Yaklaşık reaksiyon. Kimyasal reaksiyonlar hakkında bilgi oluşumuna metodolojik yaklaşımlar Sistematik kimya derslerinin oluşturulması

Yazar: Kimya Ansiklopedisi IL Knunyants

REAKSİYON MEKANİZMASI. Kavram iki temel anlamda kullanılmaktadır. Birkaç aşamadan oluşan karmaşık reaksiyonlar için REAKSİYON MEKANİZMASI, başlangıç ​​​​maddelerinin ürünlere dönüştürüldüğü bir dizi aşamadır. Daha basit kimyasal eylemlere ayrıştırılamayan basit bir reaksiyon (temel reaksiyon, temel aşama) için REAKSİYON MEKANİZMASINI açıklayın. kimyasal dönüşümün özünü oluşturan fiziksel süreçlerin tanımlanması anlamına gelir. Bir parçacık (temel veya uyarılmış durumdaki molekül, iyon, radikal, difüzyon çifti, tekli veya üçlü radikal çifti, kompleks) veya iki (nadiren üç) parçacık (moleküller, iyonlar, radikaller, radikal iyonlar vb.) için belirli kuantum durumları, atom çekirdeklerinin konumlarındaki değişiklikler ve elektronların durumları, bu parçacıkların doğasında bulunan kuantum durumlarına sahip diğer parçacıklara dönüşümlerinin özünü oluşturur. Göz önünde bulundurulan fiziksel süreçler sıklıkla açıkça parçacıktan parçacığa enerji aktarımı eylemlerini içerir. Çözeltideki temel reaksiyonlar için REAKSİYON MEKANİZMASI s. dönüştürücü parçacıkların yakın çözünme kabuğundaki değişiklikleri içerir.

Varsayımsal REAKSİYON MEKANİZMASI ile ilgili fikirler. Mevcut deneylere dayanarak oluşturulmuştur. Gerçekler ve teorik sonuçlar. analiz. Yeni veriler, önerilen TEPKİME MEKANİZMASI'nda değişikliklere veya iyileştirmelere yol açarak onu gerçeğe daha da yaklaştırabilir.

Karmaşık reaksiyonlar. Stokiyometrik Denklem kural olarak gerçek REAKSİYON MEKANİZMASINI yansıtmaz. Böylece, gaz fazında termal olarak etkinleştirilen dallanmamış zincir reaksiyonu H2 + Br22HBr aşağıdaki basit aşamalardan oluşur: Br2'nin termodinamik başlatılması; zincir devamı + H2HBr+; ++ Br2HBr+; + НВr Н 2 +; açık devre + + Br 2. Prosesin hızı, tüm basit aşamaların hız sabitlerini ve Br2, H2 ve HBr maddelerinin konsantrasyonlarını içeren karmaşık bir denklemle tanımlanır. Başka bir örnek nükleofostur. stokiyometrik karşılık gelen C atomundaki ikame reaktiflerin ve çözücünün doğasına bağlı olarak iki farklı SN2 ve SN1 mekanizmasını takip edebilen RX + Y - RY+X - denklemi (bkz. Nükleofilik reaksiyonlar).

Karmaşık bir reaksiyonun mekanizmasını karakterize ederken genellikle onun ana ayırt edici özelliğine işaret ederler. özellik: İyonik REAKSİYON MEKANİZMASI, iyonların bireysel aşamalara katılımı en karakteristik olduğunda; radikal REAKSİYON MEKANİZMASI r., radikal zincir, nükleof. veya elektrik sıcaklığı. ikame vb. Bazen REAKSİYON MEKANİZMASIMr. Bunu öneren ve kanıtlayan araştırmacının adıyla anılır, örneğin REAKSİYON MEKANİZMASIMr. Nalbandyan - H2'nin O2 ile etkileşimi için Voevodsky, REAKSİYON MEKANİZMASI. Karbonil atomu C'de ikame için bükücü, vb.

Karmaşık bir reaksiyonun mekanizmasının oluşturulması, başlangıç ​​maddelerinin ve mümkünse ara maddelerin konsantrasyonlarında zaman içindeki değişikliklerin incelenmesiyle, çok çeşitli değişen koşullar altında (sıcaklık, başlangıç ​​kısmi ve gaz için toplam basınçlar) bireysel reaktifler için reaksiyon sıralarının belirlenmesiyle başlar. -faz reaksiyonları; reaktiflerin başlangıç ​​ve toplam konsantrasyonları, çözeltilerdeki reaksiyonlar için çözücünün doğası). Elde edilen verilere dayanarak bir veya daha fazla olası reaksiyon şeması önerilir ve diferansiyel sistemler hazırlanır. denklemler. Bu sistemleri bilgisayar kullanarak çözerken doğrudan ve ters problemler arasında bir ayrım yapılır. Direkt problemde hız sabitleri ve denge sabitleri ayrılır. Deneysel olarak elde edilen veya bağımsız olarak değerlendirilen basit aşamalar, karmaşık bir reaksiyonun kinetik eğrileri biçiminde bir denklem sisteminin çözülmesinin sonuçlarını sayısal veya grafiksel olarak sunan bir bilgisayar tarafından ayarlanır. Daha sonra bu eğriler deneylerle karşılaştırılır. veri. Önemli ölçüde daha karmaşık olan ters problemde, bilgisayar, reaksiyon şemasına ve tüm kinetik bilgi hacmine dayanarak, bireysel aşamaların hız sabitlerini "verir". Kinetik modeller ne kadar karmaşıksa (tepkime sırası değişiklikleri, kinetik eğrilerin aşılması, bükülmelerin ve diğer özelliklerin ortaya çıkması), deneylerin karşılaştırılması için o kadar fazla fırsat vardır. Veriler ve hesaplama sonuçları, gerçek REAKSİYON MEKANİZMASINI bulmak için bir şemaya veya diğerine karşı ayrımcılık yapar.

REAKSİYON MEKANİZMASININ kurulmasında önemli bir rol oynar. UV, IR ve gama rezonans spektroskopisi, EPR, NMR, kütle spektrometrisi, çekirdeklerin kimyasal polarizasyonu, elektrokimyasal yöntemler vb. kullanarak ürünlerin ve ara maddelerin doğasının incelenmesini oynar. Reaktivitelerini doğrudan incelemek amacıyla yüksek derecede aktif ara ürünlerin (iyonlar, radikaller, uyarılmış parçacıklar) üretimi ve birikmesi için yöntemler geliştirilmektedir. Yüksek düzeyde aktif parçacıkların katıldığı karmaşık bir reaksiyonun bu aşamalarının hız sabitlerini elde etmek için, bu aşamaları özel (“saf”) koşullar altında, örneğin reaksiyonları düşük sıcaklıklarda (100-100°C'ye kadar) gerçekleştirerek modellemek bilgilendirici olacaktır. 70 K), yüksek hızlı kütle spektrometresi basıncının iyon kaynağında, iyon siklotron rezonans spektrometresinin hücresinde vb. Heterojen katalitik reaksiyonları incelerken, katalizör yüzeyinde reaksiyona katılan tüm maddelerin adsorpsiyonunu bağımsız olarak incelemek ve adsorbir spektrumunu incelemek önemlidir. optik ve radyo frekans aralıklarındaki parçacıkların doğasını belirlemenin yanı sıra fiziksel ve fiziksel-kimyasal yöntemlerle (X-ışını ve UV fotoelektron spektroskopisi, Auger spektroskopisi, elektron enerji kaybı spektroskopisi vb.)

Temel reaksiyonlar. REAKSİYON MEKANİZMASININ KURULMASI s. teorik olarak çekici yöntemler (bkz. Kuantum kimyası, Temel eylemin dinamiği) ve çok sayıda deney. yöntemler. Gaz fazı reaksiyonları için bunlar moleküler ışın yöntemi, yüksek basınçlı kütle spektrometrisi, kimyasal iyonizasyon kütle spektrometrisi, iyon fotoayrışması, iyon siklotron rezonansı, akış sonrası kızdırma yöntemi, lazer spektroskopisidir - bir molekülün bireysel bağlarının veya atomik gruplarının seçici uyarılması, lazer kaynaklı floresans, boşluk içi lazer spektroskopisi, aktif tutarlı saçılma spektroskopisi dahil. REAKSİYON MEKANİZMASINI incelemek. yoğunlaştırıcıda ortamlarda kullanılan yöntemler: EPR, NMR, nükleer dört kutuplu rezonans, çekirdeklerin kimyasal polarizasyonu, gama rezonans spektroskopisi, X-ışını ve fotoelektron spektroskopisi, izotop göstergeleriyle (etiketli atomlar) ve optik olarak aktif bileşiklerle reaksiyonlar, düşük sıcaklıklarda ve yüksek basınçlarda reaksiyonların gerçekleştirilmesi spektroskopi (UV, IR ve Raman saçılması), kemilüminesans yöntemleri, polarografi, hızlı ve ultra hızlı reaksiyonları incelemek için kinetik yöntemler (darbeli fotoliz, sürekli ve durdurulmuş jet yöntemleri, sıcaklık atlama, basınç atlama vb.). Bu yöntemleri kullanarak, başlangıç ​​ve son parçacıkların doğasını ve yapısını bilerek, geçiş durumunun yapısını belirli bir kesinlik derecesiyle belirlemek (bkz. Etkinleştirilmiş kompleks teorisi), başlangıç ​​molekülünün nasıl deforme olduğunu veya nasıl olduğunu bulmak mümkündür. başlangıç ​​parçacıkları birbirine yaklaşır, bunlardan birkaçı varsa (atomlar arası mesafelerdeki değişiklikler, bağlar arasındaki açılar), kimyasal bağların polarize edilebilirliği nasıl değişir, iyonik, serbest radikal, üçlü veya diğer aktif formların oluşup oluşmadığı, elektronik durumların olup olmadığı Reaksiyon sırasında moleküllerin, atomların ve iyonların sayısı değişir.

Örneğin, kuantum kimyasal hesaplamalar, HNCO ile CH3OH arasındaki bimoleküler reaksiyon sırasında, -NCO grubunun C atomu ile alkolün O atomu arasındaki mesafe 30 nm'den 10 nm'ye azaldıkça, q N ve yüklerin yüklendiğini göstermektedir. q O, N ve O atomlarındaki -N=C=O grubunu değiştirir ve P N=C ve P C=0 bağlarının doluluğunu değiştirir. O'daki yük değişikliğine (Dq O = 0,18) kıyasla N'deki yük değişiminin (Dq N = 0,47) daha keskin olması ve ayrıca N=C bağı popülasyonunda azalma (DP N=C = 0,58) C=O bağıyla (DP C =O = 0,35) karşılaştırıldığında, hidroksil CH3OH'nin tercihen üretan grubu -NHC(O)OCH3 oluşumuyla N=C bağına bağlandığı sonucuna varmamızı sağlar. .

Basit durumlarda kuantum kimyası yöntemleri, reaksiyonun meydana geldiği potansiyel enerji yüzeyini (PES) hesaplamayı mümkün kılar. Daha karmaşık durumlarda, reaksiyon koordinatının türünü gösteren PES profillerinden yalnızca birini oluşturmak mümkündür. Modern hesaplamalar ve deneyler. yöntemler, daha önce hayal edildiğinden daha karmaşık bir temel reaksiyon süreci oluşturmayı mümkün kılıyor. Örneğin, parçacıkların farklı elektronik durumlarının katılımıyla X - F veya I tipindeki reaksiyonlar meydana gelebilir:

Mol kullanarak en basit parçacıkların bile temel reaksiyonlarını incelerken. kirişler, kendi entalpileri DH 0 ve kesitleri olan birkaç reaksiyon kanalının varlığı ortaya çıkar:

He + + O 2 He + O + O + reaksiyonunun, farklı elektronik durumlarda bir O atomu ve bir O + iyonunun oluşmasıyla altı kanal aracılığıyla aynı anda gerçekleştiği tespit edilmiştir. İyon siklotron rezonans yöntemi kullanılarak aynı sonuçlar elde edildi:

Ürünlerin açısal saçılımının yoğunluk modelinin mol cinsinden incelenmesi. kirişler, doğrudan mikroskobik bir zirve elde edebilirsiniz. iskele detayları hakkında bilgi. etkileşimler. Örneğin, K + I2 reaksiyonu, I2 molekülüne gelen her K atomunun, ikinci I atomu üzerinde güçlü bir etki yaratmadan, ileri yönde hareket eden bir I atomunu aldığında, bozulma mekanizmasına göre ilerler. Böyle bir REAKSİYON MEKANİZMASININ sınırlayıcı durumu s. Atom I bir "gözlemci" gibi davranır, çünkü reaksiyon olayından sonraki momentumu öncekiyle aynı kalır (MR tipi "gözlemci bozulması"). Bununla birlikte, KI ürününün K + CH3 I reaksiyonundaki davranışı, K + I 2 reaksiyonu için açıklanandan önemli ölçüde farklıdır: K + CH 3 I reaksiyonu, ortak parçacıklar, KI ürününün gerekli olduğu kadar birbirine çok yakın olduğunda meydana gelir. sanki katı cisimler çarpışan toplarmış gibi “sekme” (ölçüm ve birlikte hareket etme mekanizması). Uçan bir K atomunun bir CH3I molekülüne yaklaşımı en çok K...I-CH3 konfigürasyonunda etkilidir; molekülün iyot ucundan (“hedef molekülün yönelim etkisi”). Bir alkali metal atomu M ile bir halojen molekülü X2 arasındaki reaksiyon için, bir elektronun M + ve X - 2 parçacıklarının oluşumuyla M atomundan X2 molekülüne atladığı sözde zıpkın mekanizması varsayılır. birbirlerine doğru hızla hareket eden, titreşimle uyarılan bir M + X - ürününün oluşumuyla etkileşime girer. Genellikle iki "mikroskobik" reaksiyonda bir bimoleküler reaksiyon meydana gelir. ön hazırlık aşaması ara kompleksin oluşumu:

ürünler. Örneğin, Cs + SF 6, Cs + + RbCl reaksiyonları, çarpışan parçacıklardan oluşan uzun ömürlü bir kompleksin oluşması yoluyla meydana gelir. Bu, PES'teki reaksiyon yolu boyunca derin bir "boşluğun" varlığına işaret ediyor. Çözeltideki reaksiyonlar için uzun ömürlü ara komplekslerin oluşumu özellikle karakteristiktir. Örneğin formamidin bir hidroksit iyonu ile reaksiyonu tetrahedral ara maddelerin oluşumuna yol açar. karmaşık:

Gaz fazında 1. aşamanın enerjisi yoktur. bariyer, aşama 2'de böyle bir bariyer var; suda her iki aşama da yaklaşık olarak aynı enerjiye sahiptir. engeller. Bu durumda iki temel reaksiyondan bahsetmemiz gerekir. Dönüşüm tetrahedral. Kompleksin ürünlere dönüştürülmesi, bir N-H bağının aynı anda (tek harekette) oluştuğu ve O-H ve C-N bağlarının kırıldığı bir "uyum reaksiyonu" olarak meydana gelir.

Detaylı bir analizde, REAKSİYON MEKANİZMASI s. Bazen moleküller arasında veya aynı enerjiden enerji aktarımı eylemlerini açıkça dikkate almaya ihtiyaç vardır. molekülün seviyelerini başkalarına. Bu özellikle gaz fazındaki reaksiyonlarda belirgindir. Örneğin, AB A + B monomoleküler reaksiyonu yalnızca AB molekülünün içsel olması durumunda meydana gelebilir. Enerji reaksiyonun aktivasyon enerjisinden daha büyüktür. Bu tür aktif moleküller AB*, AB'nin çevredeki X molekülleri ile elastik olmayan çarpışmaları (termodinamik aktivasyon) ve ayrıca ışık veya elektron etkisiyle ışınlama sırasında oluşur. Termodinamik olarak temel bir reaksiyon, kimyasal dönüşümün kendisi (hız sabiti k*) ile birlikte, aktivasyon ve deaktivasyon eylemlerini (hız sabitleri ka ve kd) içermelidir:

Artan basınçla X konsantrasyonunun artması nedeniyle, bu reaksiyon düşük basınçlarda ikinci dereceden, yüksek basınçlarda ise birinci derecedendir (bkz. Monomoleküler reaksiyonlar). Açıkça söylemek gerekirse, yukarıdaki reaksiyonların her biri mikroskoba karşılık gelen bir kinetik denklem sistemi ile tanımlanmalıdır. farklı enerji popülasyonlarına sahip parçacıkları içeren eylemler. seviyeleri.

Enerjinin bir molekülün titreşimden elektronik seviyelerine transferi önemli bir aşamadır, örneğin, 2 P 3/2'nin temel elektronik durumunda titreşimle uyarılmış bir HCl molekülü (titreşim kuantum numarası u = 1) ile etkileşimi sırasında:

Reaksiyonun kanalı (a), rezonant bir elektronik-titreşimli enerji alışverişine yol açar, kanal (b), molekülün tamamen titreşimsel olarak devre dışı bırakılmasına yol açar. Bazı durumlarda REAKSİYON MEKANİZMASI. açıkça reaksiyonda oluşan parçacıktan enerjinin uzaklaştırılmasını içerir. Bu nedenle, atomların ve radikallerin, örneğin RR'nin rekombinasyonu, yalnızca enerjiyi ortadan kaldıran üçüncü bir X parçacığının katılımıyla üç moleküler bir reaksiyon olarak gerçekleştirilebilir, aksi takdirde reaksiyon sırasında açığa çıkan enerji, elde edilen RR molekülü ( ++ XRR + X*) . Böyle bir reaksiyonun hızı radikal konsantrasyonunun karesi ve toplam basınçla orantılıdır. Çok atomlu radikallerin rekombinasyonu durumunda, reaksiyon enerjisi birçok serbestlik derecesine dağıtılır ve ortaya çıkan molekül stabilite kazanır ve diğer moleküllerle sonraki çarpışmalar sırasında fazla enerjiyi serbest bırakır. Darbeli IR lazer fotokimyası, moleküller arasında ve bir molekül içindeki farklı serbestlik dereceleri arasında enerji aktarımına ilişkin pek çok incelikli sorunun deneysel olarak çözülmesini mümkün kılar.

Kimyasal ansiklopedi. Cilt 3 >>

Konuşmayı anlama süreci, ayrı bir ifade veya metnin tamamını oluşturma sürecinin ayna görüntüsü değildir, ancak her zaman belirli bir ifadenin iç konuşma düzeyinde kısaltılmış anlamsal şemalara dönüştürülmesidir ve bu daha sonra tekrar genişletilebilir. ifadeler (42, 91). Konuşmayı anlama süreci, bilgi akışından önemli noktaların veya temel anlamların seçilmesidir. Genellikle konuşmayı anlama olarak adlandırılan sürece L.S. Vygotsky, "Bir ses sinyaline tepki vermekten daha fazlası ve farklı bir şey var." Konuşmayı anlamak aynı zamanda konuşmanın aktif kullanımını da içerir. L.S. Vygotsky, konuşmanın anlamsal yönünün, anlamanın bütünden parçaya, cümleden kelimeye geliştiğine ve konuşmanın dış tarafının, üretiminin kelimeden cümleye gittiğine inanıyordu.

Anlama, psikolojide doğrudan algılanan konuşma (ses) akışının arkasında duran genel anlamın şifresini çözmek olarak tanımlanır; algılanan konuşmanın gerçek içeriğini onun arkasındaki anlama dönüştürme sürecidir.
Örneğin “Hava soğuk!” ifade edildiği “konuşma dışı bağlama” ve kim tarafından bağlı olarak değişiklik gösterebilir. Eğer bu bir annenin çocuğuna hitabıysa, o zaman bu sözlerin daha kalın giyinme tavsiyesi olduğunu anlayabilir. Eğer bunu odadaki biri söylüyorsa ve buna açık pencereye doğru bir işaret eşlik ediyorsa, bu ifade pencerenin kapatılması talebi olarak anlaşılabilir. Çocuk oyunu "soğuk - sıcak" katılımcılarından birinin ifade ettiği aynı ifadenin bambaşka bir anlamı var.
Anlama sürecinde dinleyici (alıcı), birlikte belirli bir ifadenin anlamsal içeriğini oluşturan kelimeler arasında anlamsal bağlantılar kurar. Anlamanın bir sonucu olarak dinleyici, ifadenin anlamsal içeriğini anlayabilir veya yanlış anlayabilir. Psikolojik açıdan anlama sürecinin kendisini değişen derinlik ve doğrulukla karakterize ettiğini belirtmek önemlidir (30, 86).

A.A.'nın teorik kavramlarına göre. Brudny ve L.S. Tsvetkova'ya (30, 244) göre, ilk, en genel anlayış düzeyi yalnızca ifadenin ana konusunu, yani tartışılan şeyi anlamaktan oluşur. Bu düzeyde dinleyici yalnızca kendisine söyleneni söyleyebilir, söylenenin içeriğini yeniden üretemez. Duyulan şeyin anlamsal içeriği, alıcının ifadenin ana konusunu belirleyebileceği bir arka plan görevi görür.
İkinci düzey - anlamsal içeriği anlama düzeyi - konuşmacının veya yazarın düşüncelerinin tüm sunum sürecinin, gelişim ve tartışma sürecinin anlaşılmasıyla belirlenir. Yalnızca söyleneni değil, aynı zamanda söyleneni de (yani, ifadenin ana dilini) anlamakla karakterize edilir.
En üst seviye sadece ne söylendiğinin değil aynı zamanda neden, neden (yani hangi amaçla) söylendiğinin anlaşılmasıyla belirlenir. Gerekirse konuşmacının düşüncesini hangi dilsel araçlarla ifade ettiği de açıktır. Konuşmanın anlamsal içeriğine bu şekilde nüfuz etmek, dinleyicinin konuşmacının konuşmasının güdülerini anlamasına, kastettiği her şeyi, ifadesinin iç mantığını anlamasına olanak tanır. Bu anlayış düzeyi aynı zamanda konuşmacı veya yazar tarafından kullanılan dilsel ifade araçlarının değerlendirilmesini de içerir.

Reaksiyon BEN Tepki (pe... (Bkz. Re...) ve enlem eylem - eylem)

2) Belirli koşullar yaratan kimyasal, fiziksel veya biyolojik etki yoluyla deneysel araştırma (örneğin, Eritrosit sedimantasyon reaksiyonu).

II Reaksiyon

politik, toplumsal ilerlemeye direniş; eskimiş toplumsal düzenleri korumak ve güçlendirmek için kurulmuş bir siyasi rejim. R. genellikle devrimci harekete karşı mücadelede, demokratik hak ve özgürlüklerin bastırılmasında, ilerici siyasi ve kamusal şahsiyetlere, kültür temsilcilerine, kitlesel teröre ve şiddete karşı zulümde, ırksal ve ulusal ayrımcılıkta kendini gösterir (Bkz. Ayrımcılık) Agresif dış politikada. R.'nin aşırı biçimi faşizmdir. Gerici, siyasi devrimin taraftarıdır, gericidir, sosyal, kültürel ve bilimsel ilerlemenin düşmanıdır.

III Reaksiyon

psikolojide, belirli bir etkiye tepki olarak ortaya çıkan bir davranış eylemi, Uyaran; Bir görevin aracılık ettiği ve bir sinyalin sunumuna yanıt olarak ortaya çıkan gönüllü hareket. Keyfi yansımayı inceleme ihtiyacı, bir yıldızın meridyenden geçtiği anı tespit eden gökbilimcilerin farklı okumalar yaptığını keşfettikten sonra ortaya çıktı.Bu fenomeni keşfeden F. Bessel, bir kişinin tepki verdiği süreyi ölçtüğü bir deney yaptı (1823) uyaranlara. R.'nin hızını, yoğunluğunu ve biçimini ölçmek, özel bir araştırma yöntemi olan R. yöntemiyle psikolojinin bir dalı olarak psikometriyi yarattı (F. Donders, Danimarka; W. Wundt, L. Lange, N. N. Lange). Sovyet psikolojisinde reaksiyonların incelenmesi, reaktolojinin kurucusu K. N. Kornilov tarafından yürütülmüştür (bkz. Reaktoloji). İki ana reaksiyon türü vardır: basit, bir kişi önceden bilinen bir sinyale hareketle (motor ve duyusal R.) hemen yanıt verdiğinde basit ve karmaşık, farklı sinyallerin rastgele sunumu üzerine bir kişinin yalnızca bunlardan yalnızca birine yanıt verdiğinde. onlar (R. ayrımcılık) veya her şey için, ancak farklı hareketlerle (R. seçim). R.'nin çalışması, uygulamalı psikoloji için bir dizi yasanın formüle edilmesini mümkün kıldı, örneğin Hick yasası: R.'nin zamanı, ayrımcılık için sunulan uyaranların sayısıyla birlikte artar.

Aydınlatılmış.: Wundt W., Fizyolojik psikolojinin temelleri, içinde. 1-16, St.Petersburg. 1908-14; Yurtdışında mühendislik psikolojisi. Doygunluk. Sanat, çev. İngilizce'den, M., 1967, s. 408-24. Ayrıca bkz. yaktı. Sanat'ta. Reaktoloji.

V. I. Maksimenko.

Büyük Sovyet Ansiklopedisi. - M .: Sovyet Ansiklopedisi. 1969-1978 .

Eş anlamlı:

Diğer sözlüklerde “Tepki”nin ne olduğuna bakın:

- (Fransızca Latince reagere'den karşı koymak için). 1) kimyada, bir bedenin diğerine etkisi ve bu eyleme eşlik eden dış olaylar. 2) mecazi anlamda: muhalefet. 3) fizikte: karşı tepki, bir cismin direnci... ... Rus dilinin yabancı kelimeler sözlüğü

reaksiyon- ve f. tepki, Almanca Tepki 1. Eylem, şu veya bu etkiye yanıt olarak ortaya çıkan davranış. BAS 1. Bir yerden birdenbire herkesin gözüne yeni Fransız kesim bir elbise göründü, çok çirkin, keskin ve hatta karikatür noktasına varan bir elbise... ... Rus Dilinin Galyacılığın Tarihsel Sözlüğü

TEPKİ, tepkiler, kadınlar. (enlem. reaksiyon) (kitap). 1. yalnızca birimler Politika, devrimci hareketle ve her türlü ilerlemenin (siyasi) tezahürleriyle mücadele ederek eski düzeni geri getiren ve koruyan bir devlet siyasi rejimi. Sonrasında… … Ushakov'un Açıklayıcı Sözlüğü

reaksiyon- (psikolojide) (Lat. re'ye karşı, eylem eylemi) vücudun, bireysel bir hücrenin biyokimyasal R.'sinden koşullu bir reflekse kadar dış veya iç ortamdaki bir değişikliğe verdiği herhangi bir tepki. Kısa psikolojik sözlük. Don'da Rostov: “PHOENIX”.... ... Büyük psikolojik ansiklopedi

reaksiyon- – etkileşim süreci. Analitik kimya sözlüğü nötrleştirme reaksiyonu değişim reaksiyonu redoks reaksiyonları ... Kimyasal terimler

TEPKİ ve kadınlar. 1. bkz. reaksiyon. 2. Bazı maddelerin diğerlerine dönüşümü (kimyasal reaksiyon) veya atom çekirdeğinin diğer temel parçacıklarla etkileşimi nedeniyle dönüşümü (nükleer reaksiyon). Tsepnaya r. (kendini geliştirme süreci... Ozhegov'un Açıklayıcı Sözlüğü

Santimetre … Eşanlamlılar sözlüğü

- (tepki) Kötüleşen piyasa koşullarındaki aşırı satışlar (bazı alıcılar düşük fiyatlardan etkilendiğinde) veya iyileşen koşullardaki aşırı alımlar (bazıları ... .. . İş terimleri sözlüğü

1. REAKSİYON ve; Ve. [lat. karşı çıkmak ve harekete geçmek] 1. Tepki vermek. R. soğukta vücudun. R. gözlerini ışığa çeviriyor. R. seyirciler. R. yönetimin eylemlerine karşı. 2. yalnızca birimler. Efordan sonra refahta keskin bir değişiklik, düşüş, zayıflık. Ne… … ansiklopedik sözlük

REAKSİYON- (yeniden... ve enlem. eylemden), 1) otekolojide, vücudun çevresel tahrişlere tepkisi (eylemler). Örneğin bir organizma termofilik (sıcaklığa göre) veya psikrofilik (neme göre) olabilir; 2) sinekolojide... ... Ekolojik sözlük

- (re... ve Latince actio eyleminden), eylem, durum, herhangi bir etkiye yanıt olarak ortaya çıkan süreç... Modern ansiklopedi

Kitabın

• Zincirleme Reaksiyon, Elkeles Simone. Popüler serimizin yeni formatı: trendbooks mini! Yazarlarımızın dünyanın en çok satan kitapları artık kompakt bir formatta: kolayca ve rahatlıkla yanınızda taşıyabilir ve en sevdiğiniz kitapların keyfini her yerde çıkarabilirsiniz!…

Yayın yılı ve dergi numarası:

Carl Rogers'ın danışan merkezli terapisinde ve Heinz Kohut'un psikanalitik kendilik psikolojisinde empati önemli bir rol oynar. Rogers, empatiyi terapistin terapötik ilişkideki temel tutumu ve danışanın kişiliğini değiştirmenin anahtar koşulu olarak görüyordu. Kohut, psikanaliz araştırmalarında ana aracın analistin empatisi olduğu görüşünü savundu. Ek olarak Kohut, çocuğun çevresinin empatik tepki verme yeteneğini narsisistik kişisel gelişim teorisinin merkezine yerleştirdi.Etkileri sayesinde empati çoğu terapötik okul tarafından terapötik bir iklim yaratmak için gerekli olan terapistin temel becerisi olarak kabul edildi. Bu makale, öncelikle danışan merkezli ve psikanalitik geleneklerde biriken empatinin doğası ve terapötik süreçteki rolü hakkındaki çeşitli fikirleri inceleyecektir.

Empati, tanımlanması zor karmaşık bir olgudur. Bu bakımdan çoğu yazarın paylaştığı bir tanımla başlamak mantıklıdır. Bizim görüşümüze göre bir başlangıç ​​noktası, Mead'in (1934) empatinin bir başkasının pozisyonunu alabilme yeteneğini gerektirdiğine dair iddiası olabilir. Başka bir deyişle empati, bir başkasının rolünü kabul etmeyi ve diğer kişinin duygu, düşünce ve tutumlarını anlamayı içerir.

Empati eylemini mecazi olarak temsil etmek için, "kendi ayakkabınızı giyme", "başka birinin ayakkabısına girme" veya "bir durumu başka birinin gözünden görme" yeteneği gibi metaforik açıklamalar sıklıkla kullanılır. Bu metaforlar empatik sürecin önemli bir unsurunu, yani başka bir kişinin içsel deneyimini paylaşmayı içerir. Ancak empati sadece başka bir bireyin deneyimiyle özdeşleşmek değildir. Basit bir örnek düşünün: Bir hasta ağlamaya başlar. Terapistin doğrudan gözlemlediği şey, boğazda bir yumru olduğunu gösteren gözyaşları ve nefes darlığıdır. Terapist bu sinyalleri kendi benzer deneyimleriyle karşılaştırır. Böylece terapist, hastanın duygusal durumu hakkında bir hipoteze varır. Terapist hastayla birlikte bir miktar acı ve üzüntü yaşar ama bu onunla kaynaştığı anlamına gelmez. Terapist bu duyguları yalnızca geçici olarak yaşar. Aynı zamanda bu deneyimlerin hastayla ilgili olduğunu da fark eder ve bu da onlara biraz mesafe koymasına olanak tanır. Başka bir deyişle terapist, hastada gözlemlediğine benzer görünen deneyimleri kendisinde bulmakla kalmaz, aynı zamanda deneyimin farklılığına göre de ayarlamalar yapar. Terapistin deneyiminin bağlamı, hastanın deneyimine çok benzese bile, her zaman hastanın yaşam durumunun koşulları ve öznel algısının özellikleriyle desteklenmelidir.

Empatinin başka bir kişinin iç dünyasını anlamayı ima ettiği yönündeki açıklamanın ardından şu soru ortaya çıkıyor: "Bu, kişinin fenomenolojik dünyası yani kendisinin yarattığı dünya anlamına mı geliyor? Yoksa empatinin psikolojik yorumuna dayalı bir anlayışla mı ilgilidir? insanın iç dünyası - yani insan olan dünya abilir deneyimlerinin ve güdülerinin daha tam olarak farkında olup olmadığını biliyor muydunuz?" (Warner, 1999, italikler Warner'ın). Bu soruyu yanıtlamak için, empatinin doğasını ve empatinin empatideki rolünü anlamaya yönelik fenomenolojik ve psikanalitik yaklaşıma daha yakından bakalım. terapötik süreç.

Müşteri odaklı bakış açısı

Bilindiği gibi Rogers'ın kişilik teorisinin temel konumu, kişinin düşünce, duygu ve davranışlarının yapıcı bir güç, yani organizmanın doğuştan gelen gerçekleşme eğilimi tarafından motive edilmesi ve yönlendirilmesidir. Kişilik bozuklukları, ebeveynlerden ve diğer önemli kişilerden koşullu kabulün içe yansıtılmasının bir sonucu olarak ortaya çıkar. Koşullu tutumun bu içe yansıtmaları, organizma deneyimi ile benlik kavramı arasında bir çelişki yaratır. Benlik kendisini değer koşullarının baskısı altında bulduğunda kişi kaygılı ve savunmasız hale gelir (Bozarth, 1999).

Buna göre terapötik ilişkinin amacı bu durumu düzeltmektir. Yavaş yavaş gelişen terapötik sürecin bir parçası olarak, terapist danışan için yeni ve önemli bir öteki haline gelir ve onun koşulsuz kabulü, empatisi ve özgünlüğü danışanın organizma deneyimlerinin gerçekleşmesi ve benlik kavramının içsel olarak yeniden düzenlenmesi için gerekli koşulları yaratır.

Rogers'ın en ünlü empati tanımı şu şekildedir: Empati, bir başkasının yerine geçme, bir başkasının iç koordinat sistemini sanki terapist bu ötekiymiş gibi ama "sanki"yi kaybetmeden içeriden algılama becerisidir. durum. Başka bir deyişle, müşteri merkezli bir bakış açısıyla empati, bir başkasının iç dünyasıyla hayal gücü yoluyla temas kurma, hissetmeye uyum sağlama ve deneyiminin nüanslarını ve kişisel anlamını kavrama sürecidir.

Rogers, terapistin görevini şu şekilde tanımlıyor: “Siz, kişinin iç dünyasındaki yolculuğunda güvendiği yol arkadaşı, destek noktasısınız, deneyimindeki olası anlamlara işaret ediyorsunuz, onun bu anlamları daha bütünüyle deneyimlemesine ve daha derinlere inmesine yardımcı oluyorsunuz. Bir başkasıyla birlikte olmak, Yani önyargı yükü olmadan başkasının dünyasına girebilmek için kendi görüş ve değerlerinizi bir süreliğine bir kenara bırakmanız anlamına gelir. Bir anlamda kendi Benliğinizi bir kenara bırakmanız anlamına gelir. .. Empati, diğerinin fikirlerinin özel dünyasına girmeyi içerir... diğerinde akan deneyimlenmiş anlamlardaki değişime karşı her an duyarlı olmayı... kendisinin zar zor farkında olduğu, ancak tamamen bilinçdışı duyguları açığa çıkarmaya çalışmadan." (Rogers, 1980).

Terapistin empatik anlayışı, danışanın kendini kabul etmesini ve kendi içsel deneyimlerine güvenmesini hedefler, bu da danışanın hissettiği psikolojik izolasyonu yavaş yavaş kırmasını sağlar. Bu süreci kolaylaştırmak için danışan merkezli terapist, danışanın kendi iç sesini bulmasına yardımcı olmaya çalışır. Terapist danışana yolu göstermez, bunun yerine onun öznel dünyasını anlaması için koşullar yaratır, danışana destek ve bakım sağlar, böylece bir şey onu korkutmaya başlarsa yolu terk etmez.

Psikanalitik bakış açısı

Psikanalitik geleneğin destekçileri, terapistin rolünü öncelikle hastanın farkındalığı dışındaki materyali açığa çıkarmak, iletmek ve özümsemesine yardımcı olmak olarak görürler, bu nedenle genellikle "empati" teriminin ikinci görüşüne yönelirler. Freud bu fikri, empatik bağlantının analistin, hastanın farkındalığından engellenen birincil sürecin çağrışımlarını ve materyalini kendi içinde deneyimlemesine olanak verebileceği yorumuyla başlattı. Bu fikirden etkilenen Olinick (1969), empatiyi "gerici açıklık ve alıcılık" ve "başkasının hizmetine gerileme" olarak bile adlandırdı.

Bana göre "analiz aracı" kavramı, Freud'un bu fikrinin daha sonraki gelişimi için seçeneklerden biridir. "Analiz aracı, analiz edilenin ve analistin analitik duruma ortak katılımını belirtmek için Isakover tarafından ortaya atılan bir kavramdır; böyle bir birlik, analitik süreç için kullanılan benzersiz bir çalışma aracı olarak kabul edilir... Böyle bir birleşik etkinliğin amacı hastanın egosunun optimal gerilemesini sağlamak, analistin bilinçdışı analizanını görmesine ve hem bilinçli hem de bilinçsiz olarak buna göre tepki vermesine olanak tanımaktır. egonun gerilemesi (bir nevi uyku durumunu anımsatır), ardından her biri için çeşitli istemsiz düşünceler, görüntüler ve algılar ortaya çıkar.Analistin işleyişindeki önemli bir faktör, onun empati yeteneğidir.Düşünceler, duygular ve algılar Hastaya iletilen analitik durumla ilgili bilgiler sıklıkla kendisi tarafından tamamlanır, bu da onun fantezileri ve anılarının kümelenmesinin tanımlanmasını, anlaşılmasını ve açıklanmasını kolaylaştırır" (Moore ve Fine, 2000). Isakover, yaratıcı dinlemenin merkezinin, analistin hastanın gerileme düzeyiyle tutarlı bir zihinsel duruma girebilme yeteneği olduğuna inanıyordu. “Kanepenin her iki tarafında da gerileme olmadan analitik süreç mümkün değildir; tıpkı tutarlı bir gerileme durumuna ulaşmadan analistin, hastanın bilinçdışına erişmesini sağlayan fantazi, hafıza ve hayal gücü unsurlarını algılayamaması gibi, analitik süreç de mümkün değildir. ” (Jacobs, 1992). Isakover aynı zamanda iç gözlemi analistin analiz aracının temeli olarak görüyordu. Analitik eğitimde süpervizyonun rolü hakkındaki makalesinde, asıl görevini "analistin hastasını gözlemleyip dinlerken aynı zamanda kendini gözlemleme kapasitesini" geliştirmek olarak gördüğünü yazmıştır (Isakower, 1992).

Analistin anlayışlılığının önemini vurgulayan benzer bir fikir, Reik tarafından analistin hastayı "üçüncü bir kulakla" dinlemesi gerektiği şeklindeki ünlü fikrinde ifade edildi. "Üçüncü kulağın yeteneklerinden biri de iki şekilde çalışmasıdır: Başkalarının söylemediklerini, yalnızca hissedip düşündüklerini algılayabilir ve içe dönebilir. Benliğin içinden gelen sesleri duyabilir. aksi halde duyulamaz çünkü bilinçli düşünce sürecimizin gürültüsü tarafından bastırılırlar (aktaran Thome ve Kähele, 1996).

Pek çok psikanalitik yazar, empatiyi açıklamak için özdeşleşme kavramını kullanır. Bu durumda genellikle kısmi veya deneme niteliği vurgulanır. Greenson'a göre fark, özdeşleşmenin büyük ölçüde bilinçsiz ve uzun vadeli bir süreç olması, empatinin ise bilinç öncesi ve geçici olmasıdır. “Özdeşleşmenin amacı kaygının, suçluluğun veya bir nesnenin kaybının üstesinden gelmektir; empati ise anlamak için kullanılır” (Greenson, 1960). Greenson ayrıca empatinin hastanın deneyimini paylaşmayı, ona geçici ve kısmen katılmayı, yani hastanın duygusal deneyimlerine dalmayı içerdiğinden, analistin egosunun işleyişinde bir ayrılığa işaret ettiğini belirtti. Başka bir deyişle, bu süreçte analist katılımcı ve gözlemci konumları arasında gidip gelir.

1926 tarihli bir makalesinde Deitch, "empatide analistin yalnızca hastayla değil, aynı zamanda nesneleriyle de özdeşleşebileceğini" belirten ilk kişiydi (aktaran: Beres & Arloy, 1974). Bu fikir, nesne ilişkileri teorisinde, özellikle de yansıtmalı ve içe atmacı özdeşleşim kavramında daha da geliştirildi. Bu kavramı ayrıntılı olarak tartışmak bu makalenin kapsamını aşmaktadır; Yansıtmalı özdeşleşim ile empati arasındaki bağlantının bir örneği şu alıntıyla sunulabilir: “Terapistin kendi durumuna ilişkin farkındalığı ve değerlendirmesi - bunun, hastanın iç dünyasının yansıtılan yönleriyle (görüntü yönleri) doğrudan ilişkili olması nedeniyle Kendilik ve içsel nesneler) ve etkileşim sırasındaki baskı yoluyla onun neden olduğu bu durum, hastayı empatik olarak anlamada analistin birincil "aracı" haline gelir. Kendiliğin ve içsel nesnelerin yönleriyle tutarlı veya tamamlayıcı olsun, kişinin kendi durumunun farkındalığı ve keşfi hastanın empatik anlayışa ulaşmasının en iyi yoludur. giriş başkasının konumunda ne kadar vurmakÖtekinin yansıtılması ve etkileşim sırasında uygulanan baskı (yansıtmalı özdeşleşim) nedeniyle onun içine girme" (Eagle ve Wolitzky, 1999, Eagle ve Wolitzky'nin italikleri).

Beres ve Arloy'a (1974) göre empati, istikrarlı benlik ve nesne temsillerini sürdürme becerisini gerektirir. Çalışmalarının ana fikri, analistin empatik yeteneğinin derecesinin, analistin henüz hastanın bilinçdışı fantezisinin varlığının ve doğasının farkında olmadığı durumlarda, hastanın bilinçdışı fantezisinin uyarıcı etkisine maruz kalma yeteneğine bağlı olmasıydı. bilinçsiz fantezi. Hastayla kısa süreli özdeşleşmelerin bir sonucu olarak analistte ortaya çıkan "sinyal duygulanımlarının" rolüne özellikle önem verdiler. Ek olarak Beres ve Arlow, analistteki sinyal duygulanımının sıklıkla hastanın motivasyonu ve fantezisi hakkında bir ipucu görevi gördüğünü vurguladılar. "Klinik gözlemler, bu sinyalin bilinçdışı bir fantezinin ortaya çıkışını öngördüğünü ve duygulanımın kalitesinin bu fantezinin doğasına karşılık geldiğini göstermektedir" (Beres ve Arloy, 1974).

Kohut'a empati konusunda iki görüş borçluyuz. Kohut öncelikle empatiyi gözlemlemenin ve veri toplamanın bir yolu olarak vurguladı. Bu fikir onun psikanalizi, gözlemlerini iç gözlem ve empatiye (dönüştürücü iç gözlem) dayandıran bir disiplin olarak tanımlamasında açıkça ifade edilmektedir (Kohut, 2000). Ona göre empati “tecrübeye yakın gözlem”den başka bir şey değildir. Kohut, empatinin, terapistin, diğerinin zihinsel durumlarını objektif olarak değerlendirme yeteneğini kaybetmeden, diğerinin deneyimini deneyimlemesine olanak sağladığına inanıyordu.

Ayrıca Kohut empatiyi evrensel bir gelişimsel ihtiyaç olarak değerlendirmiştir. Bebeğin bakıcıya empatik aynalama deneyimi, tutarlı bir kendiliğin gelişiminde gerekli bir bileşendir ve tersine, empatik aynalamanın sağlanmasındaki travmatik başarısızlıklar, kendilik kusurlarının ve patolojisinin gelişiminde kritik bir nedensel rol oynar (bkz. Kohut). , 2003). Anne-bebek uyumu (Stern, 1985; Beebe & Lachmann, 1988) ve tepki verme (Ainsworth, 1974; Thoman, 1978) gibi kavramlar, aynı olmasa da, empati için geliştirilen oldukça alakalı kavramlardır. Anne-bebek etkileşimlerini gözlemlemek.

Terapötik iletişimde empati

Terapötik etkileşimde empatinin rolünü değerlendirirken, Barrett-Lennard'ın (1981) aşağıdaki aşamaları içeren empatik tepki döngüsü tanımıyla başlamak istiyorum:

Ön koşullar aşaması. Terapist, deneyimini bir şekilde ifade eden danışana karşı empatik bir tutuma sahiptir. Bu aşama terapistin danışanın kendilik ve dış dünya deneyimine aktif olarak açık olmasını içerir.

Empatik Rezonans Aşaması. Ön aşamanın koşulları, dinleyicinin, danışanın bilincinde etkinleştirilen deneyimleri ve kişisel anlamlarıyla duygusal rezonansa girdiği (aynı dalga boyuna uyum sağladığı) bir sonraki adımı potansiyel olarak mümkün kılar. Rezonans, terapistin danışanla birlikte gördüğü, duyduğu, hissettiği şeylere tepki olarak ortaya çıkan duygulara, görüntülere, anılara, anlamlara içe yani içe dönmesi olarak tanımlanabilir.

Empati İfade Aşaması. Bu aşama terapistin empatik bir tepki vermesini içerir. Empati sadece mevcut duyguları anlama yeteneğini değil, aynı zamanda anlayışınızı danışanın anlayabileceği bir dille sözlü olarak aktarma yeteneğini de içerir. Empatik bir tepki, kasıtlı veya istemsiz olarak, sözlü olarak ve sözsüz ipuçlarıyla ifade edilebilir.

Empati Kazanma Aşaması. Empati aktarımı, empatik tepki sürecinin son aşamasını mümkün kılar. Yeterli empati, müşteriye kişisel olarak önemli bir iç deneyim alanında duyulduğu, anlaşıldığı hissini verir, bu da genellikle duygusal rahatlamaya ve anlam bulmaya yol açar.

Geri bildirim aşaması. Bu aşamada danışan terapistin empatisinin etkisini sözlü ya da sözsüz olarak ortaya koyar. Terapistin empatik tepkisi yeterliyse terapötik sessizlik veya sürecin derinleşmesi gibi olumlu sonuçlara yol açar. Terapistin uygunsuz bir empatik tepkisi, danışanın duygularını daha açık bir şekilde ifade etme arayışına girmesine neden olabilir ve terapistin tamamen uygunsuz bir tepkisi, umutsuzluk, yalnızlık veya saldırganlık duyguları gibi olumsuz sonuçlara bile yol açabilir.

Barrett-Lennard, gerçek bir oturumda vurgulanan aşamaların ayırt edilmesinin zor olabileceğini belirtiyor. “Başarılı bir empatik dinlemeyle, tanımlanmış aşamaları içeren bir empatik döngünün yerini bir başkası alır ve bu böyle devam eder, ancak dikkatli bir gözlemle burada da faz değişikliklerinin işaretlerini görmek mümkündür” (Barrett-Lennard, 1981).

Şimdi empatik süreci daha detaylı incelemek için Barrett-Lennard dizisini kullanalım. Önkoşullama aşaması, terapistin, deneyimini şu ya da bu şekilde ifade eden hastaya karşı empatik bir tutum sergilemesini gerektirir. Terapistin empatik tutumu açısından ciddi bir test, duygularını ifade etme konusunda yalnızca kısmen, örtülü olarak veya çok karışık olan bir hasta olabilir. Bu çok zor durumda terapist aceleci yargılarda bulunmaktan kaçınabilmelidir. “Terapist bilmeme durumuna tahammül edebilmeli ve belirsizlik ve belirsizliği deneyimlemeye istekli olmalıdır” (Vanaerschot, 1999). Bir durumu hayal edelim: Terapist hastasını dinliyor ama ona ne aktarmaya çalıştığını anlamıyor. Aynı zamanda hasta yaşadıklarını kavrayamadığını ve net bir şekilde ifade edemediğini hissedebilir. Kural olarak, bu an diyaloğun her iki katılımcısı için de bazı endişelere neden oluyor. Belirsizliğin ve belirsizliğin birlikte yaşandığı bu durumda hasta, açık ya da örtülü olarak terapiste şu soruyu sorabilir: “Söylediklerim açık mı?” Şu anda hasta, belli belirsiz algıladığı anlamı ifade etme konusundaki zorluğunu paylaşmaya çalışıyor. Terapistin sözlü veya sözsüz olarak mevcut anın karmaşıklığını tanıdığını ve anladığını gösteren yeterli bir yanıt ve aynı zamanda bilmeme durumunda kalmaya istekli olması, temas kurmanın ilk anı olarak hareket eder. bir sonraki adımdan önce - empatik rezonans oluşturmak.

Empatik rezonans aşaması yalnızca hastayla aynı dalga boyuna uyumlanmayı değil, aynı zamanda hastayla birlikteyken gördüğü, duyduğu ve hissettiği şeylere yanıt olarak ortaya çıkan duyguları, görüntüleri ve fikirleri anlamayı da içerir. "Terapist, danışanın içsel deneyimi hakkında hipotezler üretir; bu hipotezler, danışanın sözlü mesajları ve sözsüz sinyalleri ile terapistin elinde bulunan içsel referanslar arasındaki bir dizi karşılaştırmanın sonucudur. Bu içsel referanslar, yani deneyimler, Edebiyattan, filmden, kişisel psikoterapiden ve psikopatoloji teorisinden derlenen bilgilerin yanı sıra hastanın deneyimine benzer bilgiler, hastanın fenomenolojik dünyasıyla ilişki kurma süreci için mevcut iç kaynaklar olarak hareket eder" (Vanaerschot, 1999). Hem bilişsel sürecin hem de sezgisel seçimin bir sonucu olarak terapist, o anda en doğru, uygun ve zamanında görünen belirli bir mesaja karar verir. Terapistin anlayışı ve insani ilgiyi ifade etme niyeti bir sonraki aşamaya, yani empatiyi ifade etme aşamasına başlar.

Empatik iletişim, hastanın zihinsel yaşamına dair anlayışı, terapistin anlayışını onunla paylaşabileceği bir tepkiye dönüştürme yeteneğini içerir. Empatik bir tepkiyi formüle etmek için doğru (açık, kısa, mecazi vb.) ve terapötik duruma uygun bir şekilde (yani, bağlamı ve terapötik görevleri dikkate alarak zamanında) yeteneği, iletişimi içeren karmaşık bir görevdir. ve kavramsallaştırma becerileri.

Terapistin empatik tepkisi sözlü ve sözsüz düzeyde koordine edilmelidir. Sözlü mesaj ile terapistin sözsüz tepkisi arasındaki uyum, terapistin söylediklerini doğruluyor ve güçlendiriyor. Ancak terapistin sözsüz davranışı da sözlü mesajını boşa çıkarabilir ve sonuç olarak hastanın kafasını karıştırabilir. Unutmayın ki kelimeler ve sözsüz ipuçları birbiriyle çeliştiğinde insanlar beden diline daha çok inanırlar.

Terapistin niyetini ve müdahale biçimini eşleştirmesi empatik iletişimin bir diğer önemli unsurudur. Empatik tepkinin içeriğini ve biçimini seçmek, terapistin niyetinin farkında olmasını, yani neyi başarmak istediğini anlamasını ve müdahalelerini bu hedefler doğrultusunda formüle etmesini gerektirir.

Terapistin empatik bir mesaj iletmesi, empatik döngünün son aşamasına geçişi işaret eder. Hastanın terapistin doğru empatisini kabul etme ve bunu terapötik ilerleme için kullanma istekliliği ve ayrıca terapistin başarısız empatik iletişim girişimlerine tolerans gösterme ve bunlara uyumlu bir şekilde yanıt verme yeteneği, benim görüşüme göre, terapiye en önemli katkıdır. Hastanın bir kısmı terapötik etkileşimin etkinliğine bağlıdır.

Terapistin empati göstermesi her zaman istenen hedefe ulaşmaz. Rogers, terapötik iletişim için önemli bir koşula dikkat çekti: hastanın terapistin empatisini algılama yeteneği, buna yeni deneyime açıklık adını verdi. Empati iki yönlü bir ilişki olduğundan, terapistin empatiyi ifade etme yeteneği büyük ölçüde hastanın bir başkasının kendi iç dünyasına girmesine izin verme isteğine bağlıdır. "Bazı bireyler, kırılgan iç tutarlılıkları nedeniyle, bir başkasının empatik tepkisine tahammül etmeyi son derece zor buluyorlar" (MacIsaac, 1999). "Bilinçli ya da bilinçsiz olarak yanlış anlaşılmayı isteyen hastalar var; anlaşılmaktan korkuyorlar çünkü bu onları yok etme, özümseme ya da açığa çıkma tehdidiyle karşı karşıya bırakıyor" (Greenson, 1960). Empati yoluyla kazanılan yakınlık, geçmişin gizli deneyimini canlandırabilir, daha önce reddedilen gelişimsel ihtiyaçların tatmini için umut verebilir, ancak aynı zamanda reddedilme, kayıp ve ceza deneyiminin tekrarlanmasıyla kişiyi korkutabilir. Başka bir deyişle, empati yaralı bir ruhu iyileştirme potansiyeline sahiptir, ancak böyle bir iyileşmenin koşulu geçmişin sorunlu, çatışmalı veya travmatik deneyimlerinin acı verici bir şekilde uyanması ve işlenmesidir ki bu da direniş tepkilerini açıklar. Tehke, empatik deneyim ve anlayışı başarıyla paylaştıktan sonra bazen hasta tarafında beklenmedik olumsuz tepkilerle karşılaşıldığına dikkat çekiyor. "Bu tür tepkiler, analistin yüksek bir ruh halinde kaldığı özellikle "iyi bir saat"ten sonra ortaya çıkma eğilimindedir; bu, kendisini çocuğuna karşı iyi, ilgili ve anlayışlı hisseden bir ebeveynin artık onunla sevinçle ve minnetle işbirliği yapmasına benzetilebilir" ( Tehke, 2001). MacIsaac, hastanın terapistin yanlış empatisine verdiği tepki ile hastanın doğru empatiyi tolere edememesi arasındaki farkı ayırt edebilme yeteneğinin klinik deneyimle birlikte geldiğini belirtmektedir (MacIsaac, 1999).

Rogers sürekli olarak terapistin tüm empatik tepkilerinin temelde keşif amaçlı olduğunu ve danışanın "Bu doğru mu?" diye sormasını içerdiğini vurguladı. Bu nedenle terapistin empatik mesajlarına hastanın nasıl tepki verdiği klinik açıdan son derece önemlidir. Gendlin'in mutlak dinleme kılavuzunda hastanın tepkilerini değerlendirmeye yönelik bazı yönergeler buluyoruz:

"Empatik tepkilerin doğruluğunun bir işareti, genellikle tüm vücudun gevşemesi ve derin nefes almanın eşlik ettiği danışanın sessizliği ve gözle görülür memnuniyeti olabilir. Bu tür anlar zaman zaman meydana gelir ve bunları genellikle daha sonraki adımlar takip eder. Terapötik keşif Daha incelikli bir işaret, bir başkasına bir şey aktarmaya çalıştığımızda ve sonunda başarılı olduğumuzda hepimiz için tanıdık olan duygudur - ekleyecek başka bir şeyimiz olmadığı hissi. Bir kişi bir fikri ortaya koyarken gerilim vardır, nefesi tutmak ve öz nihayet ifade edildiğinde ve başkaları tarafından açıkça anlaşıldığında, derin bir nefes vermeye benzer şekilde bir rahatlama meydana gelir.Bu tür sessizlik anlarını (bazen çok uzun gibi görünen) kabul etmek önemlidir, konuşarak onları yok etmeyin. Böyle anlarda kişi iç bedensel huzuru yaşar ve bu da diğer önemli şeylerin yükselmesine olanak tanır.

Yanlış bir hamle yaptığınızı ve bu konuda ne yapmanız gerektiğini nasıl anlarsınız? Bir kişi aynı şeyleri tekrar tekrar söylüyorsa, sizin onu henüz anlamadığınızı düşünüyor demektir. Müşterinin sözlerinin sizin söylediğinizden ne kadar farklı olduğuna dikkat edin. Farkı hissetmiyorsanız, anladığınızı tekrar ifade edin ve şunu ekleyin: "Ama hepsi bu değil ya da tamamen doğru değil, değil mi?" Yanlış bir adımın bir başka işareti de danışanın sözsüz tepkisi olabilir. Bu nedenle, sözlerinize yanıt olarak danışanın yüzü şaşkın, gergin ve anlaşılmaz bir hal alabilir. Bu sizi anlama girişimini gösterir. Görünüşe göre yanlış adım attınız, bir şeyi anlamadınız veya bir şeyi gündeme getirmediniz... Müşteri konuşmanın konusunu değiştirdiyse (özellikle soyut veya önemsiz bir konuya), bu onun kişisel olarak önemli bir konuyu aktarma umudunu kaybettiği anlamına gelir sana. Bu noktada onun sözünü kesebilir ve şöyle bir şey söyleyebilirsiniz: "Hâlâ söylemeye çalıştığın şeyle ilgileniyorum... Ne dediğini tam olarak anlamadım ama anlamak isterdim." Daha sonra sadece emin olduğunuz kısmı söyleyin ve kişiden oradan devam etmesini isteyin. Bir süre sonra belki üçüncü ya da dördüncü denemede karşınızdaki kişinin ne demek istediğini anlayacaksınız" (Gendlin, 1978).

Bir hastanın geri bildirimini değerlendirirken, hastanın terapistin empatik başarısızlıklarını affedebilme becerisi dikkate alınmalıdır. Dolayısıyla Greenberg ve Elliott, bazen danışanların terapistin kendilerini anlamaya çalışmasından oldukça memnun olduklarını, deneyimlerini yansıtmaya yönelik hatalı girişimlerini niyetlerinden dolayı empatik olarak algıladıklarını belirtmişlerdir (Greenberg ve Elliot, 1999). Ancak terapiste yönelik olumsuz duyguları kabul etmenin hasta için terapiste ihtiyacı olduğu için zor olabileceği gerçeğini gözden kaçırmamak gerekir. Hastalar, terapistin otoritesine saygı duydukları ve misilleme korkusu nedeniyle tepkilerini gizleyebilirler, bu nedenle hastanın geri bildirimi genellikle örtülüdür.

Empatinin sonucunu değerlendirmek ve hastanın tepkisini geri bildirim olarak kullanmak, hem empatik tepki döngüsünün son noktası hem de yeni bir empatik eylemin başladığı noktadır. Terapistin empatik tepkisi, hastanın deneyimlerine uyum sağlamanın bir yolu olarak hareket eder. Hastanın müdahaleye verdiği yanıt, terapistin kendi deneyimini "uyarlamasına" ve hastanın deneyimine daha doğru bir şekilde uyum sağlamasına olanak tanır, böylece doğru empatinin temelini oluşturur.

Empatik sürecin aşamalarını bir nebze olsun gösteren bir örnek olarak Gendlin'in makalesinden aşağıdaki alıntıyı aktarmak istiyorum:

Müşterilerimden biri bir keresinde bana, insanların buraya geri gelmesini sağlayan elektronik makineyi hastanede nereye sakladıklarını bilmek istediğini söylemişti. Ona göre böyle bir makinenin var olduğunu kanıtlamak kolaydır, çünkü serbest rejime sahip hastaların gönüllü olarak hastaneye dönmeleri başka nasıl açıklanabilir?

Elbette ona hiçbir makinenin var olmadığını, eğer olsaydı kesinlikle bundan haberim olacağını ve bana gerçekten güvenmiyor mu, sadece halüsinasyon gördüğünü kanıtlamaya başlayabilirdim. Duyguları hakkında bir konuşma başlatabilirim: Hastanede olmaktan hoşlanmadığını ve bu nedenle birinin buraya nasıl kendi özgür iradesiyle gelebileceğini anlayamadı diyorlar. Ancak kendimize şu soruyu soralım: Müşteri bu arabadan bahsettiği anda bütünsel deneyimi nedir? Bu garip kelimelerin geldiği “kavram öncesi” veya “duyusal” anlam nedir? Tabii bunu bilmem mümkün değildi. Ama bir şekilde bu manaya cevap vermek istedim. Dolayısıyla şu soruya cevabım şu oldu: “Bahsettiğin bu makinenin kendi üzerinde bir etki yaptığını hissettin mi?” “Elbette hissettim!” - diye bağırdı ve makinenin onu nasıl "kendisi olmaktan çıkardığı" hakkında konuşmaya başladı. Bu cümleyi, sözlerimin hitap ettiği içsel deneyimin içeriğine ilişkin bir tür mesaj olarak algıladım... Ayrıca müşteri bana, bu "kendine benzememe" duygusunun anne ve babasının köye taşınmasından sonra ortaya çıktığını ve kendisinin de bu duyguyu yaşadığını söyledi. karla kaplı bir ovada otobüsle kilometrelerce yolculuk yapmak. Elbette bu tek olayın onun kendine yabancılaşmasına neden olabileceğinden şüphe duyulabilir. Ancak bu bölümün "kendim olamama" hissinin olduğu geniş bir anılar dizisinden sadece bir parça olduğunu hissederek, karla kaplı bir otobüste her gün, her yıl sonsuz, kasvetli bir yolculuk hayal ettim ve sanki orada, uzakta, ıssız bir yerde, kar yığınlarının arasında kaybolduğunu bildiği herkesten kopmuş olma hissini anlamak için. Artık bunca yılı yeniden yaşadığını düşündüm ve ona otobüsteki o yol hakkında, yolların kesildiği hissiyle ilgili bir şeyler söyledim ve bu sözler bizim için yeni bir karşılıklı anlayış aracı oldu. Bundan sonra “kendisinin kopmuş olduğunu hissetmek” tabirini de kullanmaya başladı. Belki de onun duygusunun tam ifadesini isimlendirdim ama burada daha önemli olan danışanın hissettiği tüm anlam ve fikirler bütününe, öyküsü boyunca onda meydana gelen tüm deneyimleme sürecine değinmiş olmam ve bu süreçle hiçbir bağlantı kurmamamdır. sadece sözlü bir mesaj gibi anlatımına. Bunu yaparak, her adımda engellerle karşılaşılsa da, danışanın ifadeleri tuhaf ve tuhaf ya da yüzeysel ve önemsiz olsa bile, yavaş yavaş anlamlı bir iletişim sağlanabilir (Gendlin, 1993). 3)

Empatinin terapötik iletişimdeki rolünün değerlendirilmesine son verirken, psikoterapötik uygulama için önemli olduğunu düşündüğüm birkaç fikir sunmak istiyorum.

Terapistin empatisinin, terapist ve hasta arasında işbirlikçi bir ilişki kurulmasına katkıda bulunduğu genel olarak kabul edilmektedir. Terapötik empati hastanın içsel referans çerçevesine saygı gösterilmesini gerektirdiğinden ve hasta açısından bir onay tepkisi ihtiyacını ima ettiğinden, bunun doğrudan sonucunun aynı zamanda terapötik ilişkide gücün paylaşılması olacağı sonucuna varmak mantıklı olacaktır. Gerçekten mi? Bu hususta farklı görüşler mevcuttur. Terapötik ilişkide eşitliğin ve terapistin kendini açmasının savunucuları bu soruya olumlu yanıt veriyor. Terapötik ikilide işbirliğinin ve belirli bir tür ortaklığın önemi konusunda aynı görüşü paylaşsalar da, psikoterapide yakınlığın (yani bu ihtiyacı ifade etme riskinin) en azından çoğunlukla önemli olduğuna inananlar var. parçalı, tek taraflı. Ebeveyn-çocuk ilişkisinde olduğu gibi terapötik ilişkide de eşitlik hemen hemen aynı ölçüde mümkündür; bu bize terapötik süreçte aktarımın rolünü hatırlatmaktadır. Açıkçası, terapistin hastanın özel bilgilerine empati yoluyla ulaşması, terapötik ilişkide bir güç ve etki kaynağı görevi görmektedir. Aynı zamanda terapistin tutarlı empatisi bir tür garanti görevi görür ve hastaya terapistin empatisine açık olmasının sonucunun ondan bakım almak ve kendisine verilen gücü kötüye kullanmamak olacağı inancını sağlar.

Empatinin terapötik iletişimdeki rolüyle doğrudan ilgili olan bir diğer önemli konu da hastanın kendisine ve deneyimine yönelik eleştirel tutumudur. Hastanın kendi deneyimlerine ve zihinsel süreçlerine yönelik eleştirel tutumunu yumuşatmak bence terapötik süreçte empatinin en önemli işlevlerinden biridir. Terapistin hastanın deneyimlerini empatik bir şekilde ele alması, hastaya, içe dönme sürecini anlamsız, gülünç veya ilgisiz olarak nitelendirerek yok edebilecek kendi iç eleştirmeninden koruma sağlar. Terapistin, hastanın deneyimlerinin kaynağına empatik bir şekilde başvurması sayesinde, (kendiyle empati kurma yoluyla) kendi deneyimiyle rezonansa girer ve daha önce belirsiz ve karışık olanı daha net bir şekilde ifade edebilir. Terapistin kendisinin hatalara nasıl tepki verdiğini doğrudan deneyimlemek ve kendi yeteneklerinin sınırlarını keşfetmek, hastanın özeleştirisini yumuşatmak için başka bir şanstır. Hatalarını kabul eden terapistler, hastaya kendi eksikliklerini nasıl kabul edebileceğine ve ilişkilerde ortaya çıkan yanlış anlamalarla nasıl başa çıkabileceğine dair bir örnek sunar. Yanlış anlama deneyimlerinin yapıcı çözümü, hastanın kendi kusurlarını kabul etmesine ve insanlarla ilişkilerine daha fazla güvenmesine katkıda bulunur.

Terapötik ilişkide empati ifadesi, ifadenin spesifik içeriği ne olursa olsun, bir dereceye kadar şu mesajı içerir: “Ben artık senin içindeyim (ya da “Sen şimdi benim içindeyim”)… ve bu önemli senin için, ikimiz için de anlamlı." . Bu ifade açık bir cinsel yön içermektedir. Davies (2001), psikanalitik sürecin derinlemesine nüfuz eden ve baştan çıkarıcı doğasına, aktarım ve karşı aktarımda erotik duyguların ortaya çıkışı üzerindeki kışkırtıcı etkisine dikkat çekmiştir. “Psişik nüfuz etme şefkatli ve sevgi dolu ya da saldırgan ve sömürücü olabilir, son derece samimi ve derinlemesine açıklayıcı olabilir, eşit ölçüde zenginleştirici ve aşağılayıcı olabilir” (Davies, 2001). Şaşırtıcı bir şekilde, terapötik ilişkide empati ile erotik duyguların ortaya çıkışı arasında bir bağlantı olasılığını dikkate alan, hatta hipotez kuran herhangi bir çalışmaya rastlamadım. Empatinin terapötik çiftin ilişkisinin bilinçdışı erotikleştirilmesine potansiyel katkısını değerlendirmek gelecekteki klinik araştırmaların bir görevidir.

Empatik tepki verme konusunda bir rehber olarak hastanın içsel çalışma modeli

Greenson ve ardından Schafer, terapistin empatik tepkiselliğine bir rehber olarak hastanın içsel çalışma modelini geliştirme fikrini öne sürdüler (Eagle ve Wolotzky, 1999). Dolayısıyla Greenson, terapistin görevini, hastanın fiziksel görünümü, duygulanımları, yaşam deneyimleri, davranış biçimleri, tutumları, savunmaları, değerleri ve fantezilerinin yanı sıra terapistin potansiyeline ilişkin beklentileri ve öngörülerini içeren bir çalışma modeli oluşturmak olarak gördü. yönleri (Greenson, 1960). Schafer'e göre empati, terapistin hastanın zihinsel bir modelini yaratmasına olanak tanır ve hastanın çağrışımlarına yanıt olarak duygulanımları ve paylaşılan fantezileri işaret etme konusunda tetikte olmasını sağlar. Ek olarak empati, terapistin bu tepkiler üzerinde derinlemesine düşünmesini, bunları hastanın tedavi sırasındaki eylemlerinin duygusal yönleri ve anlamları hakkında olası ipuçları olarak yorumlamasını gerektirir (Shafer, 1983).

Bu fikirlere dayanarak empati, hastanın iç dünyasına ilişkin bilgilerin yanı sıra kişilerarası işlevselliğin doğasında var olan özellikleri de içeren, hastanın geçici çalışma modellerini oluşturma, test etme ve geliştirme süreci olarak tanımlanabilir.

Tehke de benzer bir fikri dile getirerek terapistin, hastanın zihinsel yaşamına ilişkin bütünsel bir bakış açısını kendi içinde yaratma becerisinin yanı sıra terapötik çiftteki özdeşleşmelerin karşılıklı doğasını vurgulayarak empatik bir bağlantı potansiyeli yarattığını vurguladı. Borderline bir hastanın tedavisinde empatinin önemini anlatarak şunu yazdı: "Analistin deneyimi ve hastanın içsel durumuna ilişkin tanımlamalar ürün olduğu için, empatik bir tanımlama asla hastanın deneyiminin tam bir kopyası olamaz. Analistin bu daha gelişmiş yapıları, hastanın sahip olmadığı ya da yeterince geliştirilmediği duyguları deneyimleme, temsil etme ve söze dökme konusunda yerleşik yetenekleri içerir. Analist empatik deneyimi olabildiğince doğru bir şekilde ve yalnızca hastanın bakış açısından tanımlamaya çalışsa bile, hastanın kendi yapısal donanımı ile donanımı arasındaki fark kaçınılmaz olarak ikinci kişi tarafından hissedilecektir - ideal olarak bu kadar değil. fark, ancak ek kendi deneyimleme tarzına... Hastanın analistin tanımıyla özdeşleşmesinin temelini oluşturan şey, hastanın kendi deneyimine yapılan bu eklemedir. Analistin hastayla empatik özdeşleşmesinin doğru olması koşuluyla, hastanın deneyimine yaptığı katkı, empatik potansiyel hastada, normal yapıya sahip bir kişinin hastanın durumunda deneyimleyeceği bir şeye. Analistin, hastanın analistin tamamlayıcısı olma deneyimine ilişkin empatik tanımlaması, böylesine potansiyel bir deneyim için deneyimsel ve temsili bir model sağlar... Özdeşleşmenin diğer önkoşullarının karşılanması durumunda, hasta artık bu yeni kendilik imajıyla özdeşleşebilir. analistin empatik tanımında mevcut olan tamamlayıcıyı da içerir (Tehke, 2001, italikler Tehke).

Bir İyileşme Aracısı Olarak Empati

Birkaç on yıl boyunca, analist ile hasta arasındaki duygusal bağlantının mı yoksa yorumlama yoluyla bilişsel anlayışın mı olduğu sorusu, terapötik değişimin birincil etkeni olup olmadığı psikanalitik literatürde hararetli bir şekilde tartışılmıştır (örneğin bakınız, Stolorow, Bradshaft ve Atwood, 1999; Curtis, 2001). Empati bu tartışmanın tam merkezinde yer alıyor gibi görünüyor: Bir yandan empati, terapötik bir atmosferin yaratılmasına her şeyden çok katkıda bulunur ve terapist ile hasta arasındaki ilişkiyi güçlendirir; Öte yandan empati, terapiste hastanın iç dünyasını anlamak için önemli bir araç sağlamanın yanı sıra, terapötik müdahalelerin biçimini ve zamanlamasını değerlendirmenin de bir yolunu sağlar.

Duygusal ve bilişsel süreçlerin empatik eylemin tamamlayıcı unsurları olduğu görüşüyle ​​tutarlı olarak Stolorow, Brad Shaft ve Atwood, hastanın bilinçdışı organize edici aktivitenin doğasına dair içgörülerinin analistle duygusal olarak ilişki kurmanın yeni yolları ile el ele gittiğini ileri sürüyorlar. "Bu bileşenlerin her ikisi de hastanın, deneyimin çatışmalı, önceden ayrışmış yönlerini bütünleştirme yeteneğinin gelişmesine katkıda bulunur. Analistin, hastanın duygulanım deneyimlerine ve bunları düzenleyen değişmez ilkelere ilişkin süregelen empatik araştırması, terapötik ilişki için izole edilmiş öznelerarası bir bağlam oluşturur. hastanın öznel yaşamının alanları keşfedilebilir ve serbest bırakılabilir... Analistle ilişkilendirilen çok sayıda kendilik nesnesi deneyimi, hastanın kendi duygulanımsal durumuna yönelik yansıtıcı, anlayışlı, kabul edici ve teselli edici bir duruş sergileme kapasitesinin gelişimini destekleyen bir bağlam sağlar. durumlar ve ihtiyaçlar" (Stolorow, Brad Shaft ve Atwood, 1999).

Pennebaker (1990) ayrıca empatik bir nesneyle yeterince uzun ve güvenilir etkileşim deneyiminin önemini ve bunun duygusal öz düzenleme yeteneğinin gelişimi üzerindeki etkisini vurgulamaktadır. "Tutarlı empatik aktivite, hastanın duygulanım düzenlemesini güçlendirme gibi önemli bir işlevi sağlar. Duygulanımı empatik bir tepki yoluyla simgelemek, onun anlam yapılarına asimilasyonunu kolaylaştırır" (Pennebaker, 1990). Snyder'ın (1994) benzer fikrine göre terapistin temel işlevi, hastanın kendi yaşam dünyasına girme yeteneğini modellemek ve kolaylaştırmak ve bunu duygulara ilişkin artan farkındalık, devam eden anlam- yapma ve deneyimi alışılmış bir şekilde değil, yansıtıcı bir şekilde yorumlama yeteneği. Yani terapist hastada öz empatiyi, yani kişinin kendi deneyimine karşı sempati ve ilgi tutumunu başlatır, bu da kişinin hem duygulara duyarlı olmasını hem de onlardan kopmasını sağlar.

Empatinin hasta üzerindeki terapötik etkisinin sınırlarıyla ilgili soru sıklıkla gündeme gelir. Bir yandan, empatinin yalnızca analistin yorumlayıcı etkinliği için bir önkoşul olarak önemli olduğu, terapötik etkisinin aktarım tedavisinin etkisine benzer olduğu, bunun sonucunda semptomların hafifletilebileceği, ancak davranışta yapısal bir değişiklik olduğu ileri sürülmektedir. hastanın kişiliği pek mümkün değildir.

Tam tersi görüşte olanlar da var. Bu nedenle Warner, empatinin hem problem çözme düzeyinde hem de karakter değişikliği düzeyinde terapötik değişim potansiyeline sahip olduğuna inanmaktadır. Warner (1999) empatinin aşağıdaki özelliklerini tanımlar:

Empatiyi iletmenin kendisi olumlu, kendi kendini yönlendiren bilgi işlemeyi teşvik eder.

Bireysel farklılıklar mevcut olmasına rağmen, hedef arama işlemi insan doğası için temel olan ortak özellikleri paylaşır. Empatik tepki verme, deneyimin yeni yönlerini tanıtan özel bir tür deneyimsel tanıma yaratır ve hastanın yaşam anlatılarının yeniden çerçevelenmesine olanak tanır.

Çocuğa bakan kişinin empatisi, kendilik nesnesinin en önemli işlevidir; bu, deneyimi koruma ve işlemeye yönelik olgun yeteneklerin öncüsü olarak hareket eder.

Terapideki empatik ilişki, bozulan kendilik nesnesi işlevlerini yeniler ve hem kendisinin hem de diğerinin deneyimleriyle nasıl başa çıkılacağına ilişkin erken kararlara meydan okur.

Erken empatik kayıplardan muzdarip olan hastaların bilgiyi işlemede yetersiz bir yolu olduğu görülmektedir. Sonuç olarak, dikkatlerini sürdürmekte ve deneyimin optimal yoğunluğunu sürdürmekte ve kendi deneyimlerinin baltalandığını hissetmeden bir başkasının bakış açısını dikkate almakta güçlük çekerler (Warner, 1999).

Warner'ın fikirleri büyük ölçüde Kohut'un fikirlerine dayanmaktadır. Kohut'un kendisi ve yarattığı Benlik psikolojisi terapötik iyileşme sürecini nasıl anladı? Ölümünden sonra yayımlanan son kitabı Analiz Nasıl İyileşir? Kohut, kendilik psikolojisinin katkısını şu şekilde özetlemektedir: İlk olarak, (a) deneyimsel anlayış (analiz edilenin iç yaşamıyla ilgili verilerin toplanması ve (b) bu ​​verilerin daha fazla veya daha ayrıntılı olarak açıklanması) dizisinin önemini vurgulamaktadır. daha az deneyimsel dinamik ve genetik terimler; ikincisi, dönüştürücü içselleştirme sürecinin, yani optimal engellenme nedeniyle yapıların inşa edilmesinin merkezi rolüne işaret eder ve üçüncüsü, psikolojik sağlığın özünü ve psikanalitik terapinin amacını formüle eder. kendilik psikolojisi açısından (Kohut, 1984). Kohut'a göre, Psikanalitik iyileşmenin özü, olgun kendilik nesneleri ile aşamalı olarak empatik temasın kazanılmasıdır. Terapötik değişimin, empatik bir bağlantının açılmasını ve empatik bir bağın kurulmasını içerdiğine inanıyordu. Terapötik ilişkide kendilik ile kendilik nesnesi arasındaki uyum Başka bir deyişle, psikanalitik tedavinin amacı sadece bilinçdışını bilinçli hale getirmek değil, aynı zamanda durdurulan gelişimi yeniden başlatmak ve dönüştürücü içselleştirme yoluyla ruhsal yapıyı inşa etmektir.

"Kohut'a göre benlik yapıları terapide de erken yaşlarda nasıl inşa ediliyorsa aynı şekilde inşa edilir. Eğer terapist büyük ölçüde empatikse, o zaman yapıların inşası için koşullar yaratılır. Tıpkı bir ebeveynin kesinlikle empati kuramaması gibi. anlayışlı ve her zaman kesinlikle empatiktir, dolayısıyla terapist mükemmel olamaz. Başarısızlıklar kaçınılmazdır. Terapist kötü bir ruh halinde olabilir veya dikkati dağılmış olabilir veya sadece danışanın hikayesinin akışını kaybetmiş olabilir. Ayrıca, her zaman hizmetinizde olan bir terapist. Herkes hastalanabilir veya tatile çıkabilir. Mevcut hatalar çok sık değilse, travmatik değilse ve terapist bunları empatiyle ve savunmaya geçmeden kabul ederse, o zaman yine kaçınılmaz hataların sunduğu fırsat ortaya çıkar. Terapist formunda iyi bir ebeveyn ortaya çıkar. Danışan bu güven verici empatiyi dışarıdan yardım almadan sağlama fırsatını keşfeder. Dönüştürücü bir içselleştirme süreci meydana geldiğinde, benliğin yapısına yeni bir tuğla örülür. Başarılı terapide yapılar, başlangıçtaki eksiklik giderilene veya yeterli telafi edici planlar oluşturulana kadar kademeli olarak inşa edilir" (Kahn, 1997).

Empatinin teknik yönleri

Herhangi bir psikoterapi yönteminin özü, terapistin eylemlerine ilişkin talimatları ve değerlendirme kriterlerini içeren, yani terapistin niyetlerini ve hipotezlerini hedeflenen psikoteknik eylemler stratejisine dönüştürmede önemli bir düzenleyici işlevi yerine getiren terapötik etki kavramıdır. (Yagnyuk, 2001a). Duyguların yansıtılması, yorumlanması ve yansıtılması gibi tekniklerin açıklamasını Rogers'a borçluyuz. Rogers başlangıçta müşterinin deneyimini yansıtmanın önemi hakkında yazmıştı; Daha sonra bilişsel ve duyuşsal bileşenlerin farklılaştırılması sonucunda “duyguların yansıması” ve “başka sözcüklerle ifade etme” (yani bilişsel içeriğin yansıması) terimleri önerilmiştir. Bu kavramların her birine bakalım.

Danışan merkezli ekolde terapistin anlayışını danışana aktarma şeklini belirlemeye yönelik ilk girişim olan "yansıtma" tekniği sıklıkla empatiyle eş tutulmuştur. Bozarth bu konuyu şu şekilde açıklamaya çalıştı:

Yansıtma, terapistin empati kurma, yani danışanı anlayıp anlamadığını kontrol etme ve aynı zamanda anlayışını ona aktarma yoludur.

Düşünme öncelikle terapist içindir, danışan için değil. Yansıtma müşterinin dünyasına girmenin bir yoludur. Bu, müşterinin dünyasında onun büyümesine katkıda bulunan bir “yürüyüş”tür.

Düşünmek empati değildir. Bu, terapistin daha empatik olmasına yardımcı olmanın bir yoludur.

Empati düşünmek değildir. Empati, terapistin danışanın dünyasına sanki kendisiymiş gibi girdiği süreçtir. Yansıma bu süreci kolaylaştıran bir tekniktir.

Diğer empati yolları dikkate alınmaz. Diğer modların gözlemlenmesi ve analiz edilmesi genellikle yansıtıcı ifadelerin sözlü formları kadar kolay değildir (Bozarth, 1984) .

Başka kelimelerle ifade etme Başka bir deyişle danışanın ifadesinin bilişsel içeriğinin özünün genellikle daha kısa ve net bir biçimde geri dönüşü olarak tanımlanabilir (Yagnyuk, 2001a). Duyguların yansıması- bu, danışan tarafından sözlü veya sözsüz olarak ifade edilen (geçmişte meydana gelen, şu anda deneyimlenen veya gelecekte beklenen) duyguların, tepki vermesini ve anlaşılmasını kolaylaştırmak amacıyla yansıtılması ve sözel olarak belirlenmesidir (Yagnyuk, 2001b). "Bir deneyimin önemini değerlendirmenin yalnızca kalitesine ilişkin bir fikri değil, aynı zamanda yoğunluk düzeyini de (nicelik) içerdiğini belirtmek önemlidir. Bir şeyin başka bir kişi için önemini tam olarak anlamak, bunun nasıl olduğunu bilmenin yanı sıra gerektirir. Tabii ki, eğer özdeşleşmeyi iç gözlem takip etmiyorsa ve özdeşleşme onun tarafından kontrol edilmiyorsa, bu başka bir kişinin duygusal deneyimini paylaşmak anlamına gelmeyecek ve dolayısıyla empatik anlayış” (Tehke, 2001).

Rogers'ın empatiyi ifade etmek için duyguları başka kelimelerle ifade etmeyi ve yansıtmayı nasıl kullandığına bir örnek olarak, seansından bir alıntı vermek istiyorum.

Müşteri: "Babama karşı bu kadar açık olamazdım ama bunun için onu suçlamıyorum. Ben zaten onun izin verdiğinden daha açıktım. O beni hiçbir zaman senin dinlediğin gibi yargılamadan dinlemedi. Son zamanlarda merak ettim: "Neden bu kadar mükemmel olmak zorundayım? Ve nedenini anladım. Çünkü benden bunu istedi. Her zaman benden daha iyi olmamı istedi."

Terapist: “Yani sen her zaman onun olmanı istediği gibi olmaya çalıştın.” /başka sözcüklerle ifade etme/

Müşteri: "Aynı zamanda itiraz ediyorum. Mesela geçenlerde ona geceleri nasıl garson olarak çalıştığımı anlatan bir mektup yazdığımda neredeyse sevinçten parlıyordum. Ona şunu söylemek istedim: "Bak nasıl biriyim. ” Ama bir yandan da beni sevmesini istiyorum. Onun sevgisine gerçekten ihtiyacım var."

Terapist: “Onu bir nevi yıkamak istedin.” /başka sözcüklerle ifade etme/

Danışan: "Evet! Ona şunu söylemek istedim, "Beni sen büyüttün, beğendin mi?" Ve ondan ne duymak istiyorum biliyor musun? Şöyle demesini istiyorum: "Böyle olacağını biliyordum ama" Seni hâlâ seviyorum."

Terapist: "Ama bunu söyleme ihtimali çok az." /duyguların yansıması/

Müşteri: "Hayır öyle demiyor. Beni duymuyor. İki yıl önce onu sevdiğimi söylemek için ziyaret etmiştim, korkmama rağmen. Ama beni duymuyor, saklıyor." aynı şeyi tekrarlamak: "Seni seviyorum seni seviyorum".

Terapist: "Yani seni tanımıyordu ama seni seviyordu. /paraphrase/ Bu seni ağlattı mı?" /açık soru/

Müşteri: "Biliyor musun, bunun hakkında konuştuğumda sanki bir darbe gibi geliyor. Bir dakika hareketsiz otursam, tam burada büyük bir yara varmış gibi geliyor."

Terapist: "Yani neşeli olmak daha kolay çünkü o zaman içinizdeki büyük yarayı hissetmezsiniz." /tercüme/

Müşteri: "Hı-hı. Kendim üzerinde çalışmaya çalıştım ve babamın benim sevdiğim tipte bir adam olmadığını, anlayışlı, sevgi dolu ve şefkatli bir adam olmadığını bir gerçek olarak kabul etmem gerektiğini fark ettim. Yani o tabii ki seviyordu benimle ilgilendi ve benimle ilgilendi ama iletişim kurabileceğimiz düzeyde değil."

Terapist: "Soyulmuş hissediyorsun." /duyguların yansıması/

Müşteri: "Evet. Bu yüzden yerime birilerine ihtiyacım var. Seninle konuşmak hoşuma gidiyor, saygı duyabileceğim erkeklerden hoşlanıyorum - doktorlar ve benzeri. Ve gerçekten yakınmışız gibi davranıyorum. Görüyorsun ya, yerine birini arıyorum. babam." (Yagnyuk'tan alıntı, 2001a).

Danışanın ifadesinin ardından duyguların doğrudan yansımasının yanı sıra, sözde duyguların tam yansıması, yalnızca son sözün değil, bir bölümün tamamının, hatta konuşmanın tamamının duygusal içeriğini özümsemek. "Özet yansıma, daha önce ifade edilen birkaç duyguyu tek bir ifadede toplar ve bunları belirli bir sırayla bir kalıba bağlar. Duyguların özet yansıması aynı zamanda farklı durumlarda ortak bir duygunun varlığını, herhangi bir duygunun yoğunluğundaki değişikliği de ifade edebilir. ya da çeşitli duyguların sıralı değişiminin tanımlanması” (Yagnyuk, 2001b). "Hastanın mevcut deneyimi, içsel tepkilerin karmaşık bir karışımını içerebilir: duygular, duygulara karşı savunmalar, düşünceler, fanteziler ve bireyin dünyasını organize etme şekli. Örneğin, bir hasta öfke duygularını kolaylıkla ifade ederken, diğeri kolayca öfke duygularını ifade edebilir. hasta öfke duygularını güçlü bir şekilde ifade edebilir. alarm. İlk hastada tek bir duyguyu yakalayan bir yanıt uygun görünebilir. İkinci hastada müdahale öfke, kaygı ve tereddüt gibi karmaşık deneyimlerin bir karışımını içermelidir." (MacIsaac, 1999). Duyguların özetleyici yansımasına bir örnek, bir terapistin şöyle bir şey söylemesi olabilir: "Bu olaydan bahsederken duygularınız değişti: önce incindiniz, sonra öfkelendiniz ve şimdi bunun yerini üzüntü almış gibi görünüyor" veya "İçinizde Aile ilişkilerinin tanımları, okul yıllarına ait anılar ve iş yerindeki ilişkilerde kişisel başarısızlık hissi var."

Genel olarak konuşursak, Rogers'ın danışan merkezli terapi tekniğine katkısının paradoksal olduğu söylenebilir. Bir yandan, duyguların yansımasının resmileştirilmesi ve başka kelimelerle ifade etme kuralları, terapistlere empatik anlayış için güçlü bir araç sağladı (Bozarth, 1997). Ancak son çalışmasında, yansıtıcı ifadelerin artan popülaritesine ve çoğu zaman mekanik uygulamasına yanıt olarak Rogers, terapistin tutumunun bir parçası olmadığı sürece tekniğin çok az değerinin olduğunu vurguladı. Aslında Rogers'ın görüşleri değişime uğradı: ilk önce o konuştu yöntem, hayır kurulumlar terapist ve son olarak terapötik ilişki terapötik süreçte önemli bir bileşen olarak (Kirschenbaum, 1979, vurgu eklenmiştir). Modern danışan merkezli terapinin liderlerinden biri olan Bozarth (1997), danışan merkezli gelenekte tekniklerin geliştirilmesinin ana nedeninin, danışanın fikir dünyasını daha iyi özümsemesi için terapistin engellerini kaldırmasına yardımcı olmak olduğunu belirtmektedir. & Brody 1996) tutarlı bir pozisyon alır: "Teknikler, danışanın tepkilerine ve sorularına verilen yanıtın bir parçasıysa kullanılabilir, ancak terapistin belirli hedef ve tekniklerin kaynaklandığı tanısal vizyonunun bir sonucu olarak kullanılamaz." Bana göre, Rogers'ın bu görüşü ve aslında takipçilerinin psikopatoloji ve teknik teorisini geliştirmedeki başarısızlığı, danışan merkezli gelenek içinde empatik iletişimin teknik yönlerinin daha da geliştirilmesinde bir gecikmeye yol açtı.

Deneyimsel terapinin kurucularından Greenberg ve Elliot (1999), empatinin terapötik kullanımına ilişkin ilginç bir kavramsallaştırma önermişlerdir. Onlara göre, terapistin empatik tepkilerinin hedefi, duygusal deneyime veya benlik kavramına odaklanan, insanların kendilerini nasıl gördüklerine ve değerlendirdiklerine odaklanan duygulardır (tabloya bakınız).

Greenberg ve Elliot (1999) ayrıca empatik tepki türlerinin kavramsal olarak geliştirilmesini önerdi. Her ne kadar tanımladığı empatik tepki türlerinin formülasyonunda netlik olmasa da ve okuyucu bir tür müdahaleyi diğerinden ayırt etmekte zorluk çekse de, ben bunları sunmayı ve bunları açıklamak için örnekler seçmeyi faydalı buldum.

Empatik anlayış. Terapist, danışanın açık deneyimine veya danışan tarafından ima edilen ancak henüz ifade edilmemiş olana ilişkin anlayışını iletir. Bu müdahalenin işlevi danışanın benliğini güçlendirmek ve onaylamak ve kendi deneyimlerine güven duymasına yardımcı olmaktır.

Örnek (Rogers, 1994).

Müşteri: “Biliyor musun, bu biraz aptalca ama bunun hakkında hiç konuşmadım ( gergin bir şekilde gülüyor) ve muhtemelen bana faydası olacak. Yıllar önce, gençliğimde, muhtemelen on yedi yaşlarında, "mantık parıltıları" adını vermeye başladığım şeye sahip olduğumu keşfettim. Bundan kimseye bahsetmedim ( yine utanarak gülüyor)... bu zekayı gerçekten gördüğüm yer. Hayatın oldukça farkındaydım ve doğru yoldan ne kadar uzaklaştığımıza dair her zaman korkunç bir pişmanlık ve üzüntü duyuyordum. Bu duyguyu çok nadiren yaşadım, yalnızca bu son derece düzensiz dünyada kendimi tam bir insan gibi hissettiğimde."

Terapist: "Sadece bir anda parladı, sık değildi ama bazen sanki bu çok düzensiz dünyada tamamen hareket ediyor ve hissediyormuşsun gibi geliyordu..."

Empatik uyanış. Terapist, metafor, ifade edici dil, çağrıştırıcı hayal gücü veya danışanın yaptığı gibi konuşarak danışanın deneyimini hayata geçirir. Terapistin niyeti, o anda yeniden deneyimlenebilmesi için deneyimi geri getirmek ve tanımlamaktır. Bu müdahalenin işlevi yeni bilgilere ve yeni deneyimlere erişim sağlamaktır. Terapist herhangi bir yeni bilgi eklemez, ancak uyanış yoluyla bu bilgiyi danışanın deneyiminden çıkarma olasılığını artırır.

Bir örnek (Wanershot, baskıda).

Danışan terapiste zor dönemlerde nasıl geri çekildiğini ve duygularının yavaş yavaş azalmasına izin verdiğini anlatır. Daha sonra müşteri, kalın duvarlar, tam sessizlik ve güvenlikle ilişkilendirdiği bir ortaçağ kalesindeki zindan imajını ifade eder. Bir aradan sonra terapist, bu görüntünün kendisinde uyandırdığı duyguyu, yani soğuk bir karanlık, terk edilmişlik ve yalnızlık atmosferi hissini ifade eder. İlk tepki, hastanın şok olmuş görünmesi ve nefes almayı bırakmasıdır. Sonra gözleri nemleniyor ve uzun zamandır saklamaya çalıştığı muazzam yalnızlıkla temasa geçmeye başlıyor.

Empatik Tahmin. Terapist, danışanın o anda ne deneyimliyor olabileceğine dair bir tahminde bulunarak, çalışan bir hipotez yoluyla danışanın deneyimini netleştirmeye çalışır. Tipik olarak empatik içgörü bir önsezi veya tahmin şeklinde ifade edilir. Terapist otoriter olmayan bir pozisyon benimseyerek ortak bir referans çerçevesinin geliştirilmesini teşvik eder ve gerektiğinde danışanın anlaşmazlığını ifade etmesini kolaylaştırır. Terapistin amacı danışana deneyiminin şu veya bu yönünü yansıtacak uygun bir sembol sunmaktır. Terapist, dikkati danışanın mevcut deneyiminin henüz ifade edilmemiş bir yönüne odaklayarak yeni bilgiler ekleme fırsatı yaratır.

Bir örnek (Wanershot, baskıda).

Bir müşteri deneyimlerini ifade etmekte aşırı zorluk yaşadı. Güçlü duygulardan bunalmış olarak sık sık kendi içine kapanıyordu. Seansın doruk noktalarından birinde şöyle dedi: "Vapur gibi hissediyorum, işte böyle hissediyorum." Terapistin yanıtı şöyle oldu: "Vapur... İçimde anormal derecede yüksek bir basınç varmış gibi hissetmemi sağlıyor, sanki bir patlama tehlikesi varmış gibi. Sen de böyle mi hissediyorsun?"

Empatik Sorgulama. Terapist danışanı anlık deneyiminin “sınırlarının” ötesinde yeni içsel bilgiler aramaya teşvik eder. Deneyimin yeni bir yönünü keşfetmek, bir şeyi yeni bir ışık altında görmek empatik araştırmanın hedefidir. Terapist, danışanın dikkatini deneyimin belirsiz sınırlarına, açık uçlu sorulara odaklamak için yansımaları kullanarak, danışanın mevcut deneyimini genişletmeye ve farklılaştırmaya odaklanır, hatta danışandan potansiyel olarak mevcut olan ancak henüz ortaya çıkmamış olan şey hakkında doğrudan daha fazla bilgi istemektedir. müşteri tarafından doğrudan ifade edilmiştir.

Empatik yorumlama. Burada empati bilinçdışı dinamiklerinin anlaşılmasına katkıda bulunur. Bu tepki danışanın değil terapistin koordinat sistemine göre gerçekleştirilse de empatiye dayalıdır. Amaç danışan tarafından bilinçli olarak kabul edilmeyen yeni bir şey söylemektir. Bu müdahalenin işlevi deneyimin farklı yönlerini birbirine bağlamaktır. Zamanındalık önemlidir: Danışan kendisi hakkındaki yeni bilgileri kabul etmeye ve özümsemeye hazır olduğunda, terapist danışanın deneyimini hassas, yargılayıcı olmayan bir şekilde yorumlar.

Örnek. (Kahn, 1997).

Terapist: Seanslarımızın başında ve sonunda sizinle sıcak bir bağ yaşıyorum. Acaba böyle bir şey fark ettiniz mi? /çalışmak/

Müşteri: Bazen, başlayana kadar güvensizliği hissetmiyorum gibi görünüyor.

Terapist: Tamam, buraya ilk gelip merhaba dediğinde benim hakkımda ne hissettin? /çalışmak/

Müşteri: (düşünerek) Kendimi iyi hissettim. Senden hoşlandığımı hissettim. Güvensizlik biraz sonra gelmiş gibi görünüyordu.

Terapist: Muhtemelen beni daha çok sevdiğin zaman. /tercüme/

Müşteri: (utanarak) Belki de haklısın.

Terapist: Ve uzun zamandır bu konudan inatla kaçınıyoruz. /tercüme/

Müşteri: Evet, gerçekten.

Terapist: Belki benden çok hoşlanmanın senin için tehlikeli olduğunu düşünüyorsun. /tercüme/

(Müşteri sessiz, gözleri yere dönük. Gözlerini kaldırdığında yaşlarla doluyor.)

Terapist: Bunun ne kadar korkutucu olduğunu gerçekten anlayabiliyorum.

Şimdi Kohut'un psikoterapötik tekniklerin gelişimine katkısını ele alalım. Kohut'a göre empatik tepki süreci anlama ve açıklama olmak üzere iki aşamadan oluşur. "Terapinin ilk aşamalarında Kohut hastaya, hastanın bakış açısını anladığını aktarmaya çalıştı. Ne kadar doğru ve yararlı olursa olsun, kasıtlı olarak hastaya yeni bilgiler sunmaya veya yorumlamaya çalışmadı çünkü bu tür mesajların hastayı narsist bir şekilde yaralayacağına ve yeniden travmatize edeceğine inanıyordu" (Warner, 1999). Bu ilk adımın amacı analistin anlayışının az çok doğru olmasını ve hastanın genel olarak anlaşıldığını hissetmesini sağlamaktır. "Bir sonraki adım, hastanın psikoterapi sırasında biriken anlayışını, deneyiminin anlamını, yani bu deneyimin geçmişteki olaylarla, iç güçlerin gerilimleriyle ve intrapsişik dinamiklerle nasıl ilişkili olduğunu açıklamak için kullanmaktır. Her ne kadar çok rahatsız olan bazı bireylerde bu sadece ilk adımdır. Uzun bir tedavi süreci boyunca gerekli olduğu takdirde, zamanla iki aşamalı anlama ve açıklama dizisinden faydalanabileceklerdir" (Warner, 1999).

MacIsaac, anlama ve açıklamanın ayrı adımlar olarak görülmesine rağmen pratikte sıklıkla örtüştüğünü belirtiyor. "Hastanın deneyiminin anlaşılması ve iletilmesi (anlama), deneyimin anlamının (açıklama) daha kapsamlı bir şekilde anlaşılmasına yönelik devam eden bir süreçtir. Aynı zamanda, açıklama - kaçınılmaz olarak anlamaktan daha soyut - deneyime yakın bir bileşen içermelidir. hastanın deneyiminin bütünlüğünü içerecek şekilde deneyim (anlama)" (MacIsaac, 1999).

Örnek için anlayış Ve açıklamalar Kohut'a göre Kahn (1997) şu örneği vermektedir.

Son zamanlarda koşullar beni ofisimi kapatmaya ve müşterileri geçici tesislerde kabul etmeye zorladı. Bir müşteri orada buluşmayı reddetti çünkü oraya park etmek çok zordu. Bunu sorduğumda bile kızgındı. Ona buradaki park yerinin başka herhangi bir yerdeki park yerinden daha kötü olmadığını söylemek zorunda kaldım. Öfkesinin altında yatan başka bir şey de olabilir. Müşteri giderek daha fazla sinirlenmeye başladı. Sonunda ben de sinirlendim. Bu durum kelimenin tam anlamıyla felakete dönüşüyordu. Kohut böyle bir durumdan kendi çıkış yolunu bulurdu ve sıcak bir şekilde şöyle derdi: "Toplantılarımız sırasında sürekli üzülmenin sizin için ne kadar tatsız olduğunu anlıyorum. Park edebileceğiniz bir yer bulmanın gerçekten zor olduğunu düşünüyorum." Ancak toplantılarımız başka bir yerde yapılsaydı başka sorunların ortaya çıkacağını düşünüyorum. Muhtemelen bu sorunlardan bazılarını ifade etmek, araba park etme zorluklarından çok daha zor olurdu" (anlama). Eğer mücadeleye devam etseydi Kohut şöyle diyebilirdi: "Bence fikrin sorulmadan hareket ettiğini söylemeleri gerçekten rahatsız edici. Bu muhtemelen itilip kakıldığın ve karar verdiğin zamanların bir örneği gibi. sizin için yapılmıştı ve kabul etmek ya da etmemek zorundaydınız, çok zor olsa gerek (anlamak)... Eğer bu örnekte terapi ileri bir aşamadaysa ve yeterince bilgi biriktirmiş olsaydım ve düşünseydim Müşterinin buna hazır olduğunu düşünerek Kohut benden şunu söylememi isteyebilirdi: “Bu değişikliğe karşı gösterdiğiniz güçlü tepki anlaşılabilir. Babanın çelişkilerinin ve güvenilmezliğinin farkındayım. Hiçbir konuda ona asla güvenemezsin. Bu nedenle ilişkimizde herhangi bir tutarsızlık ve güvensizlik belirtisi sizi çok üzüyor" (açıklama).

Psikanalizi eleştirenler, açıklamaların müdahale deneyiminden uzak olduğunu, bunun da kaçınılmaz olarak terapist açısından empatik başarısızlıklara yol açtığını ileri sürerler. Evet, gerçekten de açıklayıcı tepkiler, tepkileri anlamaktan ziyade deneyimden daha uzaktır, çünkü bunlar zihinsel deneyimin mevcut terapötik durumun ötesine geçen yönlerini içerir ve belirli bir dizi teorik fikir temelinde formüle edilir. Ancak MacIsaac'a göre onlar daha az empatik değiller. "Bir hastanın deneyiminin tam olarak açıklanma derecesi, hastanın üst düzey empatik müdahaleyi duymaya yönelik bilinçli ve bilinçsiz istekliliğine bağlıdır. Başka bir deyişle anlam arayışı analistle değil hastayla başlar. Üstelik açıklama Mekanik olarak teklif edilmek yerine, hastanın hassas olduğu alanlara duyarlı bir şekilde verilir. "Ve son olarak analistin kullandığı teori, deneyime yakın verilerden türetilir. Ve teori hastanın deneyimine ne kadar yakınsa, analiz de o kadar doğru ve etkili olur." açıklama" (MacIsaac, 1999).

Notlar

1) "Danışan" (hümanist gelenek) ve "hasta" (psikanalitik gelenek) kelimelerinin kullanımı birbirinin yerine kullanılabilir.

2) Rogers, hastanın iç koordinat sistemini kendi bakış açısından algılamanın gerekliliğine, ancak "sanki" durumunu kaybetmeden defalarca dikkat çekti. “Bunun Rogers için özel bir anlamı vardı ve bu belki de bir zamanlar yaşadığı sorunla ilgiliydi; “psikotik” bir danışanla çalışırken ortaya çıkan “psikotik” bir çöküntü” (Kirschenbaum, 1979).

3) Bu örnek aynı zamanda empatik yorumların sadece danışanın söylediklerini değil aynı zamanda bilincinin sınırındaki tanımlanmamış bir alanı nasıl yansıttığını da göstermeye hizmet edebilir. “Terapist, danışanın duygularına ve anlamlarına ilişkin anlayışını, danışanın henüz formüle etmediği anlamları ifade ederek ilettiğinde, danışan kendisine ilişkin anlayışını genişletebilir ve bilincine daha fazla organizmasal deneyimin girmesine izin verebilir” (Meador ve Rogers, Basında).

4) Kendilik nesnesi işlevi ile, insanlar arasındaki ilişkilere katılım yoluyla gerçekleştirilen ve içselleştirildiğinde nispeten bağımsız bir yetenek haline gelen, bireyin deneyiminin tutarlılığını ve istikrarını korumak için gerekli olan işlevi kastediyoruz.

5) Bu örnek aynı zamanda Rogers'ın nadiren de olsa yorumlama tekniğini kullandığını ve aynı zamanda hastalarının aktarım duygularıyla da uğraşmak zorunda kaldığını göstermektedir.

Edebiyat:

• Vanerschot G. (baskıda). Empati, danışandaki bir takım mikro süreçlerin serbest bırakılmasıdır. // Carl Rogers'tan sonra: 21. yüzyılda psikoterapi. M. "Cogito-Merkezi".
• Gendlin, Y. (1993). Sözsüz iletişim ve terapistin ifade gücü: müşteri merkezli psikoterapinin gelişimindeki eğilimler. // Moskova psikoterapi dergisi. Numara 3
• Kahn, M. (1997). Psikoterapist ile danışan arasında: yeni bir ilişki. B.S.L.
• Kohut, H. (2000). İç gözlem, empati ve psikanaliz: Gözlem tarzı ile teori arasındaki ilişkinin araştırılması. // Modern psikanalizin antolojisi. T.1 (A.V. Rossokhin tarafından düzenlenmiştir). M. Psikoloji Enstitüsü RAS.
• Kohut, H. (2003). Kendi kendine analiz. Narsisistik bozuklukların tedavisine sistematik bir yaklaşım. M. "Cogito-Merkezi".
• Curtis H. (2001). Terapötik ittifak kavramı: sınırları genişletmek. // Pratik psikolog dergisi. 1-2 numara.
• Meador B, Rogers K (baskıda). Kişi merkezli psikoterapi. // (Ed. R. Corzini). Modern psikoterapi.
• Moore B., Fine B. (ed.) (2000). Psikanalitik terimler ve kavramlar. M. "Sınıf".
• Rogers, K. (1994). Psikoterapiye bir bakış. İnsanın Oluşumu. M. "İlerleme".
• Stolorow R, Brandshaft B, Atwood D (1999) Klinik psikanaliz: öznelerarası bir yaklaşım. M. "Cogito-Merkezi".
• Thome, H. (1996). Modern psikanaliz. Cilt 1. M.
• Tehke W. (2001). Psyche ve tedavisi: psikanalitik bir yaklaşım. M. Akademik proje.
• Yagnyuk K.V. (2001a) Carl Rogers'ın Gloria ile oturumu: Sözlü müdahalelerin analizi. // Pratik psikolog dergisi. 1-2 numara
• Yagnyuk K.V. (2001b) Terapötik etkilerin anatomisi: tekniklerin bir tipolojisi. // Pratik psikolog dergisi. 5-6 numara
• Ainsworth M. (1978) Bebek-Anne Bağlanması ve Sosyal Gelişim: Sinyallerde Karşılıklı Duyarlılığın Bir Ürünü Olarak Sosyalleşme. //M.P.'de Richards (Ed.) Çocuğun Sosyal Dünyaya Entegrasyonu. Cambridge, İngiltere: Cambridge University Press.
• Barrett-Lennard, G.T. (1981). Empati Döngüsü: Nükleer Kavramın Geliştirilmesi. // Danışmanlık Psikolojisi Dergisi, 28, 91-100.
• Beebe B., Lachmann F. (1988). Anne-Bebek Karşılıklı Etkisinin Kendilik Nesnesi Temsillerinin Kökenlerine Katkısı. // Psikanalitik Psikoloji, 8, 305-337.
• Beres D ve Arloy J (1974). Empatide Fantezi ve Özdeşleşme. // Psikanalitik üç aylık. Cilt XLIII, Hayır. 1
• Bozarth J.D. (1984). Yansımanın Ötesinde: Empatinin Ortaya Çıkan Modları. // R.F. Levant ve J.M. Shlien (Ed.), Danışan Odaklı Terapi ve Kişi Odaklı Yaklaşım: Teori, Araştırma ve Uygulamada Yeni Yönelimler. New York: Praeger.
• Bozarth J.D. (1999). Danışan Merkezli Teorinin Empati Çerçevesi ve Rogerian Hipotezi. // Empati Yeniden Değerlendirildi. Psikoterapide Yeni Yönelimler. A.C.Bozarth ve L.S.Greenberg tarafından düzenlenmiştir.
• Brodley B.T. ve Brody A.F. (1996). Teknikleri Kullanıp Yine de Müşteri Odaklı Olabilir Miyiz? // R. Hatterer, P. Pawlowsky, P. Shmid ve R. Stipsits'te (Ed.) Danışan Merkezli ve Deneyimsel Terapi: Hareket Halindeki Bir Paradigma. New York: Peter Lang.
• Buie D.H. (1981). Empati: Doğası ve Sınırlamaları. // Amerikan Psikanaliz Derneği Dergisi, 29, 281-307.
• Davies J.M. (2001). Aktarım-Konferans Aktarım Deneyiminde Erotik Aşırı Uyarılma ve Cinsel Anlamların Birlikte İnşası. // Psychoanalytic Quarterly. Cilt LXX, Hayır. 4
• Kartal M. ve Wolotzky D.L. (1999). Empati: Psikanalitik Bir Perspektif. // Empati Yeniden Değerlendirildi. Psikoterapide Yeni Yönelimler. A.C.Bozarth ve L.S.Greenberg tarafından düzenlenmiştir.
• Gendlin E. (1978). Odaklanmak. Bantam kitapları.
• Greenberg L.S. ve Elliot R. (1999). Empatik Yanıt Verme Çeşitleri. // Empati Yeniden Değerlendirildi. Psikoterapide Yeni Yönelimler. A.C.Bozarth ve L.S.Greenberg tarafından düzenlenmiştir.
• Greenson. R.R. (1960). Empati ve Değişimleri. // Uluslararası Psikanaliz Dergisi, 41, 418-424.
• Isakower O. (1992). Denetim Sorunları. // Klinik Psikanaliz Dergisi. Cilt 1, Sayı 2.
• Jacobs T.J. (1992). Isakower'in Analitik Araç Fikirleri ve Analitik Dinlemeye İlişkin Çağdaş Görüşler. // Klinik Psikanaliz Dergisi, Cilt 1, Sayı 2.
• Kirschenbaum H. (1979). Carl Rogers Olmak Üzerine. New York: Delta/Dell.
• Kohut H. (1984). Analiz Nasıl Lanetlenir? Chicago Üniversitesi Yayınları.
• MacIsaac D.S. (1999). Empati: Heinz Kohut'un Katkısı. // Empatinin Yeniden Değerlendirilmesi. Psikoterapide Yeni Yönler. Düzenleyen: A.C.Bozarth ve L.S.Greenberg.
• Mead G. (1934). Zihin, Benlik ve Toplum. Chicago: Chicago Üniversitesi Yayınları.
• Olinick, S. (1969). Empati ve Ötekinin Hizmetinde Gerileme Üzerine. // İngiliz Tıbbi Psikoloji Dergisi, 42, 41-49.
• Pennebaker J. (1990). Açılış: Başkalarına Güvenmenin İyileştirici Gücü. New York: Morrow.
• Rogers S. (1980). Bir varoluş biçimi. Boston: Houghton Mifflin.
• Shafer R. (1983). Analitik Tutum. New York: Temel Kitaplar.
• Snyder M. (1994). Psikoterapide Sosyal Zekanın Gelişimi. Empatik ve Diyalojik Süreçler. // Hümanist Psikoloji Dergisi, 34(1), 84-108.
• Stern D. (1985). Bebeğin kişilerarası dünyası. New York: Temel Kitaplar.
• Thoman E. (Ed.) (1978). Bebeklerin Sosyal Duyarlılığının Kökenleri Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.
• Vanaerschot G. (1999). Deneyimi Arttıran Müdahalelerin Kaynağı Olarak Empatik Rezonans. // Empati Yeniden Değerlendirildi. Psikoterapide Yeni Yönelimler. A.C.Bozarth ve L.S.Greenberg tarafından düzenlenmiştir.
• Warner M.S. (1999). Empati Tedavi Eder mi? Empati, İşleme ve Kişisel Anlatı Üzerine Teorik Bir Değerlendirme. // Empati Yeniden Değerlendirildi. Psikoterapide Yeni Yönelimler. A.C.Bozarth ve L.S.Greenberg tarafından düzenlenmiştir.

FEDERAL EĞİTİM AJANSI

Yüksek Mesleki Eğitim Devlet Eğitim Kurumu “Pomeranian Devlet Üniversitesi'nin adını almıştır. M.V. Lomonosov"

KORYAZHEMSKİ ŞUBESİ

KİMYA-COĞRAFYA FAKÜLTESİ

Kimya Bölümü

KİMYASAL REAKSİYONLAR HAKKINDA BİLGİ OLUŞTURMAYA YÖNELİK METODOLOJİK YAKLAŞIMLAR

ders çalışması

_______________ işaretiyle korunmaktadır

Bilimsel yönetmen _____________

Koryazhma

giriiş

Bölüm 1. “Kimyasal reaksiyon” kavramının yapısı ve aşamaları

formasyon

1.1 Sistem olarak “kimyasal reaksiyon” kavramı

1.2 “Kimyasal reaksiyon” kavramının oluşum aşamaları

Bölüm 2. Kimyasal bölümlerde kullanılan temel yöntemler

2.1 “Kimyasal reaksiyon” kavramının tanıtılması

2.2 Kimyasal reaksiyon türleri hakkında bilgi oluşumu

2.3 İyon değişim reaksiyonları hakkında bilgi oluşumu

2.4 Kimyasal kinetiğe ilişkin bilginin oluşumu

Çözüm

Kaynakça

Başvuru

giriiş

Bu ders çalışmasının konusu “Kimyasal reaksiyonlarla ilgili bilgi oluşumuna metodolojik yaklaşımlar”dır. Metodik bir yaklaşım veya yöntem, bir hedefe, belirli bir şekilde sıralanan bir faaliyete ulaşmanın bir yoludur. Bir kimya öğretmeninin bu kavramı incelerken ulaşması gereken temel amaç, kimyasal reaksiyonlar hakkında ayrı alt sistemlerden ve bilgi bloklarından oluşan bütün bir bilgi sistemi oluşturmaktır. Öğrenciler sadece bu konunun teorik materyaline hakim olmakla kalmamalı, aynı zamanda edinilen bilgileri pratikte uygulayabilmeli, kimyasal üretimin (sülfürik asit üretimi, mineral gübreler vb. üretimi) ve kimyasal üretimin temelini oluşturan kimyasal süreçleri anlayabilmelidir. Doğada sürekli meydana gelen olaylar (kayaların mineral bileşimindeki değişiklikler, atmosferde ozon oluşumu), çevreye yönelik yeni alternatif yapı malzemeleri elde etmek için en güvenli yöntemleri kullanmanın önemini anlar.

Bu konu konuyla ilgilidir, çünkü hedefi karşılayan kimyasal reaksiyonlar hakkında bilgi oluşumuna yönelik en etkili metodolojik yaklaşımların geliştirilmesi gerekmektedir.

Araştırmanın amacı, kimyasal reaksiyonla ilgili teorik bir bilgi sistemidir ve konu, kimyasal reaksiyonla ilgili bilginin etkili bir şekilde anlaşılmasına ve özümsenmesine katkıda bulunan metodolojik yaklaşımlardır.

Çalışmanın amacı öncelikle sistemi oluşturan “kimyasal reaksiyon” kavramını ele almak, kimyasal reaksiyonlarla ilgili ana bilgi bloklarının oluşturulmasında kullanılan yaklaşımları incelemek ve analiz etmektir.

Burada genel “kimyasal reaksiyon” kavramıyla bütünleşen ana alt sistemleri incelemek, aralarındaki bağlantıları göstermek, bu sistemin özelliklerini dikkate almak, öğrenciler teorik materyal biriktirirken bu kavramın oluşum aşamalarını ortaya çıkarmak, yöntemleri açıklamak önemlidir. Kimya öğretiminin modern düzeyinde kullanılan (içerikleri) (genel mantıksal, genel pedagojik, özel), kimyasal reaksiyonlarla ilgili bölümleri incelerken uygulamalarını kombinasyon halinde gösterir.

Bölüm 1. “Kimyasal reaksiyon” kavramının yapısı ve oluşum aşamaları

1.1 Bir eğitim konusunun içerik sistemi olarak “kimyasal reaksiyon” kavramı

Kimyasal reaksiyonla ilgili kavramlar sistemi çok karmaşık, çok yönlü, çok bileşenli bir sistemdir. Bu, bilginin genelleştirilmesini ve belirli bir kavram sisteminin değişmezinin tanımlanmasını zorlaştırır. Geliştirilmiş ve yapısal olarak formüle edilmiş bir biçimde, kimyasal reaksiyonun genel kavramı, onunla ilgili temel bilgilerin teorik bir sistemini temsil eder. Oluşumunun bilimsel ve teorik temelleri, maddelerin yapısı ve kimyasal süreçler, periyodik yasa ve kütle ve enerjinin korunumu yasası teorileridir. “Kimyasal reaksiyon” kavramı “madde” kavramıyla yakından ilişkilidir. Bu, maddenin türü ile hareketinin biçimi arasındaki diyalektik bağlantının bir yansımasıdır. Kimyasal reaksiyonlar sırasında maddeler dönüşür. Kimyasal reaksiyonlar, kimyasal bileşiklerin bileşiminin, yapısının ve özelliklerinin değiştiği olaylardır; bazı maddeler diğerlerine dönüştürülür.

Okulda kimyasal reaksiyonlarla ilgili bilginin ardışık olarak oluşturulması ve genelleştirilmesi için önde gelen fikir, üçlü yapısal-enerjik-kinetik yaklaşım olmalıdır, çünkü bu konumlardan reaksiyonun çok yönlü bir karakterizasyonunu vermek mümkündür.

Kimyasal bir reaksiyon hakkındaki tüm bilgi birikimini teorik bir sistem biçiminde kullanmanın temeli, reaktifler ve reaksiyon ürünleri arasındaki genetik başlangıç ​​ilişkisidir. Bu bilgi sisteminin merkezinde yer alan genetik olarak başlangıç ​​ilişkisi, kimyasal reaksiyonun genel modelini yansıtmaktadır:

REAKTİFLER→REAKSİYON ÜRÜNLERİ

burada PAK geçiş aktif kompleksidir.

Bir kimyasal reaksiyonun genel konseptinin temel özellikleri ve yönleri aşağıdaki bilgi bloklarıdır:

reaksiyonların koşulları ve işaretleri hakkında bir bilgi bloğu;

kimyasal reaksiyonların enerjisi hakkında bilgi bloğu;

kimyasal reaksiyonların kinetiği hakkında bilgi bloğu;

kimyasal dengeye ilişkin bilgi bloğu;

Tepkime yasalarıyla ilgili bilgi bloğu.

Bu sistemin temel kavramları “reaktivite”, “geçiş durumu”, “reaksiyon hızı”, “reaksiyon mekanizması”dır. Modern teorik kimyanın merkezinde anahtar kavramlar olarak yer alan bu kavramlardır. Dolayısıyla bu sistemin analizinde ve oluşturulmasında önde gelen yaklaşım kinetik yaklaşımdır.

Kimyasal reaksiyonun özü, şemaya göre PAA'nın oluşumudur:

başlangıç ​​durumu – geçiş durumu – reaksiyon sisteminin son durumu. V.I. Kuznetsov'un yazdığı gibi: "Bir sistemin geçiş durumu, kimyasal dönüşümlerin özüdür, herhangi bir kimyasal sürecin özüdür." Kimyasal reaksiyonlar sırasında, başlangıç ​​maddelerindeki bağlar kırılır ve reaksiyon ürünlerinde diğerleri (genellikle daha güçlü ve enerji açısından daha uygun) oluşur.

Bir kimyasal reaksiyonun temel maddesi elementlerin atomlarıdır (iyonlar, radikaller). Atomların ve bunların kütleleri, yükleri vb. dahil olmak üzere temel özelliklerinin korunması, kimyasal reaksiyonların niceliksel tanımlarının ve reaksiyon denklemleri tarafından yansıtılan niceliksel ilişkilerin kurulmasının temelini oluşturur. Bu onların kütle ve enerjinin korunumu kanununa olan bağlılıklarını açıklamaktadır. Maddelerin dönüşümü sırasında meydana gelen reaksiyona katılan atomların, moleküllerin ve diğer parçacıkların elektronik yapılarının yeniden yapılandırılmasına, kimyasal enerjinin oluşumu ve diğer türlerine dönüşümü eşlik eder. Enerji işareti, kimyasal reaksiyonun en önemli işaretlerinden biridir.

Kimyasal reaksiyonun özelliklerini, yönlerini, bağlantılarını ve ilişkilerini yansıtan tüm bu temel bilgiler, kimyasal reaksiyonla ilgili kavramlar sisteminin teorik çekirdeğini oluşturur. Bu sistem aşağıdaki diyagramla temsil edilebilir:

Madde Bilgisi	2. Koşullar ortaya çıkıyor ia ve sızıntı reaksiyonlar ve onları işaretler		3. Mekanizma reaksiyonlar		4. Hız reaksiyonlar		kimyasal üretim
		Reaksiyon modeli				5. Kimyasal denge
		Reaktifler  ürünler ilk final durum durum son durum
	1. Tepki Naya yetenek maddeler ve enerji süreçler					6. Kimyasal kanun hayır ve kontrol kimyasal reaksiyonlar
		kimyasal reaksiyonların sınıflandırılması
		Elektrondi- isimsel		Elektronik statik
		7. Reaksiyon denklemleri

Şekil 1. Bir okul kimya dersinde kimyasal reaksiyonlarla ilgili bilgi sistemi.

1. Reaksiyonların koşulları ve işaretleri hakkındaki bilgi bloğu, esas olarak deney ve gözlemlere dayanarak oluşturulan ampirik kavramları içerir. Reaksiyon belirtileri deneysel verilere dayanarak tanımlanır. Deneylerin karşılaştırılması, tüm reaksiyonlar için ortak özelliklerin (yeni maddelerin oluşumu ve bu değişikliklere eşlik eden enerji değişiklikleri) tanımlanmasını mümkün kılar.

2. Kimyasal reaksiyonların enerjisi hakkındaki bilgi bloğu, kimyasal reaksiyonların neden meydana geldiği, mümkün olup olmadığı ve reaksiyonların itici güçlerinin neler olduğu sorusuna cevap vermenizi sağlar. Bir okul kimya dersinde enerji bilgisi, bir reaksiyonun termal etkisi, termokimyasal denklemler gibi termokimyanın unsurları ile temsil edilir; Lisede entropi ve Gibbs enerjisi kavramları tanıtılıyor. Ayrıca aktivasyon enerjisi kavramını da içerirler.

3. Kimyasal reaksiyonların kinetiği hakkındaki bilgi bloğu, kimyasal reaksiyonların nasıl ilerlediği sorusuna cevap verir, reaksiyonun zaman içindeki seyrini ve mekanizmalarını ortaya çıkarır. Bu problem modern kimyanın merkezinde yer alır, bu nedenle reaksiyonlar dikkate alınırken okulda da dahil olmak üzere kinetik yaklaşım önde gelen yaklaşımdır.

Bu bloğun en önemli kavramları şunlardır: “reaktivite”, “reaksiyon hızı”, “aktivasyon enerjisi”, “aktive edilmiş geçiş kompleksi”, “reaksiyon mekanizması”, “kataliz ve türleri” ve diğerleri. Ek olarak, bu blok Van't Hoff kuralı, kütle etki yasası gibi yasaları içerir (stokiyometrik katsayıları hesaba katmadan veya bu katsayıların 1'e eşit olduğu reaksiyonlar için). En yaygın kavram “tepkisellik”tir. Reaktiflerin özellikleri ile kinetik olanlar da dahil olmak üzere çeşitli faktörler arasındaki bağlantıyı ortaya çıkarır.

Kimyasal reaksiyonun hızı kavramı, reaksiyonun zaman içindeki seyrini karakterize eder ve reaktiflerin özelliklerinde ve konsantrasyonlarında meydana gelen değişikliklerin doğasını yansıtır. Birim zaman başına reaksiyona giren maddelerin konsantrasyonundaki değişiklik ile belirlenir. Reaksiyon hızı, okul kimya dersindeki reaksiyonlarla ilgili bilgi sisteminde merkezi bir kavramdır. Temel amacı zaman içindeki reaksiyonların gidişatının niteliksel ve niceliksel bir açıklamasıdır.

“Reaksiyon mekanizması” kavramı en soyut ve anlaşılması zor olanıdır. Bu nedenle önce en basit formülasyonunu verelim: Reaksiyon mekanizması bir dizi temel kimyasal eylemden oluşur. Bu kavram, kimyasal bir sürecin hem zaman hem de uzaydaki seyrini (parçacık sayısı, çarpışma sırası, PAA'nın yapısı) ortaya koyar. Birlikte ele alındığında "reaksiyon hızı", "reaktivite" ve "reaksiyon mekanizması" kavramları kinetik bilginin çekirdeğini oluşturur. Bunları birbirine bağlayan faktör, birçok reaksiyonun mekanizması olan kimyasal bileşiklerin stabilite ve değişkenliğinin birliğini yansıtan "orta aktif kompleks" kavramıdır. Aktive edilmiş kompleks, büyük miktarda enerjiye sahip kararsız bir ara madde ve reaksiyonun bir ara durumu olarak karakterize edilir. Bu kavram "aktivasyon enerjisi" kavramıyla yakından ilgilidir - reaksiyona giren parçacıkların (moleküller, iyonlar vb.) çarpışma sırasında kimyasal reaksiyona girebilmeleri için sahip olması gereken optimum enerji.

4. Kimyasal dengeye ilişkin bilgi bloğu.

Bloğun en önemli kavramları şunlardır: “doğrudan ve ters reaksiyonlar”, “kimyasal denge”, “kimyasal dengenin yer değiştirme faktörleri ve modelleri”. Bu materyalin açıklanmasının teorik temeli kinetik ve termodinamiğin temel prensipleri, Le Chatelier prensibi ve diğerleridir. Bu bloğun bütünleştirici kavramı kimyasal dengedir. Geleneksel olarak kimyasal dengeye ilişkin bilgi, kinetikle ilgili kavramlar sistemine dahil edilir ve ileri ve geri reaksiyon hızlarının eşitliği olarak kabul edilir. Bu konumdan kimyasal dengenin değerlendirilmesi tek taraflıdır. Bu konuyu dikkate almak için termodinamik bir yaklaşım da mümkündür. Burada kimyasal denge, entalpi ve entropi faktörlerinin dengelenmesi, iki zıt eğilimin - düzen ve düzensizliğe - sabit bir sıcaklıkta ve sabit miktarda reaktif maddede kapalı bir sistemde meydana gelen eşitliği olarak kabul edilir.

5. Reaksiyon yasaları hakkındaki bilgi bloğu, kimya nesneleri ve olayları arasındaki tekrarlanan bağlantıları ve ilişkileri ortaya çıkarır. Bu modeller şunları içerir:

reaktiflerin ve reaksiyon ürünlerinin kütlelerinin düzenli oranları, reaksiyona giren maddelerin hacim oranları (gazlar için);

sistemin serbest enerjisinde bir azalmaya yönelik reaksiyonların seyri (∆G

maddelerin (bağlar, atomlar, iyonlar) reaktivitesinin, bileşimlerinde yer alan elementlerin atomlarının elektronegatifliğine ve oksidasyon derecesine bağımlılığı;

reaksiyonun reaktiflerin doğasına bağımlılığı;

reaksiyon hızının çeşitli faktörlere bağımlılığı (reaktiflerin konsantrasyonu, durumları ve parçacık boyutu, sıcaklık, basınç vb.);

kimyasal dengedeki değişimin kinetik faktörlere bağımlılığı (sıcaklık ve basınçtaki değişiklikler, reaksiyona giren maddelerin konsantrasyonu).

Kimyasal yasaların önemli bir akümülatörü, D.I. Mendeleev'in periyodik sistemidir; yasaların çoğu, elektrokimyasal metal voltaj serileri tarafından genelleştirilmiştir.

Bu teorik bilgi sistemi tanımlama, açıklama ve tahmin etme işlevlerine sahiptir. Bu düzeyde bir gelişim, teorik genelleme ve bilginin uygulanması sonucunda eğitimin belirli aşamalarında bu sistemle sağlanır. Gelişimini sürekli değişen, yeni bilgi ve becerilerle zenginleşen teorilerden geçirerek teorik bilgi sistemlerinin yapısını ve işlevlerini kazanır.

temel alınarak oluşturulan ampirik kavramları içerir.

1.2 “Kimyasal reaksiyon” kavramının oluşum aşamaları

Kimyasal reaksiyon kavramının oldukça karmaşık ve çok yönlü olması nedeniyle kısa sürede tüm yönlerini tam olarak anlamak ve tüm felsefi özünü ortaya çıkarmak imkansızdır. Üstelik bu kavram kimya dersinin tamamı boyunca oluşturulmuştur.

“Kimyasal reaksiyon” kavramı aşamalar halinde oluşur.

Birinci aşama (8. sınıf). Kimya çalışmasının ilk aşamalarında tümevarımsal bir yaklaşım kullanılır. Çalışmanın temeli, kimya bilgisinin kaynağı olarak kimyasal deneydir. Deneyin gözlemlenmesi sonucunda öğrenciler kimyasal reaksiyon sırasında yeni maddelerin oluşumunun farkına varırlar. Ancak reaksiyonların deneysel çalışmasında özüne hiç dikkat edilmez, dışsal belirtilere vurgu yapılır (çözeltinin rengindeki değişiklik, gaz salınımı, çökelme).

Kimyasal reaksiyon kavramı ilk derslerden itibaren oluşmaya başlar. İlk olarak, fiziksel ve kimyasal olayları birbirinden ayırarak doğada, günlük yaşamda ve günlük yaşamda meydana gelen olaylar hakkında bir fikir verirler. Daha sonra öğrencilere “kimyasal olay” ve “kimyasal reaksiyon” kavramlarının kimliği hakkında bilgi verirler. Atomik-moleküler öğretim düzeyinde, bir kimyasal reaksiyonun ortaya çıkışının dış işaretlerle nasıl tespit edilebileceğini açıklarlar.

Kimyasal reaksiyonların sınıflandırılması, başlangıç ​​​​ve sonuç maddelerin sayısının karşılaştırılması düzeyinde verilmektedir. Öğrenciler aynı zamanda karşılaştırma, analiz, sentez, genelleme gibi zihinsel teknikleri de kullanırlar. Bu bilgilerin tamamı "İlk Kimyasal Kavramlar" bölümünde yer almaktadır. Daha sonra, kimyasal reaksiyonla ilgili kavram sisteminin tüm yönleri genişletilmeli ve yeni verilerle desteklenmelidir, yani birikim aşaması başlamalıdır. Kimyasal reaksiyonların modelleri en basit örnekler kullanılarak analiz edilir: demir sülfit oluşum reaksiyonu üzerinde sıcaklığın etkisi dikkate alınır, oksidasyon reaksiyonları bir maddenin oksijenle birleştirilmesi işlemi olarak kabul edilir, değişim reaksiyonları kavramı asitlerin oksitler vb. ile etkileşiminin örneği.

İkinci aşamada (8. sınıf), kimyasal reaksiyon kavramı daha da geliştirilir. Kimyasal reaksiyonlarla ilgili enerji fikirleri oluşmaya başlar. Ekzo ve endotermik reaksiyon kavramı ele alınmakta, kimyasal reaksiyonun termal etkisi, termokimyasal denklemler ve bunların bileşimi hakkında yeni bir kavram tanıtılmaktadır. Enerji etkilerini incelerken, kimyasal reaksiyonun yalnızca niteliksel değil niceliksel yönünü de göstermek mümkün hale gelir. Reaksiyona giren maddelerin kantitatif oranları, reaksiyona giren maddelerin molar oranları olarak yorumlanır.

Oluşumun üçüncü aşamasında (8. sınıf), “Kimyasal reaksiyon” kavramı “Kimyasal bağ” konusunda niteliksel değişikliklere uğrar. Maddenin yapısı." Bu konuda kimyasal bir reaksiyon, bazı bağların yok olması ve diğerlerinin oluşması olarak yorumlanmaya başlar. Bu, redoks reaksiyonları örneği kullanılarak kabul edilir. Bu reaksiyonların mekanizması elektron transferi açısından açıklanarak daha yüksek bir teorik seviyeye yükseltilmektedir.

Yeni "oksidasyon durumu" kavramına dayanarak, öğrencilerin bildiği farklı türdeki reaksiyonlar analiz edilir ve böylece her tür reaksiyon arasında redoks reaksiyonlarının bulunabileceği kanıtlanır.

“Oksijen alt grubu” konusu, yeni bir allotropi kavramını ve buna karşılık gelen yeni bir reaksiyon türünü - allotropik dönüşümleri - tanıtmaktadır.

Dördüncü aşama (9. sınıf). “Kimyasal reaksiyonların düzenliliği” bölümünde, kimyasal reaksiyon hızı kavramı ve onu etkileyen faktörler (sıcaklık, konsantrasyon, temas yüzeyi) tanıtılmaktadır. Bir kimyasal reaksiyonun tersinirliği ve kimyasal denge konusu da burada ele alınmaktadır. Kimyasal dengenin dinamik doğasını ve kimyasal dengede kaymaya neden olan faktörleri vurgulamak gerekir. Böylece öğrenciler başka bir tür kimyasal reaksiyonla tanışırlar - geri dönüşümlü.

Beşinci aşama. Bu aşamada öğrencilere “Elektrolitik Ayrışma Teorisi” gibi önemli bir konu tanıtılmaktadır. İdeolojik önemine ek olarak (karşıtların birliği ve mücadelesinin gösterimi - molarizasyon ve ayrışma), reaksiyon mekanizmasının açıklanmasına birçok yeni şey katıyor. Tersine çevrilebilir reaksiyonlar kavramına dayanarak, hidrokso tuzları kavramını tanıtmamak için ayrışma sürecinin özünü ve ayrıca iyonik formda kabul edilen tuzların hidrolizini açıklamak mümkündür.

Altıncı aşama (9 – 10. Sınıflar). Kimyasal reaksiyon kavramının daha da geliştirilmesi organik kimya dersinde gerçekleştirilir. Kimyasal reaksiyonların sınıflandırılması kavramları desteklenir, örneğin izomerizasyon, polimerizasyon, esterifikasyon vb. Gibi yeni reaksiyon türleri tanıtılır. Organiklerde, reaksiyon mekanizmaları kavramına niteliksel olarak yeni malzeme dahil edilir. Örneğin, serbest radikal mekanizması, ikame reaksiyonları (alkanların halojenasyonu), ekleme (polimerizasyon) ve eliminasyon (çatlama) örneği kullanılarak ele alınır. Bir kimyasal reaksiyonun iyonik mekanizması kavramı genişletildi: inorganik bileşiklerin alkenlere eklenmesine ve haloalkanların hidrolizi sırasında ikame reaksiyonlarına örnekler verildi.

Kimyasal reaksiyonların kalıplarıyla ilgili kavram sistemi de eklenmiştir. "Kimyasal reaksiyon hızı" kavramını geliştirirken bağ enerjisinin ve türünün etkisine dikkat edilir. Organiklerde kataliz ve katalizörler hakkındaki bilgiler, enzimler hakkındaki bilgilerle tamamlanır.

Yedinci aşama (11. sınıf). Eğitimin son aşamasında sonuçlar özetlenir ve kimyasal reaksiyonlarla ilgili bilgiler genelleştirilir. Eğitimin sonunda öğrencilerin kendilerine örnek olarak verilen kimyasal reaksiyonu içeriğindeki bileşenler ışığında karakterize edebilmeleri gerekmektedir.

Bölüm 2: Kimyasal Reaksiyon Bölümlerinde Kullanılan Temel Teknikler

2.1 “Kimyasal reaksiyon” kavramının tanıtılması

Kimyanın tanımı, çalışmanın konusunu verir - maddelerin dönüşümüne eşlik eden kimyasal olaylar. Öğrenciler bu tanımı sadece ezberlememeli, önce konuyu anlamalı ve öğrenme sürecinde sürekli üzerinde durulmalıdır. Kimyasal olaylar hakkında bilgi oluştururken, soyuttan somut bilgiye geçiş gibi bir diyalektik ilkesinin dikkate alınması önemlidir. Böyle bir eğitimin temeli bilimin özgün kavramı yani soyutlama olacaktır. Bir kavrama dayanmak, onun özgül, özel biçimlerini evrenselden türetmek anlamına gelir.

Öğrenciler öğretmenle birlikte yarı araştırma konusu etkinlikleri yürütür ve kimyasal bir olgu olan kimya bilgisi konusunu keşfederler. Biliş süreci, mevcut deneylerin analizine, yansımasına ve tahminine dayanır; bunların yalnızca bir kısmı öğretmen tarafından, çoğunluğu ise öğrenciler tarafından gerçekleştirilir.

Böylece bir öğretmenin yardımıyla çevrelerindeki dünyada olup bitenleri analiz ederler ve çeşitli olayların oluşumunu keşfederler. Öğrenciler bunlardan bazılarını deneysel olarak yeniden üretirler. Deney sonuçları maddelerdeki değişiklikleri gösteriyor - bu herhangi bir olgunun işaretidir. Sınıflandırmanın temeli olarak maddelerdeki değişikliklerin doğası dikkate alındığında, olaylar iki gruba ayrılabilir. Birincisi, yalnızca maddelerin bir durumdan diğerine geçişinin meydana geldiği olayları, ikincisi ise bazı maddelerin diğerlerine dönüşümünü içerir. İlk grup fenomenlere fiziksel denir (okul çocukları bunları fizik dersinde inceler), ikinci gruba ise kimyasal denir (öğrenciler onlarla ilk kez karşılaşırlar).

Ele alınan fenomenleri ve öğrencilerin kendileri tarafından önerilen diğer fenomenleri (şimdilik ana dış özelliklerine göre) daha net bir şekilde ayırt etmek için, okul çocukları bunları grafik veya sembolik biçimde (isteğe bağlı) modeller. Modellerin daha sonraki analizi ve genelleştirilmiş fenomenlerin "olmuş-olmuş" şemasına göre anlaşılması, öğrencilere fiziksel fenomenlerde olanın, kalanın, yani maddelerin doğasını değiştirmediğini, yalnızca başka bir duruma geçtiğini, kimyasal fenomenlerde ise fenomen bir şeydi ama başka bir şeye dönüştü.

Yukarıda açıklanan eylemlerin öğrenciler tarafından uygulanması, kimyasal olayların evrensel bir özelliğini (fiziksel olanlarla karşılaştırıldığında) - maddelerin dönüşümünü - tanımlamalarına ve böylece kimya konusunu keşfetmelerine olanak tanır. Aynı evrensel özelliğe dayanarak, temsil düzeyinde “kimyasal olay” kavramının soyut (yani tek taraflı) bir tanımı formüle edilmiştir: kimyasal bir olay (kimyasal reaksiyon), bazı maddelerin diğerlerine dönüştürülmesi sürecidir.

Böylece, kimya öğretiminin en başından itibaren öğretmen, öğrencilere kendileri için yeni bir gerçeklik özelliği keşfetme durumuyla tanıştırır - henüz bilinmeyen soyut bir kavram olan "kimyasal olay (kimyasal reaksiyon)" ile karakterize edilen maddelerin dönüşümü.

Öğretmen, öğrencileri kimya üzerinde daha fazla çalışmaya motive etmek için, kimyasal olaylarla ilgili konuları tartışırken onlardan şunu düşünmelerini ister: Kimyasal olaylar doğada, endüstriyel üretimde, insan yaşamında önemli midir? Neden onları incelemeniz gerekiyor? Tartışmaların ardından öğrenciler kimya konusunu, yani maddelerin dönüşümünü incelemeye başlarlar. Öğrenciler aşina oldukları olayları fiziksel ve kimyasal olarak kolayca ayırt edebilirler, ancak örneğin şekerin çözünme süreci ve hidroklorik asit ve alkali çözeltilerinin etkileşimi gösterilirse, o zaman açık bir şekilde ilişkilendirmeleri pek mümkün değildir. ikinci süreçten kimyasal olaylara (bir reaksiyonun gözle görülür bir belirtisi yoktur). Böylece öğretmen öğrencileri, dış belirtilerin tek başına bir olayın kimyasal olarak adlandırılması için yeterli olmadığı fikrine yönlendirir.

Bu bağlamda, öğretmen bir eğitim görevi belirler: bazı maddelerin diğerlerine dönüşümünün iç işaretlerini belirlemek.

Öğrenciler tarafından mantıksal soyutlamayı ve araştırma konusunun bileşenlere bölünmesini amaçlayan yeni bir yarı araştırma aşaması başlıyor. Bu aşamada öğrenciler kimyasal reaksiyon kavramının iç yapısını keşfederler.

Bunu yapmak için öğretmen dönüşümlerde yer alan maddeleri incelemeyi önerir. Öğretmen öğrencilerle birlikte bir hipotez oluşturur: belki de reaksiyonun özü, içinde yer alan maddelerin incelenmesinde yatmaktadır. Bu sorunu çözmek için soyutlamayı kullanmak, yani kimyasal olayların modellerini zihinsel olarak çıkarmak ve gerçek maddeleri deneysel olarak incelemek gerekir. Yeni madde modelleri yaratmayı öğrenin. Bu eylemler, öğrencilerin düşüncelerini soyut bir madde anlayışına aktarmayı ve böylece "kimyasal olay" kavramını somutlaştırmayı mümkün kılar.

Bir maddeyi incelemenin en uygun yolu gözlemlenebilir işaretler aracılığıyladır, ancak bunlar yoksa maddeyi bir şekilde etkilemek gerekir. Öğrenciler maddelerin moleküllere bağlı atomlardan oluştuğunu zaten biliyorlar. Bazı maddelerde bağlar daha güçlü, bazılarında ise daha az kuvvetlidir. Hipotez tekrar öne sürülüyor: Eğer maddeler mikropartiküllerden oluşuyorsa, o zaman dönüşümler moleküller ve bağlar arasındaki değişikliklerden oluşabilir. Hipotezdeki bir değişiklikle yeni bir eğitim görevi formüle edildi: Maddelerin kimyasal dönüşümü sırasında mikropartiküllere ve aralarındaki bağlara ne olduğunu bulmak.

Böylece öğrencilerin zihinsel faaliyetleri maddenin mikro düzeydeki organizasyonuna aktarılır.

Etkinlik ve nesnellik ilkelerine uygun olarak öğrencilerin zihinsel eylemleri deney sonuçlarına dayanmalıdır.

Öğrencilere basit bir deney gösterilir: suyun ısıtılması, ardından buharlaşması ve yoğunlaşması. Isıtıldığında su molekülleri arasındaki bağlar kopar, çünkü onlara enerji verildiğinde hareketlilikleri artar. Buhar yoğunlaştığında su molekülleri arasında yeniden bağlar oluşur. Okul çocukları, moleküller arasındaki bağların kopması ve oluşması sürecinde hiçbir değişiklik olmadığı sonucuna varıyor, bu da bunun fiziksel bir olay olduğu anlamına geliyor.

Dolayısıyla maddeler arasındaki olayları inceledikten sonra yalnızca atomlar incelenmeden kalır.

Yine bir hipotez öne sürülüyor: Belki de maddelerin dönüşümlerinin özü, atomlarda ve aralarındaki bağlarda meydana gelen değişikliklerde yatmaktadır. Ve yine eğitimsel görev değişir - bir maddenin diğerine dönüşümü sırasında farklı türdeki atomlara ve aralarındaki bağlara ne olduğunu ve bunun nasıl kurulabileceğini bulmak. Öğretmen oksijen ve hidrojenin oluştuğu suyun elektrolizini gösterir. Öğrenciler bu süreci modelleyerek şunu görürler: Ayrışmaya bir su molekülündeki bağların kırılması ve ardından iki oksijen atomu ile dört hidrojen atomu arasında bağların oluşması eşlik eder.

Böylece öğrenciler kimyasal olayların atomlar ve aralarındaki bağlar düzeyinde gerçekleştiğini fark ederler.

Diğer kimyasal süreçleri modelledikten ve genel özelliklerini belirledikten sonra öğrenciler şu sonuca varırlar: Kimyasal bir olgunun (reaksiyonun) özü, başlangıç ​​​​maddelerindeki bağların kırılmasında ve reaksiyonda aynı türdeki atomlar arasında yeni bağların oluşmasında yatmaktadır. ürünler. Artık soyut bir varlık düzeyinde kimyasal bir olgunun tanımını formüle edebilirler: Kimyasal bir olgu, başlangıç ​​maddelerinin parçacıkları arasındaki bağların kırılması ve aynı parçacıklar arasındaki reaksiyon ürünlerinde yeni bağların oluşması sürecidir, ancak farklı kombinasyon. Bu tanım öğrenciler için soyuttur çünkü öğrenciler neden bazı bağlantılar kurulurken bazılarının koptuğu sorusuna cevap verememektedirler. Bu soruyu cevaplamak için öğrencilerin önce atomları, sonra da aralarındaki bağları öğrenmeleri gerekir.

Öğrenciler atomları inceledikten sonra, maddenin organizasyonunun önce mikro ve sonra makro düzeyinde kimyasal bileşikler oluşturabilirler ve ancak o zaman maddelerdeki bağların gücünü bilerek, bunların kırılma ve oluşum süreçlerini kavrayabilir ve tahmin edebilirler. .

Kimyasal olaylarla ilişkili bir maddenin organizasyonunun her seviyesi incelendikçe, "kimyasal reaksiyon" kavramı giderek daha spesifik hale gelir.

Hipotezler oluşturma ve bunlara cevap arama yöntemi, ortaya çıkan fenomeni anlama, okul çocuklarının, öğrenciyi etki nesnesi konumundan özne konumuna aktarmak için önemli olan yönlendirilmiş motivasyon sürecine girme aşamasını oluşturur. Kendisi diğer öğrenciler ve öğretmenlerle işbirliği yapan kişi. Bu aşamaya ulaşan öğrenciler şu sorulara bilinçli olarak cevap verebilirler: Kimya neyi inceliyor? Neden araştırılmalıdır? Bunu bilmenin yolu nedir?

Öğrenciler ilk sorunun cevabını ararken kimya konusunu açarlar; ikincisine yanıt vererek, çalışmasının iç güdülerini ve ihtiyaçlarını güncellerler; üçüncüsünü tartışırken, soyuttan somuta yükseliş ilkesine uygun olarak kimyayı (soyut düzeyde) inceleme planını kavrarlar.

Sonuç olarak şunu söyleyebiliriz ki, öğrenciler eğitim materyalinin diyalektik olarak yapılandırılmış içeriğini kavrarlarsa, diyalektiğin ilke ve yasalarını keşfederlerse ve bunları dünyaya yönelim ve çevredeki gerçekliğin bilgisi için bir araç olarak kullanırlarsa, o zaman muhtemelen şunu söyleyebiliriz: gelişmiş bir diyalektik düşünce tarzına sahip bir kişiliğin oluşumu gerçeği.

2.2 Kimyasal reaksiyon türleri hakkında bilgi oluşumu

Atomik-moleküler bilimin ve ilk kimyasal kavramların incelenmesi ve bazı gerçeklerin toplanması, reaksiyonların sınıflandırılmasında daha anlamlı bir yaklaşıma olanak sağlar.

Maddelerin sınıflandırılmasıyla ilgili ilk tanıdık, bunların bileşimlerine ve özelliklerine dayandığını göstermektedir: maddeler basit ve karmaşık (bileşime göre) olarak ayrılır ve basit maddeler metallere ve metal olmayanlara (özelliklere göre) ayrılır.

Bu nedenle, fenomenlerin, nesnelerin, maddelerin herhangi bir sınıflandırması, nesneleri veya fenomenleri gruplara ayırmanın temeli olarak kullanılabilecek bazı temel özelliklerin seçimiyle ilişkilidir.

Kimyasal reaksiyonları sınıflandırmak mümkün mü? Sınıflandırmalarının temeli nedir?

Herhangi bir kimyasal reaksiyonun özü, reaksiyon için alınan maddelerin moleküllerinin bileşimini değiştirmektir. Bu nedenle bu değişikliklerin doğası, kimyasal reaksiyonların sınıflandırılmasında temel oluşturmalıdır. Öğrencilere kurulan problemi açıkladıktan sonra bildikleri reaksiyonları isimlendirmelerini ve bu reaksiyonların denklemlerini tahtaya yazmalarını isteyebilirsiniz.

H2O=H2+O2

Denklemleri yazdıktan sonra öğretmen öğrencilerle birlikte moleküllerin bileşimindeki değişimin doğasında hangilerinin benzer olduğunu bulur.

Bazı durumlarda, bir maddenin moleküllerinden 2 molekül başka madde elde edilir - bunlar ayrışma reaksiyonlarıdır, diğerlerinde ise tam tersine, iki maddenin moleküllerinden yeni bir maddenin bir molekülü oluşur - bunlar bileşik reaksiyonlardır . Öğretmen, öğrencilerle birlikte bu sonuçları analiz ederek, basit bir maddenin moleküllerinin her zaman tek bir karmaşık maddenin moleküllerinden oluşup oluşmadığını öğrenir. Bu soruyu cevaplamak için öğretmen, örneğin malakit veya potasyum permanganatın ayrışma reaksiyonunu gerçekleştirir.

Böylece öğrenciler, karmaşık maddelerin ayrışması sırasında hem karmaşık hem de basit maddelerin (veya her ikisinin karışımının) oluşabileceğini fark ederler. Sonuç olarak öğrenciler bu deneyin diyagramını çizerler, çizim üzerinde gerekli notları alırlar ve reaksiyon denklemlerini yazarlar.

Ayrıca, öğrencilerin reaksiyon türlerine ilişkin anlayışlarını oluştururken, öğretmen sorunu bir kez daha ortaya koyar: Kimyasal bir reaksiyon sırasında, kimyasal katılma ve ayrışma reaksiyonları sırasında meydana gelenler dışında başka herhangi bir atom yeniden düzenlemesi meydana gelebilir mi?

Bu soruyu cevaplamak için öğretmen öğrencilere CuCl 2 çözeltisi ile demir (demir çivi) arasında bir deney gösterir. İşlem sırasında demir çivi bakır bir kaplama ile kaplanır. Öğretmen şu soruyu sorar: Bu reaksiyon bileşik veya ayrışma reaksiyonu olarak sınıflandırılabilir mi? Bu soruyu cevaplamak için öğretmen reaksiyon denklemini tahtaya yazar (böylece sürecin modelini az önce gerçekleştirilen gerçek deneyle ilişkilendirir) ve bu reaksiyonun her iki türe de atfedilemeyeceğini açıklar çünkü işlem sırasında iki molekülün molekülleri birbirine bağlanır. maddelerden iki molekül yeni madde de oluşur. Bu, başka bir reaksiyon türünü tanımlamak için neden olduğu anlamına gelir. Bu, yer değiştirme adı verilen üçüncü tip kimyasal reaksiyondur. İkame reaksiyonunun bir basit ve bir karmaşık maddeyi içerdiği vurgulanmalıdır.

Dersin sonunda öğrenciler bu konuyla ilgili bir dizi alıştırmayı tamamlayarak yeni materyallerle çalışma becerilerini edinir ve pekiştirirler. Ayrıca öğrencilere bu konuyla ilgili ödevler verilmektedir.

Yukarıda görüldüğü gibi öğretmen ders sırasında bu materyali anlatırken konuşma, hikâye, açıklama yöntemlerini kullanır. Yönlendirici sorular sayesinde öğrenciler düşünme sürecine dahil edilir. Burada başrolün kimyasal deneye verildiği açıklığı kullanmak mantıklıdır. Reaksiyon türlerini yaşamda meydana gelen süreçlerle ilişkilendirmek önemlidir (örneğin, bakırın demir çivi üzerinde salınması süreci onun yok olduğunu gösterir; bu metal yıkım süreci her yerde mevcuttur).

Değişim reaksiyonlarını anlattıktan sonra öğretmen tekrar iki reaksiyonu tartışmayı teklif eder. Bunlar örneğin aşağıdakiler olabilir:

Mg + H2S04 = MgS04 + H2 ve MgO + H2S04 = MgS04 + H2O.

Bu tepkiler arasındaki benzerlikler ve farklılıklar nelerdir? Bu süreç modellerini öğretmenle tartışarak öğrenciler aşağıdaki sonuçlara varmalıdır:

benzerlik, başlangıç ​​malzemelerinin ve reaksiyon ürünlerinin miktarının aynı olmasıyla ortaya çıkar; her iki durumda da ürünlerden biri MgS04 tuzudur;

fark: bir reaksiyonun başlangıç ​​​​maddeleri karmaşık maddelerdir, diğerinde ise basit ve karmaşıktır;

tepkiler farklı türdendir.

Bu yanıtları aldıktan sonra veya yönlendirici sorularla öğrencileri bu yanıtlara yönlendirdikten sonra öğretmen iki tepkiyi daha düşünmeyi önerir:

FeO + H2S04 = FeS04 + H20 ve FeCl2 + H2S04 = FeS04 + 2HCl.

Tartışma sırasında öğrenciler yine şu sonuçlara varırlar:

reaksiyonlara katılan maddeler farklı inorganik bileşik sınıflarına aittir (FeO - bazik oksit ve asit, FeCl2 - tuz ve asit);

bu reaksiyonlarda karmaşık maddeler, kurucu parçaları (atomlar veya atom grupları) değiştirir;

tepkiler aynı türdendir.

Atomlar veya atom grupları arasında değişimle sonuçlanan karmaşık kimyasal maddeler arasındaki reaksiyonlara değişim reaksiyonları denir.

Değişim reaksiyonlarının özel bir durumu olarak öğretmenin öğrencilere nötrleşme reaksiyonlarını anlatması gerekir. Bir reaksiyonun olasılığını belirten aşağıdaki kuralları okuyup yazdıktan sonra:

Reaksiyon sırasında su oluşur;

bir çökelti belirir;

gaz açığa çıkar;

Öğrenciler değişim reaksiyonlarının karakteristik özelliklerini özetlemektedir:

CuS04 + NaOH, HCl + K2C03, NaOH + HCl.

Çalışma şu şekilde yürütülmektedir:

reaksiyon denklemlerini yazma,

çözünürlük tablosuyla çalışmak,

Reaksiyonun meydana gelme olasılığı hakkında sonuç,

deneysel doğrulama.

Deneysel bir test yaptıktan sonra öğrenciler, son reaksiyonun gözle görülür işaretlerinin bulunmadığını fark ederler. Öğretmen, bu reaksiyonun bir nötrleştirme reaksiyonu olduğunu ve bu tür reaksiyonların, reaksiyonun gerçekleştiğine karar verilmesi gereken renk değişikliği ile göstergelerin varlığında gerçekleştirilmesi gerektiğini açıklar.

Böylece öğrenciler atom-moleküler öğretime dayanarak reaksiyonların sınıflandırılmasına ilişkin ilk bilgileri edinirler. Daha sonra bu düzeyde oluşan sınıflandırma düşüncesi niteliksel ve niceliksel bir takım değişikliklere ve eklemelere uğrar. Bu nedenle süreçlerin niceliksel yönüne ilişkin çalışmalarda bir artış vardır (kütlenin korunumu yasası, Avogadro yasası ve bunun sonuçları vb. incelenmektedir). Kimyasal reaksiyonların niceliksel tanımında, termokimya elemanlarının incelenmesi, bunların oluşma olasılıklarının tahmin edilmesine katkıda bulunur: termal etki, termokimyasal denklemler. Onların bilgisi başlangıçtaki enerji fikirlerine dayanmaktadır.

Deneyler temelinde ortaya çıkan enerji bağımlılıkları hakkındaki bilgileri özetlersek, bunlardan en önemlilerini vurgulamak gerekir - yeni maddelerin oluşumu ile reaksiyonun enerji etkisi arasındaki ilişki, çünkü D.I. Mendeleev'e göre enerji değişiklikleri temsil eder. Kimyasal reaksiyonların iç içeriği. Öğrencileri öncekileri tamamlayan bir sonuca varmak önemlidir: yeni maddelerin oluşum süreci enerji değişimleriyle ilişkilidir. Önemli özellikleri reaksiyonun termal etkisidir.

Bu bilgi, reaksiyonları ekzo ve endotermik reaksiyonlara bölerek enerjiye dayalı sınıflandırmanın temelini oluşturur.

Maddenin yapısının elektronik teorisine dayanarak, en karmaşık ve bilgi yoğun reaksiyon türlerinden biri olan redoks reaksiyonları incelenmektedir. Buradaki en önemli kavramlar şunlardır:

paslanma durumu;

oksidasyon süreçleri / iyileşmek;

oksitleyici ve indirgeyici madde;

gerçek redoks reaksiyonu.

Redoks reaksiyonunun oluşturulan konsepti, kimyasal proses hakkındaki genel bilgi sistemine dahil edilmelidir. Öğrencilerin “yükseltgenme-indirgenme reaksiyonu” kavramıyla çalışabilmeleri, onların kimyasal dil kullanma becerisini geliştirmelerini gerektirir. Redoks reaksiyonlarını incelerken öğrencilerin genelleştirilmiş bir becerisi, belirli reaksiyonlar için denklemler oluşturma yeteneği olacaktır.

Çeşitli inorganik bileşik sınıfları incelenirken ve kimyasal elementler sistematik hale getirilirken, redoks reaksiyonları hakkındaki bilgiler desteklenir, derinleştirilir ve geliştirilir (belirli oksitleyici maddeler ve indirgeyici maddelere aşinalık meydana gelir). Redoks reaksiyonları çalışmasında niteliksel olarak yeni bir aşama, öğretmenin öğrencilere yeni tür oksitleyici ve indirgeyici ajanlar - iyonları tanıttığı, sulu çözeltilerdeki bu tür reaksiyonların modellerini tanımladığı ve ortaya çıkardığı elektrolit teorisi olacaktır. Azot ve fosfor çalışırken, öğrencilerin bilgileri yeni spesifik oksidasyon ve indirgeme örnekleriyle yenilenir. Nitrik asidin metallerle reaksiyonları incelenir ve denklem kurma becerileri geliştirilir. Daha sonra metallerin elektrolizi ve korozyonu bir tür redoks işlemi olarak incelenmiştir.

Öğrenci eğitiminin tamamlanmasının ardından kimyasal reaksiyonların genel sınıflandırması şu şekilde görünmelidir:

Şekil 2. Kimyasal reaksiyonların sınıflandırılması.

2.3 İyon değişim reaksiyonları hakkında bilgi oluşumu

Elektrolitik ayrışma teorisini incelemek, reaksiyon hakkındaki bilgileri derinleştirmemize ve genişletmemize, değişim ve redoks reaksiyonlarının seyrinin özelliklerini ayırt etmemize olanak tanır. Öğrenciler iyonik ve iyon-elektronik reaksiyon denklemlerini oluşturma ve elektrolit değişim reaksiyonlarını tanıma becerisini kazanırlar. Bu reaksiyonların, mekanizmaların ve oluşum kalıplarının sorunlu çalışmasına özellikle dikkat edilir. Elektrolit reaksiyonlarının incelenmesi değişim reaksiyonlarına odaklanır.

İyon değiştirme reaksiyonları, geleneksel moleküler reaksiyonlarla karşılaştırıldığında daha soyuttur. Sonuç olarak, bilgilerine giden yol şu şekilde olmalıdır: kısa bir iyonik denklem, tam bir iyonik denklem - moleküler formda bir denklem - deney.

Örneğin, asit-baz etkileşimleri teorisinin ışığında iyon değişim reaksiyonları hakkında bilgi geliştirmeye yönelik yöntemleri düşünün.

Sulu çözeltilerdeki iyon değişim reaksiyonlarının çoğu, asit-baz etkileşimleri kavramlarının ışığında düşünülebilir.

Protolitik teorinin bakış açısından, asitler proton verebilen parçacıklardır (iyonlar, moleküller) (proton vericiler), bazlar ise proton bağlayabilen parçacıklardır (proton alıcıları). Örneğin, sulu bir çözelti içindeki asetik asit CH3COOH, rolü bir su molekülünün oynadığı bir baza proton bağışlar. Bu durumda hidrozonyum iyonları H3O + ve yeni bir CH3COO - bazı oluşur. Böyle bir sistemde zayıf bir asit, güçlü bir CH3COO- bazına karşılık gelir. Bunlara sırasıyla konjuge asit ve baz denir. Bir konjuge sistemde, güçlü bir asit zayıf bir baza karşılık gelir ve bunun tersi de zayıf bir asit, güçlü bir baza karşılık gelir. Bu tür sistemlerde, farklı iyonlar her zaman bir protonu bağlamak için birbirleriyle rekabet eder, örneğin sistemde:

NO 2 - + HSO 4 - =HNO 2 + SO 4 2-.

NO 2 ve SO 4 2 iyonları rekabet eder. HNO 2, HSO 4 -'den daha zayıf bir asit olduğundan nitrit iyonları protonları daha güçlü bağlar.

Okul çocuklarına reaksiyonların gidişatını analiz etme yeteneğini öğretmek için, onlar için en anlaşılır ampirik kuralların uygulanması gerekir:

Sulu çözeltilerdeki değişim reaksiyonları, zayıf bir elektrolit, çözünmeyen veya az çözünen bir madde veya gaz halinde bir ürün oluşumu yönünde ilerler.

Güçlü asitler, zayıf asitleri tuz çözeltilerinden uzaklaştırır. Daha ağır ve daha az uçucu asitler, daha az ağır ve daha uçucu asitleri tuz çözeltilerinden uzaklaştırır. Bu durumlarda denge, daha zayıf veya daha uçucu bir asit oluşumuna doğru kayar.

Güçlü bazlar, zayıf bazları tuz çözeltilerinden uzaklaştırır.

Seyreltik çözeltilerdeki güçlü elektrolitler hemen hemen aynı derecede ayrışmaya sahiptir ve geri dönülemez şekilde ayrışır. Orta ve zayıf olanlar ayrışma derecesine göre farklılık gösterir ve geri dönüşümlü olarak ayrışır.

Sulu ortamda iyon değiştirme reaksiyonları esasen tersine çevrilebilir. Geri dönüşümsüzlüğün gerekli koşulu, reaksiyon ürünlerinden en az birinin uzaklaştırılmasıdır. Başlangıç ​​maddelerinin ve reaksiyon ürünlerinin zayıf elektrolitler içermesi durumunda, değişim reaksiyonları her zaman tersinirdir ve dengenin yalnızca zayıf elektrolite doğru kaymasından söz edebiliriz.

İyonik denklemleri analiz ederken kuralları etkili bir şekilde birleştirmek için öğrencileri, ayrışma sabiti değerlerinin azalan sırasına göre düzenlenmiş asit sıralarını içeren tabloları kullanmaya davet edebilirsiniz (eke bakınız). Güçlü asitler yaklaşık olarak eşit kuvvete sahip elektrolitler olarak gösterilmiştir. Bu tablo ilgili alıştırmalarla birlikte kullanılır.

Başlangıçtaki ve sonuçta ortaya çıkan asitlerin iyonizasyon sabitlerinde en az bir büyüklük sırası kadar farklılık gösterdiği reaksiyon dengesinin pratik olarak daha zayıf elektrolite doğru kaydırıldığını şartlı olarak varsayabiliriz. Sorunları çözerken, asitlerin bir sıra ve sütundaki formüllerinin ayrışma sabitinin azalan sırasına göre düzenlendiği bir asit yer değiştirme tablosu da kullanabilirsiniz (eke bakınız). Bir sıra ile bir sütunun kesişimindeki okun yönü, yer değiştiren asidi veya dengenin karşılık gelen aside doğru kaydığını gösterir. Çift oklar, yaklaşık olarak eşit asit konsantrasyonlarında dengenin kurulduğunu gösterir. Önerilen tablo aynı zamanda testler ve sınavlar için bir dizi referans materyalin parçası da olabilir.

2.4 Kimyasal reaksiyonların kinetiği hakkında bilgi oluşumu

Kimyasal süreçlerin kinetiği ve kimyasal denge ile ilgili sorular sadece öğrenciler için değil öğretmenler için de en zor olanlardır. Bu materyali incelerken öğrencilerin kendi bilişsel aktivitelerine dayalı bir yöntem oldukça avantajlı ve umut vericidir. Bu yönteme göre öğretmen yeni materyali açıklamaz, ancak gözlemleri gözlemleyen, hesaplamalar yapan, modelleyen, öğretmenin sorduğu sorulara cevap bulan ve kendi faaliyetlerinin sonuçlarını kavrayan öğrencilerin bilişsel faaliyetlerini düzenler. Düzgün organize edilmiş bilişsel aktivite, okul çocuklarını belirli sonuçlara ve bağımsız bilgi yaratmaya yönlendirir.

Tüm eğitim materyalleri 6 derse ayrılmıştır:

Kimyasal reaksiyonun hızı.

kimyasal reaksiyon hızının dış faktörlere bağımlılığı.

Sıcaklığın kimyasal reaksiyon hızı üzerindeki etkisi.

5-6. Kimyasal denge ve yer değiştirme.

Öyleyse bu konuyla ilgili bilgi oluşumunun her aşamasına daha yakından bakalım.

Ders 1. Kimyasal reaksiyonun hızı

Yeni malzemenin tartışılması şu deneyin gösterilmesiyle başlıyor: hidroklorik asidin magnezyum ve demir ile etkileşimi. Öğrenciler bu iki reaksiyonun farklı şekilde ilerlediğini görürler: demirde reaksiyon magnezyuma göre çok daha yavaştır. Böylece öğretmen öğrencileri kimyasal reaksiyonların belirli oranlarla karakterize edilebileceği sonucuna götürür.

Öğrencilerin bir kimyasal reaksiyonun hızını anlamaları için önce genel "hız kavramı"nın tartışılması gerekir. Bunun için öğrencilere şu sorular sorulur:

Mekanik hareket nedir? (Bu, fiziksel bedenin birim zamanda kat ettiği yolun uzunluğudur).

Film ilerledikçe zamanla neler değişir? (Kaydırılan çerçevelerin sayısı değişir).

Öğretmen her seferinde bir sürecin hızının birim zamandaki bir miktardaki değişiklik olduğunu vurguluyor.

Şimdi kimyasal reaksiyon sırasında zamanla değişen miktarı bulmamız gerekiyor. Öğretmen parçacıklar çarpıştığında kimyasal reaksiyonun meydana geldiğini hatırlatır. Bu çarpışmalar ne kadar sık ​​meydana gelirse reaksiyon hızının da o kadar yüksek olacağı açıktır. Buna dayanarak öğrencilerden kimyasal reaksiyon hızının tanımını formüle etmeleri istenir. Varsayımları dinledikten sonra öğretmen öğrencileri daha kesin bir tanıma yönlendirir: Bir kimyasal reaksiyonun hızı, çarpışma sayısı veya birim zaman başına temel reaksiyon olaylarının sayısıdır. Ancak çarpışmaların sayısını hesaplamak imkansızdır, bu nedenle kimyasal reaksiyon sırasında zamanla değişen başka bir miktar bulmak gerekir. Başlangıç ​​maddeleri reaksiyon ürünlerine dönüştürülür, yani madde miktarı değişir.

Herhangi bir değerdeki değişim, başlangıç ​​ve son değerler arasındaki fark olarak bulunur ve Yunanca Δ (delta) harfiyle gösterilir. Başlangıç ​​maddesinin başlangıç ​​miktarı son miktardan daha büyük olduğundan:

Δ n = n 1 – n 2.

Reaksiyon hızlarını ölçmek için bir madde miktarının birim zamanda nasıl değiştiğini hesaplamanız gerekir:

Bir çözelti veya gaz ortamında bir reaksiyon meydana gelirse, farklı reaksiyonların hızlarını karşılaştırırken, yalnızca madde miktarını değil, birim hacim başına madde miktarını, yani molar miktarı da hesaba katmak gerekir. aşağıdaki formülle hesaplanan konsantrasyon:

C = ve mol/l cinsinden ölçülür.

Dolayısıyla, bir çözeltideki reaksiyonun hızı, bir maddenin birim zamandaki konsantrasyonundaki değişikliktir:

∆C = C1 – C2; W=

Reaksiyon ürünlerinin konsantrasyonunu değiştirerek hızın ölçülmesi ve böyle bir durum için bir hız formülü türetilmesiyle ilgili tartışma yeniden başlıyor. Bu formülü türetirken öncekiyle aynı olduğu ortaya çıkıyor. Öğrenciler daha sonra aşağıdaki formülden kimyasal reaksiyon hızının ölçüm birimini çıkarırlar: [W] =

Öğretmen genel bir sonuca varır: Bir reaksiyonun hızı, başlangıç ​​maddelerinin veya reaksiyon ürünlerinin birim zamandaki miktarı veya konsantrasyonundaki değişikliktir.

Daha sonra öğretmen öğrencilere deneydeki hızın nasıl hesaplanacağını öğretir: 10 ml'ye kadar. 0,1 M hidroklorik asit çözeltisine aynı hacimde 0,1 M sodyum tiyosülfat çözeltisi ekleyin. Bir metronom veya kronometre kullanarak çözeltilerin dökülmesinin başlangıcından reaksiyonun sonuna (bulanıklık) kadar geçen süreyi sayarız, hız yaklaşık 7 saniyedir. Hız, başlangıç ​​maddelerinden birinin konsantrasyonuyla belirlenebilir ve son reaksiyonun 0'a eşit olduğu düşünülmelidir. O zaman şunu elde ederiz:

W=
.

Daha sonra şu soru tartışılıyor: Reaksiyon hızı kimyasal süreç boyunca sabit mi kalıyor yoksa değişiyor mu? Öğrencilerin doğru sonuca varmaları için öğretmen yönlendirici sorular sorar:

Reaksiyon sırasında başlangıç ​​malzemelerinin miktarı değişir mi?

Konsantrasyon azaldıkça parçacık çarpışmalarının sayısı nasıl değişir?

Okul çocukları, kimyasal reaksiyon hızının zamanla azaldığı sonucuna varırlar. Bu gerçeği doğrulamak için öğrencilere aşağıdaki görev sunulur: denkleme uygun olarak ilerleyen bir reaksiyon için

C4H9OH + HCl = C4H9Cl + HOH

Maddelerden birinin konsantrasyonu farklı zaman aralıklarında deneysel olarak belirlendi.

Bu reaksiyonun hızı zamanla nasıl değişecek?

Öğrenciler ilk zaman periyodunda, daha sonra ikinci periyotta ve bu şekilde devam ederek bir kimyasal reaksiyonun hızını hesaplarlar:

W1 =
= 0,0023 mol/l, W2 =
= 0,0019 mol/l·s

W3 =
= 0,0014 mol/l·s W 4 == 0,0009 mol/l·s

Şekil 3. Reaksiyon hızının zamana bağlılığı.

Hesaplanan hız değerlerine dayanarak reaksiyon hızının zamana karşı grafiği çizilir. Bu kadar küçük miktarların kullanılması öğrenciler için zorluk yaratır, bu nedenle yapım kolaylığı için hız 10 3 ile çarpılır.

Hızların ortalamasının alındığına ve daha doğru hesaplamalar için zaman aralığının kısaltılması gerektiğine öğrencilerin dikkatini çekmek önemlidir. Bu bakımdan noktalar zaman dilimlerinin ortasına yerleştirilir.

Grafiği analiz etme. Öğretmen bir kez daha dersin ana sonucunu formüle ediyor: zamanla kimyasal reaksiyonun hızı azalır.

Ders 2. Kimyasal reaksiyon hızının dış faktörlere bağımlılığı

Dersin başında bir önceki derste çözüldüğü gibi ödevler kontrol edilir. Buna paralel olarak, bir kimyasal reaksiyonun hızının zamanla neden azaldığı (başlangıç ​​maddelerinin miktarı azalır ve reaksiyon çözelti içinde meydana gelirse konsantrasyonları) tartışılır. Başlangıç ​​​​maddelerinin miktarının azaltılması, parçacıkların birbirleriyle daha az çarpışmasına ve dolayısıyla kimyasal reaksiyon hızının azalmasına neden olur. Kimyasal reaksiyonun hızının, başlangıç ​​​​maddelerinin konsantrasyonuna bağlı olduğu ortaya çıktı.

Bu sonucun deneysel olarak doğrulanması gerekir: farklı konsantrasyonlardaki sodyum tiyosülfat çözeltileri ile hidroklorik asit (0,1 M) arasındaki reaksiyonu düşünün. Önceden hazırlanmış 0,1 M sodyum tiyosülfat çözeltisini ilk bardakta 2,5 ml seyreltiyoruz. Na2S203 + 5 ml çözelti. su; ikinci 5 ml'de. Na2S203 + 2,5 ml çözelti. su; üçüncüye 7,5 ml dökün. seyreltilmemiş Na 2 S 2 O 3 çözeltisi.

Deney sırasında öğrencilerden biri öğretmene yardımcı olur. Her bardağa 2,5 ml ilave edilerek metronom aynı anda çalıştırılır. hidroklorik asitten oluşur. Çözeltilerin boşaltılma anı sıfır olarak kabul edilir, ardından reaksiyonun başlangıcından bulanıklığa kadar geçen süre sayılır. Asistan her bardaktaki reaksiyon süresini tahtaya yazar.

1. bardak – 23s.

2. bardak – 15s.

3. bardak – 7s.

Hidroklorik asit konsantrasyonundaki değişikliklere dayanarak reaksiyon hızlarını hesaplıyoruz ve bir grafik çiziyoruz:

W 1 = 0,043 mol/l·s W 2 = 0,067 mol/l·s W 4 = 0,143 mol/l·s

Pirinç. 4. Reaksiyon hızının konsantrasyona bağlılığı.

Bir grafik çizmek zaman alır, ancak yeri doldurulamaz bilimsel araştırma becerileri sağlar, bu da öğrencilerin düşünmesini geliştirdiği anlamına gelir.Böylece grafiği analiz eden öğrenciler, kimyasal reaksiyonun hızının konsantrasyona bağlı olduğu sonucuna varırlar.

reaksiyona giren maddeler. Bundan sonra öğretmen şu soruyu sorar: Konsantrasyon, gaz ve katı maddelerin reaksiyon hızını etkiler mi? Bir gazın konsantrasyonu basınçla orantılıdır, dolayısıyla basıncın (ve dolayısıyla konsantrasyonun) değiştirilmesi reaksiyonun hızını değiştirir. Katı maddeler bu bağımlılığa girmez çünkü basıncın onlar üzerinde önemli bir etkisi yoktur (çok büyük olanlar hariç). Böylece öğrenciler kimyasal süreçlerin hızının kontrol edilebileceğini anlamaya başlarlar. Öğretmen bunun özellikle kimya endüstrileri için önemli olduğunu vurgulamalıdır (en hızlı gerçekleşen reaksiyonlara dayalı endüstriler en karlı olanlardır). Aynı zamanda bazı reaksiyonlar istenmez ve hızlarının yavaşlatılması gerekir (örneğin metal korozyon işlemleri). Bu nedenle kimyasal reaksiyonun hızının neye bağlı olduğunu bilmek çok önemlidir.

Daha sonra, bir maddenin doğasının (bileşimi, türü, bağ kuvveti) kimyasal reaksiyon hızını nasıl etkilediğini tartışacağız. Öğrencilerden bir örnek düşünmeleri istenir: Oksijen ve hidrojenin etkileşimi anında gerçekleşir, ancak nitrojen ve hidrojenin etkileşimi çok yavaş gerçekleşir. Öğretmen şu verileri sağlar: nitrojen moleküllerindeki bağları kırmak için gereken enerji 942 kJ/mol ve oksijen moleküllerinde - 494 kJ/mol. Artık öğrenciler daha güçlü nitrojen moleküllerinin reaksiyona girmesinin daha zor olduğunu ve böyle bir reaksiyonun hızının çok düşük olduğunu anlıyorlar. Yani öğrenciler kimyasal reaksiyon hızının reaksiyona giren maddelerin doğasına bağlı olduğu sonucuna varırlar.

Daha sonra bir maddenin toplanma durumunun reaksiyon hızı üzerindeki etkisi tartışılmaktadır. Öğrenciler bağımsız olarak PbNO 3 ile KJ arasındaki reaksiyonu kristal formda ve çözelti halinde yürütürler ve kimyasal reaksiyon hızının maddenin topaklanma durumuna bağlı olduğu sonucuna varırlar. Gaz halindeki maddeler arasındaki reaksiyonların daha da hızlı ilerlediğini ve sıklıkla bir patlamanın eşlik ettiğini de eklemek gerekir. Gaz parçacıkları arasındaki ve çözeltideki çarpışmalar tüm hacim boyunca meydana gelir ve katılarla ilgili reaksiyonlar yalnızca yüzeyde meydana gelir.

O halde katıların dahil olduğu kimyasal reaksiyonların hızını nasıl artırabilirsiniz? Öğretmen öğrencileri temas yüzeyinin arttırılması yani maddenin ezilmesi gerektiği fikrine yönlendirir. Öğrenciler bir mermer parçasının hidroklorik asitle ve mermer talaşlarının hidroklorik asitle etkileşimi örneğini kullanarak bu faktörün etkisini keşfederler. Sonuç tekrar formüle edilmiştir: reaksiyon hızı, katının öğütülme derecesine bağlıdır.

Ders 3. Sıcaklığın reaksiyon hızına etkisi

Yeni malzemenin tartışılması, 0,1 M sodyum tiyosülfat ve hidroklorik asit çözeltilerinin etkileşiminin gösterilmesiyle başlıyor. Oda sıcaklığında ve oda sıcaklığının 10˚C üzerinde bir sıcaklıkta. Bunu yapmak için çözeltiler bir su banyosunda sürekli karıştırılarak ısıtılır. Deneyimler, oda sıcaklığında çözeltinin 11 saniye sonra, yüksek sıcaklıklarda ise 5 saniye sonra bulanıklaştığını göstermektedir. Öğrenciler her iki sürecin hızını bağımsız olarak hesaplar:

W1 =
= 0,009 mol/l ile W2 =
= 0,02mol/l·s

Bu nedenle reaksiyon hızı sıcaklıkla doğru orantılıdır. Daha sonra öğrenciler öğretmenle birlikte sıcaklık 10˚C arttığında reaksiyon hızının kaç kat arttığını hesaplarlar.

γ =
.

γ sayısı belirli bir reaksiyonun hızının sıcaklık katsayısıdır. Sıcaklık katsayısı, sıcaklık 10˚C arttığında reaksiyon hızının kaç kat arttığını gösterir.

Reaksiyon hızının sıcaklık katsayısı kavramını güçlendirmek için öğrenciler artan karmaşıklığa sahip bir dizi görevi çözerler. Daha karmaşık düzeydeki bir problemin örneği şu şekilde olabilir: Reaksiyon hızının sıcaklık katsayısı 3'tür. Sıcaklık 20˚C'den 50˚C'ye çıktığında reaksiyon hızı kaç kez artar? Bu sorunu çözmek için hazır bir formül verebilirsiniz, ancak o zaman öğrenciler özü yakalayamayacaktır. Bu nedenle formülü mantıksal olarak türetmek daha iyidir. Kimyasal reaksiyonun başlangıç ​​hızının 1 mol/l olduğunu varsayalım. ּ s, yani 30˚C sıcaklıkta reaksiyon hızı:

Şimdi 40˚C'deki reaksiyon hızını hesaplayalım

(W 3) ve 50˚С (W 4)'te:

W 3 = W 2 γ = 9 mol/l·s

W 4 = W 3 γ = 27 mol/l·s

Bu verilerden, sıcaklık birkaç on derece arttığında reaksiyon hızını hesaplamak için bir formül türetmenin mümkün olduğu açıktır. Hesaplamalardan, sıcaklık katsayısının, başlangıç ​​ve son sıcaklıklar arasındaki farkın 10'a bölünmesine eşit bir güce yükseltilmesi gerektiği açıktır:

, onlar
bir kere.

Bu formül van't Hoff kuralının matematiksel bir ifadesidir. Öğrencilere, Hollandalı ünlü bilim adamı J. Van't Hoff'un deneysel çalışmalara dayanarak sıcaklıktaki her 10˚C'lik artışla çoğu reaksiyonun hızının 2-4 kat arttığı sonucuna vardığını anlatabilirsiniz.

W 2 = W 1 γ = 3 mol/l·s

Şimdi sıcaklığın reaksiyon hızını neden etkilediğini anlamamız gerekiyor. Öğretmen öğrencileri bir maddeye ısıtıldığında verilen enerjinin, başlangıç ​​maddelerinin kimyasal bağlarını yok etmeye harcandığı fikrine yönlendirir.

Öğretmen aşağıdaki şekli göstererek, iyot hidrojenle etkileşime girdiğinde kimyasal bağların elektron yoğunluğunun nasıl değiştiğini gösterir:

Pirinç. 5 İyot ve hidrojen etkileşimi örneğini kullanarak PAA oluşum şeması.

Moleküller çarpıştığında 4 atom için ortak bir elektron bulutu oluşur. Kararsızdır: Başlangıç ​​maddelerinin atomları arasındaki bölgeden gelen elektron yoğunluğu, iyot ve hidrojen atomları arasındaki bölgeye akıyor gibi görünmektedir.

İki molekül tarafından oluşturulan böyle bir ara bileşiğe, ara aktifleştirilmiş kompleks (PAC) adı verilir. Kısa bir süre için var olur ve iki moleküle (bu durumda HJ) ayrılır. PAA'nın oluşması için çarpışan moleküllerin içindeki kimyasal bağları yok edecek enerji gerekir. Bu enerjiye aktivasyon enerjisi denir.

Aktivasyon enerjisi, 1 mol parçacığın aktif bir kompleks oluşturması için gereken enerjidir.

G Grafiksel olarak bu süreç şöyle görünür:

Dolayısıyla aktivasyon enerjisi, başlangıç ​​maddelerinin reaksiyon ürünlerine dönüşebilmesi için aşması gereken enerji bariyeridir: Aktivasyon enerjisi ne kadar düşükse, kimyasal reaksiyonun hızı da o kadar yüksek olur.

Dersi özetleyerek öğretmen bir sonuç çıkarır: Isıtıldığında, enerji bariyerini aşabilen moleküllerin sayısı arttığı için kimyasal reaksiyonun hızı artar.

Ders 4. Kataliz

“Kataliz” kavramı da deney temelinde oluşturulmuştur. Öğrencilere bir şişe hidrojen peroksit gösterilir. Reaksiyonun ilerlediğine dair hiçbir işaret olmadığını görüyorlar. Ancak öğrenciler hidrojen peroksitin zamanla ayrıştığını biliyorlar. Daha sonra öğretmen şunu sorar: ayrışma süreci nasıl hızlandırılabilir? Büyük olasılıkla, sıcaklığın ayrışmanın farkedilebileceği noktaya kadar arttırılmasına ilişkin cevaplar gelecektir. Öğretmen hidrojen peroksiti ısıtma deneyimini gösterir. İçin için yanan bir kıymık sunulduğunda öğrenciler onun söndüğünü görürler (bu, açığa çıkan oksijenin açıkça yanmayı sürdürmek için yeterli olmadığı anlamına gelir). Yani ısıtma, kimyasal reaksiyonun hızını biraz artırır. Daha sonra öğretmen hidrojen peroksit içeren şişeye manganez dioksit MnO2 ekler. Öğrenciler, için için yanan bir kıymık olmasa bile, gazın anında salındığını gözlemliyorlar. Daha sonra öğretmen MnO 2 yerine kobalt (II) oksit CoO'yu ekler (reaksiyon daha da şiddetli ilerler) ve ardından aynı deneyi CuO ile gerçekleştirir (bu durumda reaksiyon çok yavaş ilerler).

Öğretmen, kimyasal reaksiyonun hızını artırabilen maddelere katalizör denildiğini belirtiyor.

Deneyimler sayesinde okul çocukları, her maddenin katalizör olamayacağına ve kimyasal süreci hızlandıramayacağına ikna oldu. Dolayısıyla sonuç, katalizörlerin etkisinin seçici olduğudur.

Daha sonra öğretmen öğrencilerin dikkatini reaksiyonu hızlandıran maddelerin kendilerinin tüketmediğine çeker. Bunları filtreleyip kurutursanız kütlelerinin değişmediği ortaya çıkar. Bu gerçeği açıklamak için öğretmen katalitik reaksiyon sürecini şematik olarak gösterir:

1. Aşama. A + K = AK

2. aşama. AK + B = AB + K.

Böylece K maddesi niceliksel olarak değişmeden kalır.

Artık katalizörlerin kimyasal reaksiyonların hızını artırmasının nedenini anlamak gerekiyor. Bir katalizörün etkisi altında reaksiyon hızındaki artış, bir katalizör içeren iki aşamanın her birinin, başlangıç ​​maddelerinin doğrudan reaksiyonuna kıyasla daha düşük bir enerji bariyerine sahip olmasıyla açıklanmaktadır.

Ders 5-6. Kimyasal denge ve yer değiştirmesi

Ders, özellikle enerji bariyeri ve PAK oluşumu hakkında önceki derslerde edinilen bilgilerin güncellenmesiyle başlar.

Yeni bir konuya geçerken öğretmen PAA'nın neye dönüştüğünü öğrenir: reaksiyon ürünlerine veya başlangıç ​​maddelerine. Öğrenciler her iki sürecin de aslında mümkün olduğu sonucuna varırlar.

Öğrencilere bir diyagram gösterilir:

Pirinç. 7. Reaksiyonun tersinirliği.

Başlangıç ​​maddelerinin reaksiyon ürünlerine dönüşümüne ileri reaksiyon, ürünlerin başlangıç ​​maddelerine dönüşümüne ise ters reaksiyon adı verilir. Öğretmen öğrencilere örnek olarak iyotun hidrojen ile reaksiyonunun tersinir bir süreç olduğunu ve aslında çoğu reaksiyonun tersinir olduğunu anlatır.

Daha sonra öğrencilere ileri tepkime hızının zamanla azaldığı, ters tepkime hızının önce 0'a eşitlendiği, sonra arttığı bilgisi verilir. Bunu daha açık bir şekilde göstermek için öğretmen öğrencilere bir grafik gösterir ve öğrenciler bunu not defterlerine aktarırlar.

Grafiği analiz eden öğrenciler, zamanın bir noktasında ileri ve geri reaksiyonların hızlarının eşitlendiği sonucuna varırlar. Bu gerçek dengenin başlangıcını gösterir. Öğrencilere şu soru sorulur: Kimyasal denge oluştuğunda her iki reaksiyon da durur mu?

Reaksiyonlar durursa ileri veya geri reaksiyonun hızını etkileyen koşullar değişirse hiçbir şey olmaz.

Bu gerçeği test etmek için öğrencilere şu deney gösterilir: Tıpalarla kapatılmış ve bir cam tüple birbirine bağlanmış iki test tüpü nitrojen dioksitle doldurulur. NO 2 soğutulduğunda dimerleşir ve ısıtıldığında ters reaksiyon meydana gelir:

NO 2 (kahverengi) N 2 O 4 (renksiz)

Bir test tüpünü sıcak suya, diğerini ise buz parçalarıyla dolu bir bardağa yerleştirin. Soğuduktan sonra dimerizasyon artar ve karışımın rengi daha az yoğun hale gelir. Isıtıldığında N2O4 ayrışır ve karışımın rengi yoğunlaşır. Koşullar değiştiğinde gazın rengindeki değişiklik, reaksiyonların meydana gelmeye devam ettiğini gösterir. Test tüplerini beherden çıkarırsanız bir süre sonra içlerindeki renk eşitlenecektir. Bir denge var. Öğrencilere tekrar şu soru sorulur: reaksiyonlar oluyor mu ve neden gözle görülür bir değişiklik gözlemlenmiyor (reaksiyonlar hızları değiştirilebildiği için gerçekleşiyor, denge oluştuğu için gözle görülür bir değişiklik yok).

Böylece öğrenciler, sürecin koşulları değiştirilerek dengenin değiştirilebileceğini (kaydırılabileceğini) fark ederler.

Bundan sonra Le Chatelier ilkesini incelemeye başlarlar. Öğretmen, çalışmanın bir özeti olarak Fransız bir bilim insanının şu sözlerini aktarıyor: "Bir sistemin kimyasal denge durumunu etkileyebilecek herhangi bir faktördeki değişiklik, sistem içinde, yapılan değişikliğe karşı koymaya çalışan bir reaksiyona neden olur." Yani sistemin herhangi bir özelliği değiştirildiğinde denge bu değişimi azaltacak şekilde değişir.

Öğretmen sizden dengedeki değişimi hangi faktörlerin etkilediğini düşünmenizi ister. Öğrencilerin yanıtları konsantrasyon, sıcaklık ve basıncı içerir. Üstelik nitrik oksitle yapılan bir deneyde sıcaklığın etkisini zaten gözlemlemişlerdi. Konsantrasyon etkisinin incelenmesi, potasyum tiyosiyanatın demir (III) klorür ile etkileşimi deneyinde gerçekleştirilir:

KCNS + FeCl3 = Fe(CNS)3 + KCl

Başlangıç ​​maddelerinin konsantrasyonunun arttırılmasıyla çözeltinin rengi daha yoğun hale gelir ve reaksiyona giren çözeltiye KCl eklendiğinde renk daha az doygun hale gelir. Böylece öğrenciler, başlangıç ​​maddelerinin konsantrasyonundaki bir artışın, reaksiyon ürünlerinin daha fazla oluşumuna (ileri reaksiyon hızında bir artış) yol açtığını ve dolayısıyla dengede sağa ve bunun tersi yönde bir kaymaya yol açtığını görürler.

Öğrenciler artık bir sonraki faktörün (basınç) etkisini deneysel olarak değil, reaksiyon sürecini modelleyerek inceliyorlar. Öğrenciler basıncın öncelikle gazlar arasındaki reaksiyonları etkilediğini zaten biliyorlar. Öğretmen Le Chatelier'in genel ilkesini formüle eder: Eğer dengedeki bir sistem değişen konsantrasyon, basınç ve sıcaklıktan etkilenirse, o zaman denge bu etkiyi azaltacak reaksiyon yönünde kayacaktır.

Basıncın etkisi genellikle amonyak sentezi reaksiyonu örneği kullanılarak değerlendirilir:

N2 + 3H2 = 2NH3.

Öğrencilere basınç ve sıcaklık arasındaki ilişki hatırlatılır. Bağımlılık doğru orantılı olduğundan, basınçtaki ve dolayısıyla başlangıçtaki gaz bileşenlerinin hacmindeki bir artış, dengeyi amonyak oluşumuna (hacimdeki azalmaya doğru) doğru kaydırır. Azalan basınç koşulları altında dengenin değişmesi konusu da tartışılmaktadır. Şematik olarak her iki sonuç da şu şekilde yazılabilir:

N2 + 3H2 = 2NH3.

S.'yi azalt.

Nehirde artış .

Öğretmen şu sonucu formüle eder: basınçtaki bir artış, dengede daha az gaz oluşumuna yol açan reaksiyona doğru bir kaymaya neden olur, dolayısıyla basınçta bir azalmaya neden olur. Basınçtaki bir azalma, dengenin daha fazla gaz oluşumuna yol açan reaksiyona doğru kaymasına, dolayısıyla basıncın artmasına neden olur.

Öğrenciler daha sonra bu kuralları takip ederek bir dizi alıştırma yaparlar.

Sıcaklığın etkisinin bir kez daha aşağıdaki reaksiyon örnek olarak kullanılarak dikkate alınması önerilmektedir:

CaCO3 (tv) = CaO (tv) + CO2 (g) – Q.

Öğrenciler bu denklemi bağımsız olarak analiz ederek ileri reaksiyonun endotermik, ters reaksiyonun ise ekzotermik olduğunu fark ederler. Öğrenciler bu reaksiyonları tamamlamakta zorluk yaşayabilirler, bu nedenle öğretmen bir sistemin sıcaklığının ısı emildiğinde (azaldığında) nasıl değiştiği ve ısı açığa çıktığında nasıl değiştiği (arttığı) hakkında yol gösterici sorular sorabilir. Bu tür sonuçlara vardıktan sonra öğrenciler kendileri şu sonucu formüle ederler: Sıcaklık arttığında denge endotermiğe (doğrudan) ve azaldığında ekzotermiğe doğru (bu durumda ters) kayar.

Bu yöntemde önerilen materyalin eksiksizliği eğitim standartlarını karşılamaktadır. Bu yöntem öğrencilerin düşünmesini etkinleştirmenizi sağlar.

Çözüm

Sonuç olarak, kimyasal reaksiyon kavramının ana bölümlerinin oluşturulmasında kullanılan yöntem ve tekniklere bir kez daha dikkat çekmek istiyorum.

“Kimyasal reaksiyon” kavramının her bir bileşeninin incelenmesindeki ana rol kimyasal deneye verilmiştir. Etkileşim sırasında ortaya çıkan dış işaretleri ve olayları en açık şekilde yansıtır ve ayrıca dış faktörlerin reaksiyona giren maddeler üzerindeki etkisini de yansıtır. Eğitimin çeşitli sorunlarını (işgücü, kültürel, etik, dünya görüşü, çevre) çözer; gelişim (hafıza, düşünme, hayal gücü, yaratıcı bağımsızlık); eğitim. Öğrenme sürecinde, bir bilgi kaynağı olarak hizmet eder, bir yöntemin işlevini (kimyasal nesnelerin bilgisi, eğitim hipotezlerinin test edilmesi, eğitim sorunlarının çözülmesi) ve ayrıca bir öğretim aracının işlevini (yargıların doğruluğunun kanıtı) yerine getirir. , illüstrasyon, bilgi ve becerilerin uygulanması), öğrencileri eğitmek ve geliştirmek için bir araç. Pek çok konuyu incelerken, modellemeye paralel olarak kimyasal deney kullanılır: maddelerin kimyasal formüllerini yazmak, süreç modellerini bunlardan derlemek, süreçlerin grafik çizimlerini çizmek. Modelleme, kimyasal reaksiyonlar sırasında meydana gelen değişiklikleri daha iyi yansıtmamızı sağlar. Modellemeyi, özellikle kimyasal reaksiyon denklemlerini oluştururken, öğrencilerin bilgilerinin formalizminden mümkün olduğunca kaçınacak şekilde kullanmak gerekir: maddeler için formüller oluştururken, onlarla meydana gelen süreçleri simüle ederken, açıkça yapmaları gerekir. Kimyasal formüllerin arkasında belirli maddelerin bulunduğunu anlayın (reaksiyona giren formül değil maddedir). Bu bakımdan reaksiyon denklemlerinin yorumunun doğru olması gerekir. Örneğin, 2H2 + O2 = 2H2O reaksiyonunda işlemin formülasyonu şu şekilde olmalıdır: 2 mol hidrojen, 1 mol oksijenle reaksiyona girer ve 2 mol su oluşur (iki al- iki artı o-iki eşittir iki alt-iki-o).

Çeşitli taslak diyagramların kullanılması öğrencilerin hacimli materyali ezberlemesini kolaylaştırır. Örneğin, “Kimyasal reaksiyonun hızı ve bunun çeşitli faktörlere bağımlılığı” (eke bakınız) diyagramını kullanmak, bu konuyla ilgili birikmiş bilginin özümsenmesine, hatırlanmasına ve yeniden üretilmesine yardımcı olur. Bu tür şemalar birkaç bloktan oluşabilir ve her blok incelendikçe adım adım derlenir.

Öğretmen basit ve karmaşık bileşiklerin çeşitli sınıflarını incelerken mineral koleksiyonlarını kullanabilir. Bu nedenle, örneğin, "Kükürt ve bileşikleri" konusunu incelerken, fiziksel özelliklerini incelemek için öğrencileri mineralin kendisiyle tanıştırmak gerekir, bu da kişinin bilginin formalizminin üstesinden gelmesine olanak tanır. Ayrıca aynı amaçla öğrenciler için hidrojen sülfit kaynaklarının yakınında yağmurdan sonra su birikintileri, taşlar ve çimenler üzerinde kükürt filmi oluşumunu gözlemleyebilecekleri bir gezi düzenleyin. Öğrenciler, kükürt içeren mineraller (sülfatlar, sülfürler) örneğini kullanarak doğada meydana gelen redoks süreçleri hakkındaki bilgilerini tamamlayabilirler.

Öğrencilerin bağımsız aktivitelerini yoğunlaştırmalarına olanak tanıyan yöntemlere özellikle dikkat edilir. Okulda kimya öğrenimine başlama zamanının (8. sınıf) öğrencilerin kişilik gelişiminin ergenlik dönemine (11-12 – 14-15 yaş) denk geldiği bilinmektedir. Bu yaşta bir genç için en çekici etkinlik biçimleri, onların bağımsızlık ve inisiyatif göstermelerine olanak tanıyan etkinliklerdir. Öğretmeni ona yardım ettiğinde daha kolay hareket etmeyi öğrenir. Bu prensibi aktif olarak kullanan faaliyet örnekleri, “Kimyasal reaksiyon kavramının tanıtılması”, “Kimyasal reaksiyonların kinetiği hakkında bilginin oluşturulması” paragraflarında daha ayrıntılı olarak tartışılmaktadır.

Bu nedenle, dikkate alınan metodolojik yaklaşımlarda aşağıdaki yöntemler kullanılır:

genel mantıksal: soyutlama, kavramların türetilmesinde tümevarımsal yaklaşım, genelleme, somutlaştırma ve diğerleri.

genel pedagojik: hikaye, akıl yürütme, konuşma ve diğerleri.

spesifik: kimyasal deney, kimyasal nesnelerin gözlemlenmesi ve açıklanması.

Bu yöntemler kombinasyon halinde kullanılır, çünkü çoğu zaman herhangi bir yöntem grubunun kullanılması etkili olumlu sonuçlara yol açmaz. Bu yöntemlerin belirli bir kombinasyon halinde entegrasyonu, kimya öğretiminde bir yöntemin ortaya çıkmasına yol açmaktadır.

Bir konuya olan ilgi büyük ölçüde öğretmenin incelenen materyali sunma biçimine ve onu ne kadar büyüleyici ve anlaşılır bir şekilde açıkladığına bağlıdır. Öğretme yöntemlerini seçerken dikkate alınması gereken bu niteliklerdir, çünkü yalnızca doğru seçilmiş bir yöntem öğrenmeye olan ilgiyi harekete geçirecek ve öğrenme motivasyonunu artıracaktır.

Kaynakça

Kuznetsova L. M., Dronova N. Yu., Evstigneeva T. A. Kimyasal kinetik ve kimyasal dengeyi inceleme metodolojisi üzerine // Okulda kimya. – 2001. – Sayı 9. – s.7.

Kuznetsova N. E. Kimya öğretme yöntemleri: Ders kitabı. pedagojik öğrenciler için el kitabı. Kimya Enstitüsü. ve biyolojik. uzman. – M.: Eğitim, 1984. –415 s., hasta.

Kuznetsova N. E. Kimya öğretiminde kavram sistemlerinin oluşumu. – M.: Eğitim, 1989. – 144 s.

Mukhina V. S. Gelişim psikolojisi: gelişimin fenomenolojisi, çocukluk, ergenlik: Öğrenciler için ders kitabı. üniversiteler – 9. baskı, stereotip. –M.: Yayın Merkezi “Akademi”, 2004. – 456 s.

Pak M. S. Kimya didaktiğinin temelleri: ders kitabı. – St. Petersburg: Rusya Devlet Pedagoji Üniversitesi'nin adını taşıyan yayınevi. A. I. Herzen, 2004. –307 s.

Stabaldina S. T. Kimya öğretiminde diyalektiğin ilkeleri ve yasaları // Okulda kimya. – 2003. – Sayı 7. – s.16.

Trofimova I. V. Sulu çözeltilerde iyon değişim reaksiyonları // Okulda kimya. – 2005. – Sayı. 10. – s. 10-16.

Turlakova E. V. Kimyasal reaksiyon modellerinin incelenmesinde taslak diyagramların kullanılması. // Okulda kimya. – 1997. – Sayı 1. – s.6.

Kimya. 8. sınıf: Ders planları (L. S. Guzei ve diğerlerinin ders kitabına dayanmaktadır). Ben yılın yarısı / Yazar. – komp. S.Yu.Diblenko. – Volgograd: Öğretmen, 2004. – 144 s.

Kimya. 8. sınıf: Ders planları (L. S. Guzei ve diğerlerinin ders kitabına dayanmaktadır). Yılın II yarısı / Yazar. – komp. S.Yu.Diblenko. – Volgograd: Öğretmen, 2004. – 168 s.

Kimya. 9. sınıf: Ders planları (L. S. Guzei ve diğerlerinin ders kitabına dayanmaktadır). Ben yılın yarısı / Yazar. – komp. S. Yu.Diblenko, E. A. Smirnova, S. M. Kolmykova. – Volgograd: Öğretmen, 2005. – 169 s.

Khodakov Yu.V., Epshtein D.A., Gloriozov P.A. ve diğerleri 7-8. Sınıflarda kimya öğretimi: Yöntem. öğretmenler için el kitabı. – M.: Eğitim, 1969. – 318 s.

Chernobelskaya G. M. Ortaokulda kimya öğretme yöntemleri: Proc. Öğrenciler için daha yüksek ders kitabı kuruluşlar. – M.: .: İnsancıl. ed. VLADOS merkezi, 2000. – 336 s.

Shelinsky G.I. Eğitimin ilk aşamasında kimyanın en önemli kimyasal kavramlarının oluşumuna ilişkin acil konular // Okulda kimya. – 2001. – Sayı 5. – s.17.

Shilov V.I. Kimyasal kavramların oluşumunda minerallerin kullanımı // Okulda kimya. – 2006. – Sayı 3. – s.32.

Başvuru

Asit serisi	Ayrışma sabitinin sırası
1. NSJ 4 , MERHABA, HBr, HCI,NMP0 4 , H 2 S0 4 , H 2 Se0 4, H 2 CR 2 0 7 , HN0 3
2. N 4 R 2 0 7 2 Cr0 4 = çıplak 3 = НВг0 3 ≈ H 2 S 2 0 3	10 -1
3. NSg 2 HAKKINDA 7 - =NSJ 2 = H Se0 4 - ≈ H 2 S0 3 = NSHAKKINDA - 4 ≈ H.S. 2 0 3 4 = N 3 P0 3	10 -2
4.K 2 Te =H 2 Bak0 3 = N 2 Te0 3 H 3 Gibi0 4 3 P0 4 = N 3 R 2 HAKKINDA 4	10 -3
5. H 2 Bak 2 İÇİNDE 4 0 7 HF= NN0 2	10 -4
6. CH 3 BM	10 -5
7.K 2 P0 3 = H 2 As0 4 4 = N 2 C0 3	10 -6
8. NTeOz 6 Te0 6 = NSJ =H 2 S = H.S.0 3 = N 2 P0 4	10 -8
9. NWYU =HSe0 3 -	10 -9
10.H 2 Si0 3 = H 4 Si0 4 3 As0 3 = H 3 B0 3 +	10 -10
11. HSe"= çıplak 4	10 -11
12. H 3 Si0 4 N 2 0 2 = Sahip olmakHAKKINDA 2-	10 -12
13. H.S. - = NAYU 2 = NTe - ≈ HPO 4 2-	10 -13
14 H 2 SiO 4 2-	10 -14
15.K 2 HAKKINDA	10 -16

Asitlerin yer değiştirme tablosu.

HClO 4

HMnO 4

H 2 BU YÜZDEN 4

HNO 3

H 2 CRO 4

H 2 BU YÜZDEN 3

HSO 4 -

H 3 P.O. 4

HNO 2

HCrO 4

H 2 CO 3

H 2 S

HSO 3

H 2 P.O. 4

H 2 SiO 3

N.H. 4 +

HCO 3 -

H.S. -

HPO 4 2-

HClO 4

H.M. 4

H 2 BU YÜZDEN 4

HNO 3

H 2 C 4

H 2 Ö 3

HSO 4 -

H 3 P.O. 4

HNO 2

HCr -

H 2 CO 3

H 2 S

HSO 3 -

H 2 P.O. 4 -

H 2 SiO 3

N.H. 4 +

HCO 3 -

H.S. -

HPO 4 2-

yaklaşımlarİle formasyon ve çocuklarda güçlenme... hacim bilgiöğrenci... hız, okülomotor doğruluğu reaksiyonlar, için beceri... kimyasal Tat tomurcuklarındaki maddeler neden olur formasyon ... Formasyon OJSC Rudgormash örneğini kullanarak endüstriyel işletmelerin rekabet avantajları Kurs >> Yönetim Araştırıldı metodolojik yaklaşımlarİle formasyon Ve... reaksiyonlar kendi stratejik eylemlerine ilişkin; - yeterliliklerini ve yeteneklerini aşağıdakilere göre değerlendirin: formasyon ... bilgi için gerekli formasyon... ulaşım, inşaat, kimyasal ve petrokimya ve... Mevcut durum için mevcut yıllık planın geliştirilmesi kimyasalüretim işletmesi Kurs >> Yönetim Ve kontrol kimyasal Sanayi ve Çevre Yönetimi Dairesi Başkanlığı... 48 7.1. metodik yaklaşımlarİle formasyon satış fiyatları... ve alınanların konsolidasyonu bilgiçalışma sırasında... endüstriyel organik sentez reaksiyonlar: ● dehidrasyon (alınan... Kimyasal, fiziksel çevre faktörleri, vücut üzerindeki zararlı etkilerin önlenmesine yönelik önlemler Test >> Ekoloji İşitsel, koku alma reaksiyonlar, bozulma... petrokimya ve kimyasal endüstri şu amaçlara tahsis edilmiştir: iyileştirme devam etmektedir metodolojik yaklaşımlar insanın... incelenmesine. Bilgi yukarıda sıralanmıştır... 1) ana faktör formasyon doğal ve yapay...