороги. Це почуття я відчувала досить рідко, тільки тоді, коли відчувала себе цілісною людиною у цьому страшно безладному світі”.

Терапевт: "Це тільки миготіло, було не часто, але часом здавалося, що ви вся цілком дієте і відчуваєте в цьому, звичайно, дуже безладному світі..."

Емпатичне пробудження.Терапевт викликає до життя переживання клієнта використовуючи метафору, експресивну мову, що пробуджує уяву або як клієнт. Намір терапевта полягає у добуванні та виявленні переживання, щоб воно могло бути повторно пережите в даний момент. Функція цього втручання полягає у забезпеченні доступу до нової інформації та нового досвіду. Терапевт не додає жодної нової інформації, але через пробудження збільшує можливість її вилучення з досвіду клієнта.

Приклад (Ванершот, друку).

Клієнт розповідає терапевту у тому, як і замикається у важкі йому періоди, дозволяючи своїм почуттям поступово затихнути. Потім клієнт висловлює образ підземелля середньовічної фортеці, яка асоціюється у нього з товстими стінами, повною тишею та безпекою. Після деякої паузи терапевт висловлює почуття, яке у ньому викликав цей образ, саме почуття холодної атмосфери темряви, покинутості і самотності. Початкова реакція - клієнт виглядає шокованим, перестав дихати. Потім його очі зволожуються і він починає входити в контакт з величезною самотністю, яку він так довго намагався приховати.

Емпатичний здогад. Терапевт намагається прояснити досвід клієнта як робочої гіпотези висловлюючи припущення у тому, що може переживати зараз. Зазвичай емпатична гіпотеза виявляється у формі передчуття чи припущення. Приймаючи неавторитарну позицію, терапевт заохочує розвиток розділеної системи координат, полегшуючи клієнту можливість, у разі потреби, висловити свою незгоду. Намір терапевта у своїй - запропонувати клієнту відповідний символ, що дозволяє вхопити той чи інший аспект його досвіду. Терапевт створює можливість додавання нової інформації зосереджуючи увагу ще не сформульованому аспекті поточного переживання клієнта.

Приклад (Ванершот, друку).

Одна клієнтка мала надзвичайні труднощі у висловленні своїх переживань. Вона часто замикалася в собі, будучи переповненою сильними емоціями. В один із кульмінаційних моментів сесії вона сказала: "Як пароварка, ось як я почуваюся". Терапевт відповіла на це так: "Пароварка… Це викликає в мені почуття, ніби всередині існує ненормально високий тиск, ніби є небезпека вибуху. Це те, що ви відчуваєте?"

Емпатичне дослідження. Терапевт заохочує клієнта до пошуку нової внутрішньої інформації за межами його безпосереднього переживання. Відкриття нового аспекту досвіду, бачення чогось у новому світлі – мета емпатичного дослідження. Терапевт зосереджується на розширенні та диференціації поточного переживання клієнта, використовує відображення, щоб сфокусуватися увагу клієнта на неясних межах переживань, відкриті питання або навіть прямо запитуючи у клієнта більшу інформацію про те, що потенційно присутній, але ще не висловлено їм безпосередньо.

Емпатична інтерпретація. Тут емпатія сприяє розумінню його несвідомої динаміки. Ця реакція заснована на емпатії, хоч і здійснюється виходячи із системи координат терапевта, а не клієнта. Намір у тому, щоб сказати щось нове, свідомо не визнане клієнтом. Функція цього втручання полягає у зв'язуванні різних аспектів досвіду. При цьому важлива своєчасність: терапевт інтерпретує досвід клієнта в сенситивній безоцінній манері, коли клієнт готовий прийняти та асимілювати нову інформацію про себе.

приклад. (Кан, 1997).

Терапевт: Я відчуваю теплоту контакту з вами на початку та наприкінці наших сесій. Цікаво, чи ви помітили щось подібне? /дослідження/

Клієнт: Ну, іноді здається, що я не відчуваю недовіри доти, доки ми не розпочали.

Терапевт: Добре, що ви випробували до мене, коли вперше увійшли сюди та привіталися? /дослідження/

Клієнт: (роздумуючи) Мені було добре. Я відчув, що ви мені сподобалися. Недовіра схоже прийшла трохи згодом.

Терапевт: Напевно, тоді, коли я сподобалася вам сильніше. /Інтерпретація/

Клієнт: (збентежено) Можливо, ви маєте рацію.

Терапевт: І ми довгий час наполегливо уникаємо цієї теми. /Інтерпретація/

Клієнт: Так, справді.

Терапевт: Можливо, ви думаєте, якщо я вам дуже подобаюся, це для вас небезпечно. /Інтерпретація/

(Клієнт мовчить опустивши погляд. Коли він піднімає очі, вони сповнені сліз.)

Терапевт: Я справді можу зрозуміти, як це лякає.

Давайте тепер розглянемо внесок Кохута у розвиток техніки психотерапії. Відповідно до Кохута процес емпатичного реагування включає два етапи, а саме розуміння та пояснення. "На ранніх фазах терапії Кохут прагнув передати пацієнту, що він розуміє точку зору останнього. Він навмисно не намагався інтерпретувати чи пропонувати нову інформацію пацієнту - якою б правильною та корисною вона не була - тому що вважав, що такі повідомлення нарцисично поранити і повторно травмувати пацієнта" (Warner, 1999). Завдання цього початкового кроку у тому, щоб переконатися, що розуміння аналітика виявилося більш менш вірним і, що пацієнт загалом почувається понятим. "У наступному ж кроці використовується накопичене в ході психотерапії розуміння пацієнта, щоб пояснити сенс його переживання, а саме як воно пов'язане з подіями з минулого, напруженістю внутрішніх сил та інтрапсихічною динамікою. Хоча з деякими дуже порушеними індивідами необхідний лише перший крок протягом тривалого періоду лікування, з часом вони зможуть отримувати вигоду від двох-крокової послідовності розуміння та пояснення" (Warner, 1999).

Макісаак зазначає, що хоча розуміння та пояснення розглядаються як окремі кроки, на практиці вони часто перекриваються. "Збагнення і передача досвіду пацієнта (розуміння) є безперервним процесом досягнення більш повного розуміння сенсу досвіду (пояснення). У той же час пояснення - неминуче абстрактніше, ніж розуміння - повинно включати близьку до досвіду складову (розуміння), щоб укладати в собі повноту досвіду пацієнта" (MacIsaac, 1999).

Для ілюстрації розумінняі поясненняпо Кохуту Кан (1997) наводить такий приклад.

Нещодавно обставини змусили мене закрити свій офіс та приймати клієнтів у тимчасовому приміщенні. Одна з клієнток відмовлялася зустрічатися там, бо припарковувати машину там було надто важко. Вона була роздратована навіть моїм питанням про це. Довелося сказати їй про те, що стоянка тут не гірша, ніж будь-де. І що в основі її гніву можливо лежить щось інше. Клієнтка ставала дедалі роздратованішою і роздратованішою. Зрештою розлютився і я. Це просто переростало в лихо. Кохут знайшов би власний вихід із подібної ситуації і сказав би з теплотою: "Розумію, як неприємно вам постійно засмучуватися під час наших зустрічей. Думаю, справді важко знайти місце, де ви могли б припаркуватися. Але, мені здається, з'явилися б інші неприємності. Якби наші зустрічі проходили де-небудь ще. Мабуть, деякі з цих неприємностей висловити було б набагато складніше, ніж про труднощі з паркуванням автомашини» (розуміння). Якби вона й далі продовжувала боротьбу, Кохут міг би сказати: "Думаю, дійсно неприємно, коли тебе лише повідомляють про переїзд, не питаючи твоєї думки з цього приводу. Напевно, те, що відбувається схоже на приклад з тих випадків, коли вами зневажали і рішення приймалися за вас, а вам лише залишалося погоджуватися з ними чи ні.Повинно бути це дуже важко.(розуміння)... Якби в даному прикладі терапія була на просунутій стадії і у мене накопичилося достатньо інформації, і якби я думав , Що клієнт готовий до цього, Кохут цілком міг би вимагати, щоб я сказав: "Зрозуміла ваша сильна реакція на цю зміну". Мені відомі суперечливість та ненадійність вашого батька. Ви ніколи і в чому не могли покластися на нього. Тому будь-який прояв суперечливості та ненадійності у наших відносинах вас сильно засмучує” (пояснення).

Критики психоаналізу стверджують, що пояснення - це далекі від втручання, що неминуче призводить до емпатичних провалів з боку терапевта. Так, дійсно, реакції пояснення є більш далекими від досвіду, ніж реакції розуміння, оскільки включають аспекти психічного досвіду, які виходять за межі поточної терапевтичної ситуації та формулюються, виходячи з певного набору теоретичних ідей. Однак, на думку Макісака, вони не менш емпатичні. "Ступінь повноти пояснення досвіду пацієнта залежить від свідомої та несвідомої готовності пацієнта почути емпатичне втручання вищого рівня. Іншими словами, пошук сенсу починається з пацієнта, а не з аналітика. Крім того, пояснення дається з чутливістю до областей уразливості пацієнта, а не пропонується механічно І, нарешті, теорія, яку аналітик використовує вилучена з близьких до досвіду даних. І чим ближче теорія до досвіду пацієнта, тим точніше і ефективніше пояснення "(MacIsaac, 1999).

Примітки

1) Вживання слів "клієнт" (гуманістична традиція) та "пацієнт" (психоаналітична традиція) носить взаємозамінний характер.

2) Роджерс неодноразово наголошував на необхідності сприймати внутрішню систему координат пацієнта з його точки зору, але без втрати умови "якби". "Це мало особливе значення для Роджерса, що, можливо, пов'язано з одного разу пережитою ним проблемою - "психотичним" зривом, що виник під час роботи з "психотичним" клієнтом (Kirschenbaum, 1979).

3) Цей приклад також може бути ілюстрацією того, як емпатичні коментарі відбивають як те, що говорить клієнт, а й невизначену область край його свідомості. "Коли терапевт повідомляє своє розуміння почуттів та значень клієнта, висловлює ще не сформульовані останнім змісти, клієнт отримує можливість розширити розуміння себе та допустити у свою свідомість більше організмічного досвіду" (Мідор і Роджерс, у пресі).

4) Під функцією Я-об'єкта мається на увазі функція, необхідна для збереження зв'язності та стабільності досвіду індивіда, яка здійснюється за допомогою участі у відносинах між людьми, і яка, будучи інтерналізованою, стає відносно незалежною здатністю.

5) Даний приклад також демонструє, що Роджерс, хоч і рідко, але використовував техніку інтерпретації, а також те, що йому доводилося мати справу з трансферентними почуттями пацієнтів.

Література:

• Ванершот Р. (друк). Емпатія як вивільнення сукупності мікропроцесів у клієнті. // Після Карла Роджерса: психотерапія у ХХІ столітті. М. "Когіто-Центр".
• Джендлін Ю. (1993). Субвербальна комунікація та експресивність терапевта: тенденції розвитку клієнт-центрованої психотерапії. / / Московський психотерапевтичний журнал. №3
• Кан М. (1997). Між психотерапевтом та клієнтом: нові взаємини. Б.С.Л.
• Кохут Х. (2000). Інтроспекція, емпатія та психоаналіз: дослідження взаємовідносин між способом спостереження та теорією. // Антологія сучасного психоаналізу. Т.1 (за ред. А.В.Россохіна). М. Інститут психології РАН.
• Кохут Х. (2003). Аналіз самості. Системний підхід до лікування нарицісічних порушень. М. "Когіто-Центр".
• Куртіс Х. (2001). Концепція терапевтичного союзу: розширення кордонів. // Журнал практичного психолога. №1-2.
• Мідор Би., Роджерс К. (у пресі). Особистісно-центрована психотерапія. // (За ред. Р. Кошика). Сучасна психотерапія.
• Мур Би., Файн Би. (ред.) (2000). Психоаналітичні терміни та поняття. М. "Клас".
• Роджерс К. (1994). Погляд психотерапію. Становлення людини. М. "Прогрес".
• Столороу Р, Брандшафт Б, Атвуд Д. (1999) Клінічний психоаналіз: інтерсуб'єктивний підхід. М. "Когіто-Центр".
• Томе Х. (1996). Сучасний психоаналіз. Том 1. М.
• Техке Ст (2001). Психіка та її лікування: психоаналітичний підхід. М. Академічний проект.
• Ягнюк К.В. (2001) Сесія Карла Роджерса з Глорією: аналіз вербальних втручань. // Журнал практичного психолога. №1-2
• Ягнюк К.В. (2001б) Анатомія терапевтичного впливу: типологія технік. // Журнал практичного психолога. №5-6
• Ainsworth M. (1978) Infant-Mother Attachment і Social Development: Socialization as Product of Reciprocal Responsiveness in Signals. // In M.P. Richards (Ed.) The Integration of the Child in Social World. Cambridge, England: Cambridge University Press.
• Barrett-Lennard, G.T. (1981). Empathy Cycle: Refinement of Nuclear Concept. // Journal of Counseling Psychology, 28, 91-100.
• Beebe B., Lachmann F. (1988). Створення матір'ю-інфантом Mutual Influence to Origins of Self-Object Representations. // Psychoanalytic Psychology, 8, 305-337.
• Beres D, та Arloy J (1974). Fantasy and Identification в Empathy. // The psychoanalytic quarterly. Vol. XLII, No. 1
• Bozarth J.D. (1984). Beyond Reflection: Emergent Modes of Empathy. // In R.F.Levant and J.M. Shlien (Eds.), Client-Centered Therapy and Person-Centered Approach: New Directions в Theory, Research and Practice. New York: Praeger.
• Bozarth J.D. (1999). Empathy Fr om Framework of Client-Centered Theory and Rogerian Hypothesis. // Empathy Reconsidered. New Directions in Psychotherapy. Edited by A.C.Bozarth і L.S.Greenberg.
• Brodley B.T. & Brody A.F. (1996). Can One Use Techniques and Still be Client-Centered? // У R. Hatterer, P. Pawlowsky, P. Shmid і R. Stipsits (Eds.) Client-Centered and Experiential Therapy: A Paradigm in Motion. New York: Peter Lang.
• Buie D.H. (1981). Empathy: її Nature and Lim itations. // Journal American Psychoanalytic Association, 29, 281-307.
• Davies J.M. (2001). Erotic Overstimulation and Co-Construction of Secual Meanings в Transference-Contertransference Experience. // The Psychoanalytic Quarterly. Vol. LXX, No. 4
• Eagle M.& Wolotzky D.L. (1999). Empathy: A Psychoanalytic Perspective. // Empathy Reconsidered. New Directions in Psychotherapy. Edited by A.C.Bozarth і L.S.Greenberg.
• Gendlin E. (1978). Фокусування. Bantam books.
• Greenberg L.S. & Elliot R. (1999). Varieties of Empathic Responding. // Empathy Reconsidered. New Directions in Psychotherapy. Edited by A.C.Bozarth і L.S.Greenberg.
• Greenson. R.R. (1960). Empathy and its Vicissitudes. // International Journal of Psychoanalysis, 41, 418-424.
• Isakower O. (1992). Problems of Supervision. // Journal of Clinical Psychoanalysis. Vol.1, №2.
• Jacobs TJ. (1992). Isakower"s Ideas of the Analytic Instrument and Contemporary Views of Analytic Listening. // Journal of Clinical Psychoanalysis. Vol.1, № 2.
• Kirschenbaum H. (1979). On Becoming Carl Rogers. New York: Delta/Dell.
• Kohut H. (1984). How Does Analysis Cures? The University Chicago Press.
• MacIsaac D.S. (1999). Empathy: Heinz Kohut's Contribution. // Empathy Reconsidered. New Directions in Psychotherapy.
• Mead G. (1934). Mind, Self and Society. Chicago: University of Chicago Press.
• Olinick, S. (1969). На Empathy and Regression in the Service of the Other. // British Journal of Medical Psychology, 42, 41-49.
• Pennebaker J. (1990). Opening up: The Healing Power of Confiding in Others. New York: Morrow.
• Rogers С. (1980). A way of being. Boston: Houghton Mifflin.
• Shafer R. (1983). The Analytic Attitude. New York: Basic Books.
• Snyder M. (1994). Розвиток Social Intelligence in Psychotherapy. Empathic and Dialogic Processes. // Journal of Humanistic Psychology, 34 (1), 84-108.
• Stern D. (1985). Interpersonal World of the Infant. New York: Basic Books.
• Thoman E. (Ed.) (1978). Origins of the Infant's Social Responsiveness. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
• Vanaerschot G. (1999). Empathic Resonance є Source of Experience-Enhancing Interventions. // Empathy Reconsidered. New Directions in Psychotherapy. Edited by A.C.Bozarth і L.S.Greenberg.
• Warner M.S. (1999). Does Empathy Cure? A Theoretical Consideration of Empathy, Processing, і Personal Narrative. // Empathy Reconsidered. New Directions in Psychotherapy. Edited by A.C.Bozarth і L.S.Greenberg.

ФЕДЕРАЛЬНЕ АГЕНТСТВО З ОСВІТИ

ГОУ ВПО «Поморський державний університет ім. М.В. Ломоносова»

КОРЯЖЕМСЬКА ФІЛІЯ

ХІМІКО-ГЕОГРАФІЧНИЙ ФАКУЛЬТЕТ

кафедра хімії

МЕТОДИЧНІ ПІДХОДИ ДО ФОРМУВАННЯ ЗНАНЬ ПРО ХІМІЧНІ РЕАКЦІЇ

курсова робота

Захищена з позначкою _______________

Науковий керівник _____________

Коряжма

Вступ

Глава 1. Структура поняття «хімічна реакція» та етапи його

формування

1.1 Поняття "хімічна реакція" як система

1.2 Етапи формування поняття «хімічна реакція»

Глава 2.Основні методи, що застосовуються у розділах про хімічну

2.1 Введення поняття "хімічна реакція"

2.2 Формування знань про типи хімічних реакцій

2.3 Формування знань про реакції іонного обміну

2.4 Формування знань про хімічну кінетику

Висновок

Список літератури

додаток

Вступ

Тема даної курсової роботи «Методичні підходи до формування знань про хімічну реакцію». Методичний підхід або метод є спосіб досягнення мети, певним чином упорядкована діяльність. Основна мета, яку має досягти вчитель хімії щодо цього поняття: сформувати цілу систему знань про хімічні реакції, що з окремих підсистем, блоків знань. Учні повинні як освоїти теоретичний матеріал цієї теми, а й вміти застосовувати отримані знання практично, розуміти ті хімічні процеси, закладені основою хімічних виробництв (виробництво сірчаної кислоти, мінеральних добрив тощо.) і хімічні явища, постійно які у природі (зміна мінерального складу гірських порід, утворення озону в атмосфері), розуміти важливість застосування найбезпечніших методів отримання нових альтернативних будівельних матеріалів для екології.

Ця тема актуальна, оскільки необхідно розробляти найефективніші методичні підходи до формування знань про хімічні реакції, що задовольняють поставлену мету.

Об'єктом дослідження є теоретична система знань про хімічної реакції, а предметом – ті методичні підходи, які сприяють ефективному розумінню та засвоєнню знань про хімічну реакцію.

Мета роботи полягає, перш за все, у розгляді системоутворюючого поняття «хімічна реакція», вивченні та аналізі підходів, що використовуються при формуванні основних блоків знань про хімічну реакцію.

Тут важливо вивчити основні підсистеми, що інтегруються загальним поняттям «хімічна реакція», показати зв'язки між ними, розглянути властивості даної системи, розкрити етапи формування даного поняття в міру накопичення учнями теоретичного матеріалу, описати методи (їх зміст), які використовуються на сучасному рівні навчання хімії ( загальнологічні, загальнопедагогічні, специфічні), показати їх застосування у сукупності щодо розділів про хімічної реакції.

Глава 1. Структура поняття «хімічна реакція» та етапи його формування

1.1 Поняття "хімічна реакція" як система змісту навчального предмета

Система понять про хімічну реакцію – це дуже складна, багатопланова, багатокомпонентна система. Цим ускладнено узагальнення знань, виділення інваріанту цієї системи понять. У розвиненому та структурно оформленому вигляді загальне поняття про хімічну реакцію є теоретичною системою сутнісних знань про неї. Науково-теоретичними основами її формування служать теорії будови речовин та хімічних процесів, періодичний закон та закон збереження маси та енергії. Поняття "хімічна реакція" тісно пов'язане з поняттям "речовина". Це відображенням діалектичного зв'язку виду матерії з формою її руху. У результаті хімічних реакцій здійснюється перетворення речовин. Хімічними реакціями називають явища, у яких змінюються склад, структура і властивості хімічних сполук – одні речовини перетворюються на інші.

Провідною ідеєю наступного формування та генералізації знань про хімічну реакцію у школі має стати триєдиний структурно-енергетико-кінетичний підхід, оскільки з цих позицій можна дати різнобічну характеристику реакції.

Підставою для розгортання всієї сукупності знань про хімічну реакцію як теоретичної системи служить генетично вихідне ставлення між реагентами і продуктами реакції. Генетично вихідне відношення, що лежить у центрі даної системи знання відбиває загальна модель хімічної реакції:

РЕАГЕНТИ→ ПРОДУКТИ РЕАКЦІЇ

де ПАК-перехідний активний комплекс.

Істотними ознаками та сторонами загального поняття хімічна реакція є такі блоки знань:

блок знань про умови та ознаки перебігу реакцій;

блок знань про енергетику хімічних реакцій;

блок знань про кінетику хімічних реакцій;

блок знань про хімічну рівновагу;

блок знань про закономірності перебігу реакцій.

Основними поняттями цієї системи є "реакційна здатність", "перехідний стан", "швидкість реакції", "механізм реакції". Саме це поняття перебувають у центрі сучасної теоретичної хімії як вузлові. Тому провідним в аналізі та формуванні даної системи є кінетичний підхід.

Сутність хімічної реакції полягає в утворенні ПАК за схемою:

вихідний стан – перехідний стан – кінцевий стан реакційної системи. Як пише В.І.Кузнєцов: "Перехідний стан системи - це сутність хімічних перетворень, сутність будь-якого хімічного процесу". При хімічних реакціях відбувається розрив зв'язків у вихідних речовинах та утворення інших (як правило, більш міцних та енергетично вигідних) у продуктах реакції.

Елементарною субстанцією хімічної реакції є атоми (іони, радикали) елементів. Сохраняемость атомів та його фундаментальних властивостей, зокрема їх мас, зарядів та інших., служить основою кількісних описів хімічних реакцій, задля встановлення кількісних відносин, що відбиваються рівняннями реакцій. Це пояснює підпорядкування їх закону збереження маси та енергії. Перебудова електронних структур, що відбуваються в ході перетворення речовин, що беруть участь в реакції атомів, молекул та ін частинок супроводжується утворенням і перетворенням хімічної енергії в інші її види. Енергетична ознака – одна з найважливіших ознак хімічної реакції.

Всі ці сутнісні знання, що відображають ознаки, сторони, зв'язки та відносини хімічної реакції, становлять теоретичне ядро ​​системи понять про хімічну реакцію. Ця система може бути представлена ​​наступною схемою:

Знання про речовину	2. Умови виникли ня та протікання реакцій та їх ознаки		3. Механізм реакції		4. Швидкість реакції		хімічне виробництво
		Модель реакції				5. Хімічна рівновага
		Реагенти  продукти початкове кінцеве стан стан кінцеве стан
	1. Реакцій ная здатність речовин та енергетика процесів					6. Хімічні закономір Ної та управління хімічними реакціями
		класифікація хімічних реакцій
		Електронноді- намічні		Електронно- статичні
		7. Рівняння реакцій

Рис.1. Система знань про хімічну реакцію у шкільному курсі хімії.

1. Блок знань про умови та ознаки перебігу реакцій включає переважно емпіричні поняття, утворені на основі експерименту і спостережень. Ознаки реакцій виявляються з урахуванням експериментальних даних. Порівняння дослідів дає можливість виявити загальні всім реакцій ознаки – освіту нових речовин, і енергетичні зміни, які супроводжують ці зміни.

2. Блок знань про енергетику хімічних реакцій дозволяє відповісти на питання чому протікають хімічні реакції, можливе чи неможливе їх здійснення, якими є рушійні сили реакцій. У шкільному курсі хімії знання енергетики представлені такими елементами термохімії, як тепловий ефект реакції, термохімічні рівняння; у старших класах вводяться поняття ентропії та енергії Гіббса. Крім того, до них можна зарахувати і поняття енергії активації.

3. Блок знань про кінетику хімічних реакцій відповідає питанням, як протікають хімічні реакції, розкриває перебіг реакції у часі, їх механізм. Ця проблема – центральна у сучасній хімії, тому при розгляді реакцій кінетичний підхід є провідним, у тому числі й у школі.

Найважливішими поняттями цього блоку є: «реакційна здатність», «швидкість реакції», «енергія активації», «активований перехідний комплекс», «механізм реакцій», «каталіз та його види» та інші. Крім того, до цього блоку входять такі закономірності, як правило Вант-Гоффа, закон дії мас (без урахування стхіометричних коефіцієнтів або для реакцій, де ці коефіцієнти дорівнюють 1). Найбільш загальним є поняття «реакційна здатність». Воно розкриває зв'язок властивостей реагентів з різними факторами, зокрема й кінетичними.

Поняття швидкості хімічної реакції характеризує перебіг реакції у часі, відбиваючи у своїй характер змін властивостей реагентів та його концентрацій. Воно визначається зміною концентрації речовин, що реагують, в одиницю часу. Швидкість реакції – центральне поняття у системі знання реакції шкільного курсу хімії. Його головне призначення – якісний та кількісний опис перебігу реакцій у часі.

Поняття "механізм реакції" є найбільш абстрактним і складним для засвоєння. Тому спочатку дають його просте формулювання: механізм реакції – це послідовність елементарних хімічних актів. Дане поняття розкриває перебіг хімічного процесу, як у часі, і у просторі (кількість частинок, послідовність зіткнення, будова ПАК). У сукупності поняття "швидкість реакції", "реакційна здатність" та "механізм реакції" складають ядро ​​кінетичних знань. Фактором, що їх пов'язує, є поняття «проміжного активованого комплексу», яке відображає єдність стійкості та мінливості хімічних сполук, механізм багатьох реакцій. Активований комплекс характеризується як нестійке проміжне з'єднання, що має великий запас енергії, і як проміжний стан реакції. Це поняття тісно пов'язане з поняттям «енергія активації» - тією оптимальною енергією, якою повинні володіти частинки, що реагують (молекули, іони та ін), щоб при зіткненні вони могли вступити в хімічну реакцію.

4. Блок знань про хімічну рівновагу.

Найважливішими поняттями блоку є: «пряма та зворотна реакція», «хімічна рівновага», «чинники та закономірності усунення хімічної рівноваги». Теоретичною основою розкриття цього матеріалу є основні положення кінетики і термодинаміки, принцип Ле-Шательє та інші. Інтегративне поняття цього блоку – хімічна рівновага. Традиційно знання про хімічну рівновагу включаються до системи понять про кінетику, і розглядається як рівність швидкостей прямої та зворотної реакцій. Розгляд хімічної рівноваги із цієї позиції є одностороннім. Можливий термодинамічний підхід до розгляду цього питання. Тут хімічна рівновага розглядається як врівноваження ентальпійного та ентропійного факторів, як рівність двох протилежних тенденцій – до порядку та безладу, що має місце у замкнутій системі при постійній температурі та незмінних кількостях речовини реагентів.

5. Блок знань про закономірності перебігу реакцій розкриває повторювані зв'язки та відносини об'єктів та явищ хімії. До таких закономірностей ставляться:

закономірні відносини мас реагентів та продуктів реакції, відносини обсягів реагуючих речовин (для газоподібних);

перебіг реакцій у бік зменшення вільної енергії системи (∆G

залежність реакційної здатності речовин (зв'язків, атомів, іонів) від електронегативності та ступеня окислення входять до їх складу атомів елементів;

залежність перебігу реакції від природи реагентів;

залежність швидкості реакції від різних факторів (концентрації реагентів, їх стану та розміру частинок, температури, тиску та ін.);

залежність усунення хімічної рівноваги від кінетичних факторів (зміна температури та тиску, концентрації реагуючих речовин).

p align="justify"> Важливим акумулятором хімічних закономірностей є періодична система Д. І. Менделєєва, багато закономірностей узагальнює електрохімічний ряд напруг металів.

Цій теоретичній системі знань притаманні функції опису, пояснення та передбачення. Такого рівня розвитку ця система досягає на певних етапах навчання внаслідок теоретичного узагальнення та застосування знань. Проходячи у своєму розвитку через послідовно змінювані теорії, збагачуючись новими знаннями та вміннями, вона набуває структури та функцій теоретичних систем знань.

включає в себе переважно емпіричні поняття, утворені на

1.2 Етапи формування поняття «хімічна реакція»

З огляду на те, що поняття хімічна реакція є досить складним і багатогранним, сформувати повне уявлення про всі його сторони, розкрити всю його філософську сутність неможливо за короткий проміжок часу. Понад те, це поняття формується протягом усього курсу навчання хімії.

Поняття «хімічна реакція» формується поетапно.

Перший етап (8 клас). На початкових етапах вивчення хімії використається індуктивний підхід. В основі вивчення як джерело хімічного пізнання лежить хімічний експеримент. Внаслідок спостереження за експериментом учні усвідомлюють утворення нових речовин у ході протікання хімічної реакції. Але в експериментальному вивченні реакцій не приділяється уваги її сутності, акцент робиться на зовнішні прояви (зміна забарвлення розчину, виділення газу, випадання осаду).

Поняття про хімічну реакцію починає формуватися з перших уроків. Спочатку дають поняття про явища, що відбуваються в природі, повсякденному житті, побуті, розмежовуючи явища на фізичні та хімічні. А потім повідомляють учням про тотожність понять «хімічне явище» та «хімічна реакція». На рівні атомно-молекулярного вчення пояснюють, як можна за зовнішніми ознаками виявити перебіг хімічної реакції.

Класифікація хімічних реакцій дається лише на рівні порівняння числа вихідних та отриманих речовин. У цьому учні використовують такі розумові прийоми як порівняння, аналіз, синтез, узагальнення. Всі ці відомості включені до розділу «Початкові хімічні поняття». Далі всі сторони системи понять про хімічну реакцію повинні розширюватись і доповнюватися новими даними, тобто починається етап накопичення. Закономірності протікання хімічної реакції розбираються на найпростіших прикладах: вплив температури розглядається на реакції утворення сульфіду заліза, реакції окислення розглядаються як процес сполуки речовини з киснем, поняття про реакції обміну на прикладі взаємодії кислот з оксидами і т.д.

На другому етапі (8 клас) поняття про хімічну реакцію отримує подальший розвиток. Починають формуватися енергетичні уявлення про хімічні реакції. Розглядається поняття про екзо- та ендотермічні реакції, вводиться нове поняття про тепловий ефект хімічної реакції, термохімічні рівняння та їх складання. При вивченні енергетичних ефектів з'являється можливість показати як якісну, а й кількісний бік хімічної реакції. Кількісні відносини речовин, що вступили в реакцію, трактуються як молярні відносини речовин, що реагують.

На третьому етапі (8 клас) формування поняття «хімічна реакція» зазнає якісних змін у темі «Хімічний зв'язок. Будова речовини». У цій темі хімічна реакція починає трактуватися як руйнація одних зв'язків та утворення інших. Розглядається це з прикладу окислювально-відновних реакцій. Механізм цих реакцій пояснюють з погляду переходу електронів, піднімаючись цим більш високий теоретичний рівень.

За підсумками нового поняття «ступінь окислення» аналізують відомі учням реакції різних типів, доводячи цим, що з реакцій будь-якого типу можна знайти окислювально-відновні.

У темі «Підгрупа кисню» вводиться нове поняття алотропія та відповідні їй новий тип реакцій – алотропні перетворення.

Четвертий етап (9 клас). У розділі «Закономірності хімічної реакції» вводиться поняття про швидкість хімічної реакції та про фактори, що впливають на неї (температура, концентрація, поверхня зіткнення). Тут же розглядається питання про оборотність хімічної реакції та про хімічну рівновагу. Необхідно підкреслити динамічний характер хімічної рівноваги, фактори, що викликають усунення хімічної рівноваги. Таким чином, учні знайомляться ще з одним типом хімічної реакції – оборотними.

Етап п'ятий. На цьому етапі відбувається знайомство учнів із такою важливою темою як «Теорія електролітичної дисоціації». Вона крім світоглядного значення (ілюстрація єдності та боротьби протилежностей – моляризації та дисоціації) вносить багато нового до пояснення механізму реакцій. На основі поняття про оборотні реакції можна пояснити сутність процесу дисоціації, а також гідролізу солей, що розглядається в іонній формі, щоб не вводити поняття про гідроксосоли.

Етап шостий (9 – 10 класи). Подальші розвиток поняття про хімічну реакцію здійснюється в курсі органічної хімії. Доповнюються поняття про класифікацію хімічних реакцій, вводяться нові типи реакцій, наприклад реакції ізомеризації, полімеризації, етерифікації та ін. В органіці вводиться якісно новий матеріал та у поняття про механізми реакцій. Так, наприклад, розглядається вільнорадикальний механізм на прикладі реакцій заміщення (галогенування алканів), приєднання (полімеризація), відщеплення (крекінг). Розширюється поняття про іонний механізм хімічної реакції: наводяться приклади приєднання неорганічних сполук до алкенів, реакцій заміщення при гідролізі галогеналканів.

Доповнюється також система понять про закономірності перебігу хімічних реакцій. При розвитку поняття "швидкість хімічної реакції" відзначається вплив енергії зв'язку та її типу. Знання про каталіз і каталізаторів доповнюються в органіці знаннями про ферменти.

Етап сьомий (11 клас). На завершальному етапі навчання підбиваються підсумки, узагальнюються знання про хімічні реакції. Наприкінці навчання учні повинні зуміти охарактеризувати запропоновану їм як приклад хімічну реакцію у світлі компонентів її змісту.

Глава 2. Основні методи, що застосовуються у розділах про хімічну реакцію

2.1 Введення поняття "хімічна реакція"

У самому визначенні хімії дано предмет вивчення - хімічні явища, що супроводжуються перетворенням речовин. Учні не повинні просто завчити дане визначення, вони в першу чергу повинні усвідомити предмет і в процесі навчання на нього повинен робитися акцент. При формуванні знання про хімічні явища важливо враховувати такий принцип діалектики, як перехід від абстрактного знання до конкретного. Фундаментом такого навчання буде вихідне поняття науки, тобто абстракція. Спиратися на поняття - означає виводити з загального його конкретні, приватні форми.

Разом з учителем учні здійснюють квазідослідницьку предметну діяльність і відкривають собі предмет пізнання хімії – хімічне явище. Процес пізнання будується на аналізі, рефлексії та прогнозуванні доступних експериментів, лише частина з яких виконує вчитель, а більшість – самі учні.

Так, за допомогою вчителя вони аналізують те, що відбувається в навколишньому світі, та виявляють перебіг різних явищ. Деякі їх учні відтворюють експериментально. Результати дослідів свідчать про зміни речовин – ознака будь-якого явища. Взявши як основу класифікації характер зміни речовин, явища можна поділити на дві групи. До першої відносяться явища, за яких відбувається лише перехід речовин з одного стану в інший, а до другої – перетворення одних речовин на інші. Першу групу явищ називають фізичними (їх школярі вивчають у курсі фізики), другу – хімічними (з ними учні стикаються вперше).

Для чіткішого диференціювання розглянутих, і навіть інших, запропонованих самими учнями явищ (поки за основним зовнішнім ознаками) школярі моделюють в графічної чи знакової формі (на вибір). Подальший аналіз моделей і осмислення узагальнених явищ за схемою «було-стало» показує учням, що з фізичних явищах що було, те й залишилося, тобто речовини змінили свою природу, лише перейшли у інший стан, тоді як із хімічних явищах було щось одне, а стало щось інше.

Здійснення учнями описаних вище дій дозволяє виділити загальний ознака хімічних явищ (порівняно з фізичними) – перетворення речовин – і цим відкрити собі предмет хімії. За підсумками цієї загальної ознаки формулюється поки абстрактне (тобто одностороннє) визначення поняття «хімічне явище» лише на рівні уявлення: хімічне явище (хімічна реакція) – це процес перетворення одних речовин на інші.

Таким чином, вчитель від початку навчання хімії вводить учнів у ситуацію відкриття нового їм властивості реальної дійсності – перетворення речовин, характеризуваного не пізнаним поки абстрактним поняттям «хімічне явище (хімічна реакція)».

Щоб мотивувати учнів на подальше вивчення хімії вчитель, обговорюючи питання хімічних явищ, пропонує подумати: чи важливі хімічні явища в природі, промисловому виробництві, житті людини? Навіщо їх вивчати? Після їх обговорення, учні приступають до вивчення предмета хімії – перетворення речовин. Учні легко можуть диференціювати знайомі їм явища на фізичні та хімічні, але якщо їм продемонструвати, наприклад процес розчинення цукру та взаємодію розчинів соляної кислоти та лугу, то останній процес вони навряд чи зможуть однозначно віднести до хімічних явищ (немає видимих ​​ознак реакції). Таким чином, вчитель підводить учнів до думки, що лише зовнішніх ознак недостатньо для того, щоб назвати явище хімічним.

У зв'язку з цим вчитель ставить навчальне завдання: виявити внутрішні ознаки перетворення одних речовин на інші.

Починається новий етап квазідослідження учнів, спрямований на логічне абстрагування, розчленування предмета дослідження на складові. У цьому етапі учні досліджують внутрішню структуру поняття хімічна реакція.

Для цього вчитель пропонує вивчити речовини, які беруть участь у перетвореннях. Спільно з учнями вчитель формулює гіпотезу: можливо, сутність реакції полягає у вивченні речовин, що беруть участь у ній. Для вирішення цього завдання необхідно застосовувати абстрагування, тобто уявне вилучення моделей хімічних явищ, експериментально досліджувати реальні речовини. Навчитися складати нові моделі речовин. Ці дії дозволяють перевести мыследействие учнів абстрактний рівень ставлення до речовинах, цим, конкретизуючи поняття «хімічне явище».

Найбільш доцільним способом вивчення речовини є ознаки, що спостерігаються, якщо ж їх немає, необхідно якимось чином вплинути на речовину. Учні вже знають, що речовини складаються з атомів, пов'язаних з молекулами. В одних речовинах зв'язки міцніші, в інших менш міцні. Знову висувається гіпотеза: якщо речовини складаються з мікрочастинок, то перетворення, можливо, полягають у змінах між молекулами та зв'язками. Зі зміною гіпотези формулюється нове навчальне завдання: з'ясувати, що відбувається з мікрочастинками та зв'язками між ними при хімічному перетворенні речовин.

Отже, мыследействие учнів перекладається мікрорівень організації матерії.

Відповідно до принципів активності та об'єктивності мислення дії учнів повинні бути засновані на результатах експериментів.

Учням демонструють найпростіший досвід: нагрівання води, її подальше випаровування та конденсація. При нагріванні відбувається розрив зв'язків між молекулами води, тому що при повідомленні енергії збільшується їх рухливість. При конденсації пари знову відбувається утворення зв'язків між молекулами води. Школярі роблять висновок, що в процесі розриву та утворення зв'язків між молекулами змін не відбулося, отже, це явище фізичне.

Отже, вивчивши явища між речовинами не вивченими залишаються лише атоми.

Знову висувається гіпотеза: можливо, сутність перетворень речовин полягає у змінах, що відбуваються з атомами та зв'язками між ними. І знову ж таки змінюється навчальна задача – з'ясувати, що відбувається з атомами різних видів та зі зв'язками між ними при перетвореннях одних речовин на інші, і як це можна встановити. Вчитель демонструє електроліз води, під час якого утворюються кисень та водень. Моделюючи цей процес, учні бачать: розкладання супроводжується розривом зв'язків у молекулі води, а потім утворенням зв'язків між двома атомами кисню і чотирма атомами водню.

Таким чином, учні усвідомлюють, що хімічні явища відбуваються на рівні розгляду атомів та зв'язків між ними.

Після моделювання інших хімічних процесів та виділення їх загальних ознак учні роблять висновок: сутність хімічного явища (реакції) полягає у розриві зв'язків у вихідних речовинах та утворенні нових зв'язків між атомами тих самих видів у продуктах реакції. Тепер вони можуть сформулювати визначення хімічного явища на рівні абстрактної сутності: хімічне явище – це процес розриву зв'язків між частинками вихідних речовин та утворення нових зв'язків у продуктах реакції між тими самими частинками, але в іншому поєднанні. Дане визначення для учнів абстрактним вже оскільки учні що неспроможні відповісти питанням, чому одні зв'язку рвуться, інші утворюються. Для відповіді це питання учням потрібно спочатку вивчити атоми, та був зв'язок між ними.

Після вивчення атомів учні можуть сконструювати хімічні сполуки спочатку на мікро-, а потім на макрорівні організації речовини, і лише потім, знаючи міцність зв'язків у речовинах, осмислювати та передбачати процеси їхнього розриву та утворення.

Принаймні вивчення кожного рівня організації речовини, що пов'язують із хімічними явищами, дедалі більше конкретизується поняття «хімічна реакція».

Спосіб постановки гіпотез та пошук відповідей на них, осмислення явищ, що відбуваються, становить етап входження школярів в орієнтовано-мотиваційний процес, що має значення для перекладу учня з позиції об'єкта впливу на позицію суб'єкта, який сам співпрацює з іншими учнями та вчителями. Учні, які вийшли цей етап усвідомлено можуть відповісти питанням: що вивчає хімія? Навіщо її потрібно вивчати? Який шлях її пізнання?

При пошуку відповіді перше запитання учні відкривають предмет хімії; відповідаючи на другий, актуалізують внутрішні мотиви та потреби її вивчення; обговорюючи третій, осмислюють план вивчення хімії (на абстрактному рівні) відповідно до принципу сходження від абстрактного до конкретного.

Як підсумок можна сказати, що якщо учні осягатимуть діалектично збудований зміст навчального матеріалу, відкриваючи для себе принципи та закони діалектики та використовувати їх як засіб орієнтації у світі та пізнанні навколишньої дійсності, то можна, ймовірно, констатувати факт формування особистості з розвиненим діалектичним способом мислення .

2.2 Формування знань про типи хімічних реакцій

Вивчення атомно-молекулярного вчення та початкових хімічних понять, а також деяке накопичення фактів дозволяє більш осмислено підійти до класифікації реакцій.

Перше ознайомлення з класифікацією речовин показує, що в її основу покладено їх склад та властивості: речовини поділяються на прості та складні (за складом), а прості речовини на метали та неметали (за властивостями).

Таким чином, будь-яка класифікація явищ, предметів, речовин пов'язана з вибором якихось суттєвих ознак, які можна покласти в основу поділу предметів або явищ на групи.

Чи можна класифікувати хімічні реакції? Що покласти основою їх класифікації?

Сутність будь-якої хімічної реакції полягає у зміні складу молекул речовин, взятих для реакції. Тому характер цих змін і слід покласти в основу класифікації хімічних реакцій. Після роз'яснення поставленої перед учнями проблеми можна запропонувати назвати відомі їм реакції та написати на дошці рівняння цих реакцій.

H 2 O = H 2 + O 2

Після написання рівнянь вчитель разом із учнями з'ясовує, які їх подібні характером зміни складу молекул.

В одних випадках із молекул однієї речовини виходить 2 молекули інших речовин – це реакції розкладання, в інших, навпаки, із молекул двох речовин утворюється одна молекула нової речовини – це реакції сполуки. Вчитель разом із учнями, аналізуючи дані висновки, з'ясовує, чи завжди з молекул однієї складної речовини утворюються молекули простої речовини. Для відповіді на це питання вчитель проводить реакцію розкладання, наприклад, малахіту або перманганату калію.

Таким чином, учні усвідомлюють, що під час розкладання складних речовин можуть утворитися як складні, і прості речовини (чи його суміш). У висновку учні замальовують схему даного досвіду, роблять необхідні позначки до креслення та записують рівняння реакції.

Далі при формуванні в учнів поняття про типи реакцій, вчитель знову висуває проблему: чи можуть під час протікання хімічної реакції відбуватися будь-які інші перегрупування атомів, крім тих, що відбуваються при хімічних реакціях приєднання та розкладання?

Для відповіді це питання вчитель демонструє учням досвід між розчином CuCl 2 і залізом (залізним цвяхом). У процесі залізний цвях покривається нальотом міді. Вчитель ставить запитання: чи можна цю реакцію віднести до реакцій з'єднання чи розкладання? Для відповіді це питання вчитель записує на дошці рівняння реакції (пов'язуючи цим модель процесу з реальним, щойно проведеним досвідом) і пояснює, що ні до того, ні до іншого типу дану реакцію віднести не можна, оскільки в ході процесу з молекул двох речовин утворюється також дві молекули нових речовин. Отже, є підстави виділити ще один тип реакції. Це третій тип хімічної реакції, що називається заміщенням (витісненням). Необхідно підкреслити, що в реакцію заміщення вступає одна проста і одна складна речовина.

На завершення уроку учні виконують ряд вправ з цієї теми, набуваючи і закріплюючи цим навички роботи з новим матеріалом. Крім того, на цю тему учням задається завдання додому.

Як видно з перерахованого вище, в ході уроку вчитель при поясненні даного матеріалу використовує методи бесіди, розповіді, пояснення. Завдяки питанням, що наводять, учні включаються в розумовий процес. Тут раціонально використовувати наочність, як провідну роль відводять хімічному експерименту. Важливо провести зв'язок типів реакцій з процесами, що відбуваються в житті (наприклад, процес виділення міді на залізному цвяху свідчить про його руйнування, цей процес руйнування металу є повсюдно).

Після ознайомлення з реакціями обміну вчитель знову пропонує обговорити дві реакції. Такими можуть бути, наприклад, такі:

Mg + H 2 SO 4 = MgSO 4 + H 2 і MgO + H 2 SO 4 = MgSO 4 + H 2 O.

У чому полягають подібності та відмінності даних реакцій? Обговорюючи разом з учителем дані моделі процесів, учні повинні дійти таких висновків:

подібність проявляється в тому, що кількість вихідних речовин та продуктів реакції однакова; одним із продуктів в обох випадках є сіль MgSO 4;

відмінність: вихідними речовинами однієї з реакції є складні речовини, в іншій – просте та складне;

реакції належать до різних типів.

Отримавши ці відповіді, або навідними питаннями підвівши учнів до них, вчитель пропонує розглянути ще дві реакції:

FeO + H 2 SO 4 = FeSO 4 + H 2 O та FeCl 2 + H 2 SO 4 = FeSO 4 + 2HCl.

Знову в ході обговорення учні приходять до таких висновків:

речовини, що беруть участь в реакціях, відносяться до різних класів неорганічних сполук (FeO – основний оксид і кислота, FeCl 2 – сіль і кислота);

при цих реакціях складні речовини обмінюються складовими частинами (атомами чи групами атомів);

реакції відносяться до одного типу.

Реакції між складними хімічними речовинами, у яких відбувається обмін між атомами чи групами атомів, називаються реакціями обміну.

Як про окремий випадок реакцій обміну вчителю необхідно розповісти учням про реакції нейтралізації. Після ознайомлення та запису наступних правил, що свідчать про можливість протікання реакції:

у ході реакції утворюється вода;

випадає осад;

виділяється газ;

учні викладають характерні ознаки реакцій обміну:

CuSO 4 + NaOH, HCl + K 2 CO 3 NaOH + HCl.

Вивчення проводиться так:

запис рівнянь реакції,

робота з таблицею розчинності,

висновок про можливість протікання реакції,

експериментальна перевірка

Провівши експериментальну перевірку, учні відзначають відсутність видимих ​​ознак останньої реакції. Вчитель пояснює, що ця реакція є реакцією нейтралізації, а реакції такого типу необхідно проводити в присутності індикаторів, щодо зміни забарвлення яких і слід судити, що реакція пройшла.

Таким чином, учні одержують на основі атомно-молекулярного вчення перше уявлення про класифікацію реакцій. Надалі сформоване на цьому рівні уявлення про класифікацію зазнає ряду якісних і кількісних змін і доповнень. Так спостерігається посилення вивчення кількісної сторони процесів (вивчається закон збереження маси, закон Авогадро та наслідки з нього та ін.). У кількісному описі хімічних реакцій, у прогностику можливостей їх протікання робить внесок вивчення елементів термохімії: тепловий ефект, термохімічні рівняння. Їхнє пізнання спирається на початкові енергетичні уявлення.

Узагальнюючи знання про енергетичні залежності, що розкриваються на основі експериментів, треба виділити найважливішу з них – взаємозв'язок між утворенням нових речовин та енергетичним ефектом реакції, оскільки енергетичні зміни, на думку Д.І.Менделєєва, є внутрішнім вмістом хімічних реакцій. Важливо підвести учнів до висновку, що доповнює колишні процес утворення нових речовин пов'язаний з енергетичними змінами. Їхньою важливою характеристикою є тепловий ефект реакції.

Ці знання – основа класифікації за енергетичною ознакою, поділу реакцій на екзо- та ендотермічні реакції.

На основі електронної теорії будови речовини вивчається один із найбільш складних та інформаційно ємних видів реакцій – окисно-відновні. Тут найважливішими поняттями будуть такі:

ступінь окислення;

процеси окислення / відновлення;

окислювач та відновник;

власне окисно-відновна реакція.

Сформоване поняття про окисно-відновну реакцію необхідно вести в загальну систему знань про хімічний процес. Необхідність оперування учнями поняттям «окислювально-відновна реакція» вимагає формування вони умінь використовувати хімічну мову. Узагальненим умінням учнів щодо окислювально-відновних реакцій буде вміння становити рівняння конкретних реакцій.

При вивченні різних класів неорганічних сполук та систематизації хімічних елементів знання про окисно-відновлювальні реакції доповнюються, поглиблюються та вдосконалюються (відбувається ознайомлення з конкретними окислювачами та відновниками). Якісно новим етапом у вивченні окислювально-відновних реакцій буде теорія електролітів, в якій вчитель знайомить учнів з новим видом окислювачів та відновників – іонами, виявляє та розкриває закономірності перебігу таких реакцій у водних розчинах. При вивченні азоту та фосфору знання учнів поповнюються новими конкретними прикладами окислення та відновлення. Аналізується реакції азотної кислоти з металами, удосконалюються навички складання рівнянь. Далі вивчається електроліз, корозія металів як різновид окислювально-відновних процесів.

Після закінчення навчання учнів загальна класифікація хімічних реакцій має виглядати так:

2. Класифікація хімічних реакцій.

2.3 Формування знань про реакції іонного обміну

Вивчення теорії електролітичної дисоціації дозволяє поглибити та розширити знання про реакцію, диференціювати особливості перебігу обмінних та окислювально-відновних реакцій. Учні набувають уміння складати іонні та іонно-електронні рівняння реакцій, розпізнавати реакції обміну електролітів. Особлива увага приділяється проблемне вивчення цих реакцій, механізмів і закономірностей їх протікання. У центрі вивчення реакцій електролітів обмінні реакції.

Реакції іонного обміну є ще абстрактнішими порівняно зі звичними молекулярними. Внаслідок цього шлях їх пізнання має бути наступним: коротке іонне рівняння, повне іонне рівняння – рівняння у молекулярній формі – досвід.

Розглянемо, наприклад, методи формування знань про реакції іонного обміну у світлі теорії про кислотно-основні взаємодії.

Більшість реакцій іонного обміну у водних розчинах можуть бути розглянуті у світлі уявлень про кислотно-основні взаємодії.

З позиції протолітичної теорії кислоти є частинки (іони, молекули), здатні віддавати протон (донори протонів), а підстави – частинки, здатні приєднувати протон (акцептори протонів). Наприклад, оцтова кислота СН 3 СООН у водному розчині віддає протони основи, роль якої виконує молекула води. При цьому утворюються іони гідрозонію Н 3 Про + і нову основу СН 3 СОО-. У такій системі слабкої кислоти відповідає сильна основа СН 3 СОО-. Вони називаються відповідно сполученими кислотою та основою. У сполученій системі сильну кислоту відповідає слабка основа, і навпаки, слабкій кислоті – сильна основа. У таких системах різні іони завжди конкурують між собою у зв'язуванні протона, наприклад, у системі:

NO 2 - + HSO 4 - = HNO 2 + SO 4 2-.

Конкурують іони NO 2 - і SO 4 2-. Нітрит іони сильніше пов'язують протони, так як HNO 2 слабкіша кислота, ніж HSO 4 - .

Для навчання школярів вмінню аналізувати перебіг реакцій необхідно застосовувати найбільш зрозумілі їм емпіричні правила:

Реакції обміну у водних розчинах протікають у напрямку утворення слабкого електроліту, нерозчинної або малорозчинної речовини, газоподібного продукту.

Сильні кислоти витісняють слабкі розчинів із розчинів солей. Більш важкі і менш леткі кислоти витісняють із розчинів солей менш важкі та летючі. Рівновагу в цих випадках зміщено у бік утворення більш слабкої або летючої кислоти.

Сильні основи витісняють із розчинів солей слабші основи.

Сильні електроліти у розведених розчинах мають практично однаковий ступінь дисоціації та дисоціюють незворотно. Середні та слабкі відрізняються ступенем дисоціації та дисоціюють оборотно.

Реакції іонного обміну у водних середовищах, по суті, оборотні. Необхідна умова незворотності - видалення хоча б одного з продуктів реакції. У разі, коли до складу вихідних речовин і продуктів реакції входять слабкі електроліти, реакції обміну завжди оборотні і можна говорити лише про усунення рівноваги у бік слабшого електроліту.

Для ефективності закріплення правил при аналізі іонних рівнянь можна запропонувати учням використовувати таблиці, що містять ряди кислот, розташованих у порядку зменшення значень констант дисоціації (див. додаток). Сильні кислоти показані як електроліти приблизно однакової сили. Ця таблиця застосовується разом із виконанням відповідних вправ.

Можна умовно прийняти, що рівновага реакцій, у яких вихідна кислота, що утворюється, відрізняються за константами іонізації хоча б на один порядок, практично зміщена у бік слабшого електроліту. При вирішенні завдань можна також використовувати витіснювальну таблицю кислот (див. додаток), в якій формули кислот у рядку та стовпці розташовані в порядку зменшення константи дисоціації. Напрямок стрілки на перетині рядка і стовпця вказує на кислоту, що витісняється, або на зміщення рівноваги у бік відповідної кислоти. Подвійні стрілки вказують встановлення рівноваги при приблизно рівних концентраціях кислот. Пропонована таблиця може бути частиною комплекту довідкових матеріалів на контрольних роботах і іспитах.

2.4 Формування знань про кінетику хімічних реакцій

Питання кінетики хімічних процесів та хімічна рівновага є найскладнішими не лише для учнів, а й для вчителів. При вивченні цього матеріалу досить вигідною та перспективною є методика, заснована на власній пізнавальній активності учнів. За цією методикою вчитель не пояснює новий матеріал, а організує пізнавальну діяльність учнів, які спостерігають опти, ведуть розрахунки, моделюють, знаходять відповіді питання, поставлені вчителем, осмислюють результати своєї діяльності. Правильно організована пізнавальна діяльність призводить школярів до певних висновків, самостійного творення знань.

Весь навчальний матеріал розбитий на 6 уроків:

Швидкість хімічної реакції.

залежність швидкості хімічної реакції зовнішніх чинників.

Вплив температури на швидкість хімічної реакції.

5-6. Хімічна рівновага та її зміщення.

Отже, розглянемо докладніше кожен етап формування знань на цю тему.

Урок 1. Швидкість хімічної реакції

Обговорення нового матеріалу починається з демонстрації наступного експерименту: взаємодія соляної кислоти з магнієм та залізом. Учні бачать, що ці дві реакції протікають по-різному: із залізом реакція йде набагато повільніше, ніж із магнієм. Таким чином, вчитель підводить учнів висновку, що хімічні реакції можуть бути охарактеризовані певними швидкостями.

Перш ніж учні дійдуть розуміння швидкості хімічної реакції, необхідно обговорити загальне «поняття швидкість». Для цього учням ставлять запитання:

Що являє собою механічний рух? (Це довжина шляху, виконаного фізичним тілом за одиницю часу).

Що змінюється у часі під час прокручування кіноплівки? (Змінюється кількість прокручених кадрів).

Щоразу вчитель підкреслює, що швидкість будь-якого процесу – це зміна будь-якої величини за одиницю часу.

Тепер потрібно знайти величину, яка змінюється у часі з перебігом хімічної реакції. Вчитель нагадує, що хімічна реакція здійснюється під час зіткнення частинок. Зрозуміло, що чим частіше відбуваються ці зіткнення, тим швидкість реакції буде вищою. Виходячи з цього, учням пропонується сформулювати визначення швидкості хімічної реакції. Вислуховуючи припущення, вчитель підводить учнів до більш точного визначення: швидкість хімічної реакції – це кількість зіткнень чи елементарних актів реакції в одиницю часу. Але число зіткнень підрахувати неможливо, тому необхідно знайти іншу величину, яка також змінюється у часі при перебігу хімічної реакції. Вихідні речовини перетворюються на продукти реакції, отже, змінюється кількість речовини.

Зміну будь-якої величини знаходять як різницю між початковим і кінцевим значеннями і позначають грецькою літерою (дельта). Оскільки початкова кількість вихідної речовини більша за кінцеву, то:

Δ n = n 1 - n 2 .

Щоб виміряти швидкість реакції треба обчислити, як змінюється кількість речовини за одиницю часу:

Якщо реакція відбувається в розчині або газовому середовищі, то при порівнянні швидкостей різних реакцій потрібно враховувати не просто кількість речовини, а кількість речовини в одиниці об'єму, тобто молярну концентрацію, яку обчислюють за формулою:

З = і вимірюють моль/л.

Отже, швидкість реакції у розчині – це зміна концентрації речовини за одиницю часу:

∆С = З 1 – З 2; W =

Знову починається обговорення питання про вимірювання швидкості щодо зміни концентрації продуктів реакції та виведення формули швидкості для такого випадку. При виведенні цієї формули виявляється, що вона ідентична попередньої. Потім учні виводять із формули одиниці виміру швидкості хімічної реакції: [W] =

Вчитель робить загальний висновок: швидкість реакції - це зміна кількості або концентрації вихідних речовин або продуктів реакції в одиницю часу.

Далі вчитель навчає учнів обчислення швидкості досвіді: до 10 мл. 0,1М розчину соляної кислоти додають такий самий обсяг 0,1М розчину тіосульфату натрію. Відраховуємо по метроному або секундоміру час від початку зливання розчинів до закінчення реакції (помутніння), швидкість дорівнює близько 7с. Визначити швидкість можна за концентрацією однієї з вихідних речовин, причому кінцеву реакцію слід вважати рівною 0. Тоді отримаємо:

W =
.

Потім обговорюється питання: чи зберігається швидкість реакції незмінною протягом усього хімічного процесу чи змінюється? Щоб учні дійшли правильного висновку, вчитель ставить навідні питання:

Чи змінюється кількість вихідних речовин під час реакції?

Як змінюється кількість зіткнень частинок при зменшенні концентрації?

Школярі роблять висновок, що швидкість хімічної реакції з часом зменшується. Для підтвердження цього факту учням пропонують наступне завдання: для реакції, що протікає відповідно до рівняння

C 4 H 9 OH + HCl = C 4 H 9 Cl + HOH

Експериментально визначено концентрацію однієї з речовин у різні проміжки часу.

Як зміниться швидкість цієї реакції з часом?

Учні вираховують швидкість хімічної реакції у першому проміжку часу, потім у другому тощо:

W 1 =
= 0,0023 моль/л з W 2 =
= 0,0019 моль/л з

W 3 =
= 0,0014 моль/л з W 4 == 0,0009моль/л з

Рис 3. Залежність швидкості реакції від часу.

За розрахованими значеннями швидкості будують графік залежності швидкості реакції від часу. Використання таких малих величин викликає труднощі в учнів, тому швидкість зручності побудови множать на 10 3 .

Важливо звернути увагу учнів те що, що швидкості є усередненими, а точніших розрахунків необхідно скорочення часового інтервалу. Крапки у зв'язку з цим ставляться у середині відрізків часу.

Аналізуючи графік. Вчитель ще раз формулює головний висновок уроку: з часом швидкість хімічної реакції зменшується.

Урок 2. Залежність швидкості хімічної реакції зовнішніх чинників

На початку уроку триває перевірка домашнього завдання подібного до того, що вирішували на попередньому уроці. Паралельно цьому обговорюється, чому з часом швидкість хімічної реакції зменшується (зменшується кількість вихідних речовин, а якщо реакція йде в розчині, їх концентрації). Зменшення кількості вихідних речовин веде до того, що частинки рідше стикаються одна з одною, тому зменшується швидкість хімічної реакції. Виходить, швидкість хімічної реакції залежить від концентрації вихідних речовин.

Цей висновок необхідно підтвердити експериментально: розглянемо реакцію взаємодії розчинів тіосульфату натрію різних концентрацій та соляної кислоти (0,1М). Заздалегідь приготовлений розчин 0,1М натрію тіосульфату розбавляємо: в першій склянці 2,5 мл. розчину Na 2 S 2 O 3 + 5 мл. води; у другому 5 мл. розчину Na 2 S 2 O 3 + 2,5 мл. води; у третій наливаємо 7,5 мл. нерозведеного розчину Na 2 S 2 O 3 .

Під час проведення досвіду одне із учнів асистує вчителю. Метроном запускають одночасно з приливанням у кожну склянку 2,5 мл. соляної кислоти. Момент зливання розчинів вважають нульовим, далі відраховують час від початку реакції до помутніння. Помічник записує на дошці час протікання реакції у кожному стаканчике.

1-а склянка – 23с.

2-а склянка - 15с.

3-я склянка - 7с.

За зміною концентрації соляної кислоти обчислюємо швидкості реакції та креслимо графік:

W 1 = 0,043 моль/л з W 2 = 0,067 моль/л з W 4 = 0,143 моль/л з

Мал. 4. Залежність швидкості реакції від концентрації.

Викреслення графіка забирає час, зате дає незамінні навички наукового дослідження, отже, розвиває мислення учнів. Таким чином, учні, аналізуючи графік, роблять висновок, що швидкість хімічної реакції залежить від концентрації

реагуючих речовин. Після цього вчитель ставить запитання: чи впливатиме на швидкість реакції газоподібних та твердих речовин концентрація? Концентрація газу пропорційна тиску, тому зміна тиску (а отже, і концентрації) змінює швидкість реакції. Тверді речовини під цю залежність не потрапляють, оскільки тиск на них суттєвого впливу не робить (за винятком великих). Таким чином, учні починають усвідомлювати, що швидкістю хімічних процесів можна керувати. Вчитель повинен зробити акцент на те, що це особливо важливо для хімічних виробництв (найбільш рентабельні ті виробництва, в основі яких лежать реакції, що протікають найбільш швидко). У той самий час деякі реакції небажані та його швидкість необхідно уповільнити (наприклад, процеси корозії металів). Тому важливо знати від чого залежить швидкість хімічної реакції.

Далі обговорюється, як впливає природа речовини (її склад, вид, міцність зв'язків) швидкість хімічної реакції. Учням пропонується розглянути приклад: взаємодія кисню та водню відбувається миттєво, а взаємодія азоту та водню дуже повільно. Вчитель наводить такі дані: для руйнування зв'язків у молекулах азоту потрібна енергія 942 кДж/моль, а молекулах кисню – 494 кДж/моль. Тепер учням зрозуміло, що міцніші молекули азоту найважче вступають у реакцію і швидкість такої реакції дуже мала. Тобто, учні підводяться до висновку, що швидкість хімічної реакції залежить від природи речовин, що реагують.

Потім обговорюється вплив агрегатного стану речовини швидкість реакції. Учні самостійно проводять реакцію взаємодії PbNO 3 і KJ в кристалічному вигляді і розчині і роблять висновок, що швидкість хімічної реакції залежить від агрегатного стану речовини. Слід додати, що реакції між газоподібними речовинами ідуть ще швидше і часто супроводжуються вибухом. Зіткнення між частинками газів та в розчині відбуваються у всьому обсязі, а реакції за участю твердих речовин лише на поверхні.

Тоді як можна збільшити швидкість хімічних реакцій за участю твердих речовин? Вчитель наводить учнів на думку, що необхідно збільшити поверхню зіткнення, тобто подрібнити речовину. Вплив цього фактора учні досліджують на прикладі взаємодії шматка мармуру із соляною кислотою та мармурової крихти із соляною кислотою. Знову формулюється висновок: швидкість реакції залежить від ступеня подрібнення твердої речовини.

Урок 3. Вплив температури на швидкість реакції

Обговорення нового матеріалу починається з демонстрації взаємодії 0,1М розчинів тіосульфату натрію та соляної кислоти. При кімнатній температурі та при температурі на 10˚С вище за кімнатну. Для цього розчини нагрівають на водяній бані при постійному помішуванні. Досвід показує, що за кімнатної температури помутніння розчину з'являється через 11с., а при підвищеній – через 5с. Учні самостійно розраховують швидкості обох процесів:

W 1 =
= 0,009 моль/л з W 2 =
= 0,02 моль/л з

Таким чином, швидкість реакції прямо пропорційна температурі. Далі учні разом з учителем обчислюють, у скільки разів зросла швидкість реакції у разі підвищення температури на 10˚С

γ =
.

Число γ – це температурний коефіцієнт швидкості цієї реакції. Температурний коефіцієнт показує, у скільки разів зростає швидкість реакції при підвищенні температури на 10?

Для закріплення поняття про температурний коефіцієнт швидкості реакції учні вирішують ряд завдань щодо зростання складності. Прикладом завдання складнішого рівня може бути така: температурний коефіцієнт швидкості реакції дорівнює 3, у скільки разів зростає швидкість реакції при підвищенні температури від 20 до 50? Для вирішення цього завдання можна дати готову формулу, але тоді учні не вловлять сутності. Тому найкраще вивести формулу логічним шляхом. Припустимо, що початкова швидкість хімічної реакції дорівнює 1моль/л ּ с, тобто при температурі 30˚С швидкість реакції дорівнює:

Тепер обчислимо швидкість реакції при 40?

(W 3) та при 50˚С (W 4):

W 3 = W 2 γ = 9 моль/л з

W 4 = W 3 γ = 27 моль/л з

За даними видно, що можна вивести формулу для обчислення швидкості реакції при підвищенні температури на кілька десятків градусів. З розрахунків видно, що температурний коефіцієнт повинен бути зведений у ступінь рівний різниці між початковою та кінцевою температурою поділену на 10:

, тобто
разів.

Ця формула є математичним виразом правила Вант-Гоффа. Можна розповісти учням, що відомий нідерландський учений Я. Вант-Гофф дійшов висновку, що швидкість більшості реакцій у разі підвищення температури кожні 10˚С підвищується в 2-4 разу з урахуванням експериментальних досліджень.

W 2 = W 1 γ = 3 моль/л з

Тепер необхідно розібратися, чому температура впливає швидкість реакції. Вчитель підводить учнів думки про те, що енергія, сполучена речовині при нагріванні, витрачається на руйнування хімічних зв'язків вихідних речовин.

Демонструючи наступний малюнок, вчитель показує, як змінюється електронна густина хімічних зв'язків при взаємодії йоду з воднем:

Мал. 5 Схема утворення ПАК на прикладі взаємодії йоду та водню.

Коли молекули стикаються, утворюється загальна для 4-х атомів електронна хмара. Воно нестійке: електронна щільність з області між атомами вихідних речовин перетікає в область між атомами йоду і водню.

Така проміжна сполука утворена двома молекулами називається проміжним активованим комплексом (ПАК). Він існує короткий час і розпадається на дві молекули (у разі HJ). Для утворення ПАК необхідна енергія, яка б руйнувала хімічні зв'язки всередині молекул, що зіткнулися. Цю енергію називають енергією активації.

Енергія активації - ця енергія, необхідна часткам у кількості 1 моль для утворення активованого комплексу.

Г Рафічно цей процес виглядає так:

Таким чином, енергія активації – це енергетичний бар'єр, який мають подолати вихідні речовини, щоб перетворитися на продукти реакції: що менше енергія активації, то вища швидкість хімічної реакції.

Підсумовуючи урок, вчитель формулює висновок: при нагріванні швидкість хімічної реакції зростає, тому що збільшується число молекул здатних подолати енергетичний бар'єр.

Урок 4. Каталіз

Поняття "каталіз" формується також на основі експерименту. Учням показують склянку з пероксидом водню. Вони бачать, що жодних ознак перебігу реакції немає. Але учням відомо, що згодом пероксид водню розкладається. Тоді вчитель запитує, як можна прискорити процес розкладання. Швидше за все, будуть відповіді про підвищення температури до тієї, при якій розкладання буде помітно. Вчитель показує досвід нагрівання пероксиду водню. При піднесенні тліючої лучинки, учні бачать, що вона тухне (значить кисню, що виділяється, явно недостатньо для підтримки горіння). Тобто, нагрівання мало збільшує швидкість хімічної реакції. Потім склянку з пероксидом водню вчитель вносить діоксид марганцю MnO 2 . Навіть без тліючої лучинки учні спостерігають миттєве виділення газу. Потім замість MnO 2 вчитель вносить оксид кобальту (II) CoO (реакція йде ще бурхливіше), а потім проводить той же досвід з CuO (в даному випадку реакція йде дуже повільно).

Вчитель повідомляє, що речовини, здатні збільшувати швидкість хімічної реакції, називаються каталізаторами.

На досвіді школярі переконалися, що не кожна речовина може бути каталізатором та прискорювати хімічний процес. Звідси висновок – дія каталізаторів вибіркова.

Потім вчитель звертає увагу учнів такий факт, що речовини, які прискорювали хід реакції, самі не витрачалися. Якщо їх відфільтрувати та висушити, то виявиться, що маса їх не змінилася. Для пояснення цього факту вчитель схематично показує процес каталітичної реакції:

1 стадія. А + К = АК

2 стадія. АК + В = АВ + К.

Таким чином, речовина К залишається кількісно без зміни.

Тепер необхідно розібратися через збільшення каталізаторами швидкості хімічної реакції. Збільшення швидкості реакції під впливом каталізатора пояснюється тим, кожна з двох стадій з каталізатором має менший енергетичний бар'єр проти безпосередньої реакцією взаємодії вихідних речовин.

Урок 5-6. Хімічне рівновагу та її зміщення

Урок починається з актуалізації знань, отриманих на минулих уроках, зокрема про енергетичний бар'єр та освіту ПАК.

Переходячи до нової теми, вчитель з'ясовує, на що перетворюється ПАК: на продукти реакції або вихідні речовини. Школярі роблять висновок, що насправді можливі обидва процеси.

Учням демонструють схему:

Мал. 7.Оборотність реакції.

Перетворення вихідних речовин на продукти реакції називають прямою реакцією, а продуктів на вихідні речовини – зворотної. Вчитель повідомляє учням, що взята як приклад взаємодія йоду з воднем – оборотний процес, і насправді більшість реакцій оборотні.

Далі учням повідомляється, що з часом швидкість прямої реакції зменшується, а швидкість зворотної реакції спочатку дорівнює 0 а потім зростає. Для наочнішої ілюстрації сказаного вчитель демонструє учням графік, що вони переносять у зошит.

Аналізуючи графік, учні приходять до висновку, що в якийсь момент часу швидкість прямої та зворотної реакції вирівнюються. Цей факт свідчить про настання рівноваги. Учням задається питання: чи припиняються при настанні хімічної рівноваги обидві реакції?

Якщо реакції припиняються, то при зміні умов, що впливають на швидкість прямої або зворотної реакції, нічого не відбудеться.

Щоб перевірити цей факт, учням демонструють наступний досвід: дві пробірки, закриті пробками та з'єднані скляною трубкою, заповнені діоксидом азоту. NO 2 при охолодженні димеризується, а при нагріванні відбувається зворотна реакція:

NO 2 (бурий) N 2 O 4 (безбарвний)

Одну пробірку опускаємо у гарячу воду, іншу у склянку зі шматочками льоду. При охолодженні посилюється димеризація, і фарбування суміші стає менш інтенсивним. При нагріванні відбувається розкладання N 2 O 4 і фарбування суміші посилюється. Зміна забарвлення газу за зміни умов свідчить, що реакції продовжують протікати. Якщо вийняти пробірки зі склянки, через деякий час забарвлення в них вирівняється. Настає рівновага. Учням знову задається питання: чи йдуть при цьому реакції, і чому не спостерігається видимих ​​змін (реакції йдуть, тому що їх швидкості можна змінити, видимих ​​змін немає, тому що настала рівновага).

Таким чином, учні усвідомлюють, що рівновагу можна змінювати (зміщувати), змінюючи умови протікання процесу.

Після цього приступають до вивчення принципу Ле-Шательє. Як епіграф до вивчення вчитель наводить слова французького вченого: «Зміна будь-якого фактора, що може впливати на стан хімічної рівноваги системи, викликає в ній реакцію, яка прагне протидіяти зробленій зміні». Тобто, змінюючи будь-яку характеристику системи, рівновага зміщується так, щоб зменшити цю зміну.

Вчитель пропонує подумати, які чинники впливають зміщення рівноваги. У відповідях учнів виділяють концентрацію, температуру та тиск. Причому вплив температури вони спостерігали досвіді з оксидом азоту. Вивчення впливу концентрації проводять у досвіді взаємодії роданіду калію з хлоридом заліза (III):

KCNS + FeCl 3 = Fe(CNS) 3 + KCl

Збільшуючи концентрацію вихідних речовин, забарвлення розчину стає більш інтенсивним, а при додаванні до прореагував розчину KCl забарвлення стає менш насиченим. Таким чином, учні бачать, що збільшення концентрації вихідних речовин веде до більшого утворення продуктів реакції (збільшення швидкості прямої реакції), а значить до зміщення рівноваги праворуч і навпаки.

Вплив наступного чинника – тиску учні вивчають не досвідченим шляхом, а з допомогою моделювання процесу реакції. Учні вже знають, що тиск насамперед впливає реакції між газами. Вчитель формулює загальний принцип Ле-Шательє: якщо систему, що у рівновазі, подіяти, змінюючи концентрацію, тиск, температуру, то рівновага зміститься у бік тієї реакції, яка зменшить цей вплив.

Вплив тиску зазвичай розглядають на прикладі реакції синтезу аміаку:

N 2 + 3H 2 = 2NH 3 .

Учням нагадують про залежність тиску температури. Так як залежність прямо пропорційна, то збільшення тиску, а значить і обсягу вихідних газових компонентів, зміщує рівновагу у бік утворення аміаку (у бік зменшення обсягу). Також обговорюється питання зміщення рівноваги за умов зниження тиску. Схематично обидва висновки можна записати так:

N 2 + 3H 2 = 2NH 3 .

Зменшення нар.

Збільшення нар. .

Вчитель формулює висновок: підвищення тиску викликає усунення рівноваги убік тієї реакції, що призводить до утворення меншої кількості газів, отже, зниження тиску. Зниження тиску викликає усунення рівноваги убік тієї реакції, що призводить до утворення більшої кількості газів, отже, підвищення тиску.

Потім учні виконують низку вправ за цими правилами.

Вплив температури ще раз пропонується розглянути на прикладі наступної реакції:

CaCO 3 (тв) = CaO (тв) + CO 2 (г) - Q.

Самостійно аналізуючи дане рівняння, учні усвідомлюють, що й пряма реакція ендотермічна, то зворотна їй екзотермічна. Учні можуть відчувати труднощі з виконанням цих реакцій, тому вчитель може ставити навідні питання: як змінюється температура системи, якщо тепло поглинається (знижується), і як вона змінюється виділення тепла (підвищується). Прийшовши до таких висновків, учні вже самі формулюють висновок: рівновага при підвищенні температури зміщується у бік ендотермічної (прямої), а при зниженні – у бік екзотермічної (у разі зворотної).

Повнота пропонованого матеріалу у цьому методі відповідає освітнім стандартам. Цей метод дозволяє активізувати мислення учнів.

Висновок

У висновку хотілося б ще раз відзначити ті методи та прийоми, які використовуються для формування основних розділів поняття хімічна реакція.

Головна роль щодо кожної складової поняття «хімічна реакція» відводиться хімічному експерименту. Він найбільш наочно відображає зовнішні ознаки та явища, що відбуваються при взаємодії, а також відображає вплив зовнішніх факторів впливу на речовини, що реагують. Він вирішує різноманітні завдання виховання (трудового, культурологічного, етичного, світоглядного, екологічного); розвитку (пам'яті, мислення, уяви, творчої самостійності); навчання. У процесі навчання він служить джерелом пізнання, виконує функцію методу (пізнання хімічних об'єктів, перевірки навчальних гіпотез, вирішення навчальних проблем), а також функцію засобу навчання (доказовості істинності суджень, ілюстрації, застосування знань та умінь), засоби виховання та розвитку учнів. При вивченні багатьох тем хімічний експеримент застосовується паралельно з моделюванням: написання хімічних формул речовин, складання їх моделей процесів, креслення графічних ілюстрацій процесів. Моделювання дозволяє повніше відобразити ті зміни, які відбуваються в ході хімічних реакцій. Використовувати моделювання, зокрема складаючи рівняння хімічних реакцій, потрібно так, щоб максимально уникнути формалізму знань учнів: складаючи формули речовин, моделюючи процеси, що з ними відбуваються, вони чітко повинні розуміти, що за хімічними формулами стоять конкретні речовини (в реакцію вступає не формула, а речовина). У зв'язку з цим і тлумачення рівнянь реакцій має бути грамотним. Наприклад, у реакції: 2H 2 + O 2 = 2H 2 O формулювання процесу має бути наступним: 2моль водню реагують з 1молем кисню і утворюється 2моль води (а не два аш-два плюс о-два і два аш-два-о).

Застосування різних схем-конспектів полегшує учням запам'ятовування об'ємного матеріалу. Наприклад, використання схеми «Швидкість хімічної реакції та її залежність від різних факторів» (див. додаток) допомагає засвоєнню, запам'ятовування та відтворення накопичених знань на цю тему. Такі схеми можуть складатися з кількох блоків і складатися поетапно в міру вивчення кожного блоку.

При вивченні різних класів простих та складних з'єднань вчитель може використовувати колекції мінералів. Так, наприклад, при вивченні теми «Сірка та її сполуки» необхідно ознайомити учнів із самим мінералом для вивчення його фізичних властивостей, що дозволяє також подолати формалізм знань. Крім того, з цією метою провести екскурсію для учнів, в ході якої вони можуть спостерігати утворення плівки сірки на калюжах, камінні, траві після дощу поблизу сірководневих джерел. На прикладі сірковмісних мінералів (сульфатів, сульфідів) можна доповнити знання учнів про окисно-відновні процеси, що відбуваються в природі.

Особлива увага приділяється методам, що дозволяють активізувати самостійну діяльність учнів. Відомо, що початок вивчення хімії у шкільництві (8 клас) відповідає підлітковому періоду розвитку особистості учнів (11-12 – 14-15 років). У цьому віці для підлітка найбільш привабливими стають форми проведення занять, що дозволяють проявити самостійність та ініціативу. Він легше освоює способи дії, коли вчитель лише допомагає йому. Приклади занять, що активно використовують цей принцип, більш докладно розглянуті в параграфах «Введення поняття про хімічну реакцію», «Формування знань про кінетику хімічних реакцій».

Отже, у розглянутих методичних підходах застосовуються такі методи:

загальнологічні: абстрагування, індуктивний підхід виведення понять, узагальнення, конкретизація та інші.

загальнопедагогічні: оповідання, міркування, бесіда та інші.

специфічні: хімічний експеримент, спостереження та пояснення хімічних об'єктів.

Дані методи застосовуються в сукупності, оскільки часто застосування якоїсь однієї групи методів не призводить до ефективних позитивних результатів. Інтеграція цих методів у певному поєднанні призводить до появи методу навчання хімії.

Інтерес до навчального предмета багато в чому залежить від того, в якій саме формі вчитель подасть матеріал, який досліджується, наскільки захоплююче і дохідливо пояснить його. Саме ці якості і необхідно враховувати при виборі методів навчання, адже лише правильно обраний метод дозволить активізувати інтерес до навчання, посилить мотивацію вчення.

Список літератури

Кузнєцова Л. М., Дронова Н. Ю., Євстигнєєва Т. А. До методики вивчення хімічної кінетики та хімічної рівноваги // Хімія в школі. - 2001. - № 9. - С.7.

Кузнєцова Н. Є. Методика викладання хімії: Навч. посібник для студентів пед. ін-тов з хім. та біол. спец. - М.: Просвітництво, 1984. -415 с., Іл.

Кузнєцова Н. Є. Формування систем понять під час навчання хімії. - М.: Просвітництво, 1989. - 144 с.

Мухіна В. С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, юність: Підручник для студ. вишів. - 9-е вид., Стереотип. -М.: Видавничий центр «Академія», 2004. - 456 с.

Пак М. З. Основи дидактики хімії: навчальний посібник. - СПб.: Вид-во РДПУ ім. А. І. Герцена, 2004. -307 с.

Стабалдіна С. Т. Принципи та закони діалектики у навчанні хімії // Хімія в школі. - 2003. - № 7. - С.16.

Трофімова І. В. Реакції іонного обміну у водних розчинах // Хімія у шкільництві. - 2005. - № 10. - С.10-16.

Турлакова Є. В. Використання схем-конспектів щодо закономірностей хімічних реакцій. // Хімія у шкільництві. - 1997. - № 1. - С.6.

Хімія. 8 клас: Поурочні плани (за підручником Л. С. Гузея та ін.). I півріччя/Авт. - Упоряд. С. Ю. Дібленко. - Волгоград: Вчитель, 2004. - 144 с.

Хімія. 8 клас: Поурочні плани (за підручником Л. С. Гузея та ін.). II півріччя / Авт. - Упоряд. С. Ю. Дібленко. - Волгоград: Вчитель, 2004. - 168 с.

Хімія. 9 клас: Поурочні плани (за підручником Л. С. Гузея та ін.). I півріччя/Авт. - Упоряд. С. Ю. Дібленко, Є. А. Смирнова, С. М. Колмикова. - Волгоград: Вчитель, 2005. - 169 с.

Ходаков Ю. В., Епштейн Д. А., Глоріоз П. А. та ін. Викладання хімії в 7-8 класах: Метод. посібник для вчителів. - М.: Просвітництво, 1969. - 318 с.

Чорнобельська Г. М. Методика навчання хімії у середній школі: Навч. для студ. вищ. навч. закладів. - М.:.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2000. - 336 с.

Шелінський Г. І. Насущні питання формування найважливіших хімічних понять хімії на початковому етапі навчання // Хімія у шкільництві. - 2001. - № 5. - С.17.

Шилов В. І. Використання мінералів для формування хімічних понять // Хімія у шкільництві. - 2006. - №3. - С.32.

додаток

Ряди кислот	Порядок константи дисоціації
1. НСЮ 4 , HI, HBr, HCI,НМП0 4 , H 2 S0 4 , H 2 Se0 4, H 2 Cr 2 0 7 , HN0 3
2. Н 4 Р 2 0 7 2 Сг0 4 = НЮ 3 = НВг0 3 ≈ H 2 S 2 0 3	10 -1
3. НСг 2 Про 7 - = НДЮ 2 = HSe0 4 - ≈ H 2 S0 3 = НSПро - 4 ≈ HS 2 0 3 4 = Н 3 Р0 3	10 -2
4. Н 2 Ті =H 2 Se0 3 = Н 2 Те0 3 H 3 As0 4 3 Р0 4 = Н 3 Р 2 Про 4	10 -3
5. H 2 Se 2 У 4 0 7 HF= НN0 2	10 -4
6. СН 3 СООН	10 -5
7. Н 2 Р0 3 = H 2 As0 4 4 = Н 2 С0 3	10 -6
8. НТеОз 6 Те0 6 = НСЮ =H 2 S = HS0 3 = Н 2 Р0 4	10 -8
9. НВЮ =HSe0 3 -	10 -9
10. H 2 Si0 3 = H 4 Si0 4 3 As0 3 = H 3 B0 3 +	10 -10
11. HSe"= НЮ 4	10 -11
12. H 3 Si0 4 Н 2 0 2 = HAsПро 2-	10 -12
13. HS - = НАЮ 2 = НТе - ≈ HPO 4 2-	10 -13
14 H 2 SiO 4 2-	10 -14
15. Н 2 Про	10 -16

Витіснювальна таблиця кислот.

HClO 4

HMnO 4

H 2 SO 4

HNO 3

H 2 CrO 4

H 2 SO 3

HSO 4 -

H 3 PO 4

HNO 2

HCrO 4

H 2 CO 3

H 2 S

HSO 3

H 2 PO 4

H 2 SiO 3

NH 4 +

HCO 3 -

HS -

HPO 4 2-

HClO 4

HM 4

H 2 SO 4

HNO 3

H 2 C 4

H 2 O 3

HSO 4 -

H 3 PO 4

HNO 2

HCr -

H 2 CO 3

H 2 S

HSO 3 -

H 2 PO 4 -

H 2 SiO 3

NH 4 +

HCO 3 -

HS -

HPO 4 2-

підходидо формуваннюта закріплення у дітей... обсяг знаньучень отримує... швидкість, точність окорухових реакцій, Здатність до... хімічнихречовин на смакові рецептори зумовлює формування ... Формуванняконкурентних переваг промислових підприємств на прикладі ВАТ "Рудгормаш" Курсова робота >> Менеджмент Досліджено методичні підходидо формуваннюі... реакціїна власні стратегічні події; - оцінювати їх компетенції та здібності по формуванню ... знання, необхідні для формування... транспортний, будівельний, хімічнийта нафтохімічний та... Розробка поточного річного плану чинного хімічноговиробництва підприємства Курсова робота >> Менеджмент І управління в хімічноїпромисловості та природокористування Кафедра ... 48 7.1. Методичні підходидо формуваннювідпускних цін... та закріплення отриманих знаньв ході вивчення... промисловому органічному синтезі реакціях: ● дегідратації (отримання... Хімічні, фізичні фактори навколишнього середовища, заходи запобігання шкідливому впливу на організм Контрольна робота >> Екологія Слухових, нюхових реакцій, погіршення... нафтохімічна та хімічнапромисловість виділяють у... залишаються вдосконалення методичних підходівдо вивчення... людини. Знанняперерахованих вище... 1) головним чинником формуванняприродних та штучних...