Система химического образования состоит из трех звеньев: пропедевтического, общего (базового) и профильного (углубленного), состав и структура которых охватывают начальную, основную и старшую школы (схема 2.1).

Пропедевтическая химическая подготовка учащихся, как указывалось выше, осуществляется в начальной школе и в 5-7 классах основной школы. Элементы химических знаний на этих этапах обучения включаются либо в курсы «Окружающий мир» (начальная школа) и «Естествознание» (5-7 классы), либо в систематические курсы биологии и физики.

Химические знания, вводимые на этих этапах обучения, служат решению задачи формирования у школьников первоначального целостного представления о мире.

Базовый компонент химического образования (8-9 классы) обязателен для всех учащихся. Он представлен в основной школе в виде систематического курса химии. Из него учащиеся получают знания, объем и теоретический уровень которых будут определять обязательную химическую подготовку школьников в основной школе. Поскольку эти знания станут основой для дальнейшего совершенствования химических знаний как в школе, так и в профессиональных учебных заведениях, обязательный уровень овладения ими, зафиксированный в государственных требованиях к школьному химическому образованию, можно назвать базовым.

Базового уровня химической подготовки должны достичь все учащиеся, оканчивающие основную школу, независимо от дальнейшей специализации. Этот

Схема 2.1

Система химического образования

уровень определяет химическую грамотность всего населения страны и должен служить основой грамотного обращения граждан с веществами и химическими процессами.

Обучение химии на основе данного курса должно привести к пониманию учащимися химических явлений в окружающем мире, уяснению роли химии в развитии экономики страны, повышении уровня жизни, к формированию «химической культуры» обращения с веществами и материалами.

Профильный компонент школьног о химического образования призван решать следующие задачи: а) развивать интерес учащихся к химии; б) углублять их знания по химии; в) способствовать в дальнейшем успешному освоению специальностью, связанной с химией. Этот комггонент химического образования составляет один из профилей старшего звена школы. Уровень химической подготовки учащихся определяет выбранный ими ггрофиль обучения.

Курс базового уровня для специальных гуманитарных школ (8-11 классы) призван обеспечить освоение всеми учащимися абсолютно необходимого минимума химических знаний в таком объеме, чтобы выпускник был в состоянии ориентироваться в общественно значимых проблемах, связанных с химией.

Для школ и классов технического (трудового) профиля должен быть предложен курс химии, связанный с конкретной трудовой подготовкой школьников. Теоретический уровень такого курса может совпадать с общеобразовательным. Однако в прикладном, практическом аспекте этот курс должен давать учащимся знания и умения, необходимые для овладения в дальнейшем определенной профессией.

Поскольку заранее определить все разнообразные направления трудовой иод- гоговки невозможно, целесообразно конструировать такой курс из модулей, присоединяемых к небольшой но объему, но систематической основе. Модуль представляют собой отдельный фрагмент содержания, на основе которого можно раскрыть прикладное значение химических знаний, например в строительстве, сельском хозяйстве, на транспорте и т. д. При создании конкретной учебной программы учитель может присоединить к систематической основе соответствующие модули и тем самым приблизить изучение химии к трудовой подготовке школьников.

В школах (или классах) естественнонаучного профиля обучение химии может осуществляться с разной глубиной в зависимости от того, какой учебный предмет учащиеся изучают усиленно. Если школьники углубленно изучают физику или биологию (но не химию), им могут быть предложены курсы, облегчающие усвоение этих учебных дисциплин. Однако обучение химии также проводится на более высоком, чем общеобразовательный, теоретическом уровне.

В школах или классах с углубленным изучением химии учащимся обычно предлагают систему, состоящую из курса химии повышенного уровня, в котором совершенствуются знания по неорганической и органической химии, и дополнительных (элективных) курсов, задачей которых является значительное расширение химических знаний.

К таким курсам можно отнести аналитическую химию, химию в промышленности, агрохимию, биохимию и др. В рамках углубленного изучения химии учащиеся должны повысить уровень химических знаний как в теоретическом, так и в прикладном аспекте. В первом случае основной акцент в преподавании должен быть сделан на теоретических вопросах химии. Во втором - учащиеся должны получить знания по химической технологии, агрохимии и т. п.

В концепции особо отмечены те школы, условия в которых не позволяют реализовать профильное обучение. В настоящее время к таким школам можно отнести большинство сельских школ и школы малых городов. В них учащиеся будут должны изучать в старшей школе все дисциплины на общеобразовательном уровне.

Факультативные курсы как компонент системы школьного химического образования служат для удовлетворения интересов школьников в области химии. С их помощью также реализуют дифференцированный подход к обучению учащихся. Учащимся основной и старшей школ может быть предложен большой набор факультативных курсов по интересам: повышенного уровня; прикладного характера; спецкурсы, посвященные отдельным разделам химической науки и практики (химия металлов и металлургия, химия высокомолекулярных соединений, основы биохимии и др.).

Иная система факультативных курсов должна быть для учащихся, изучающих химию углубленно. Такие факультативные курсы можно назвать вспомогательными. К ним относятся: «Химия в вопросах и задачах», «Химия и иностранный язык», «Химия и компьютер». Сочетание вспомогательных факультативных курсов с углубленным изучением химии позволит учащимся хорошо подготовиться к обучению в высших учебных заведениях.

Элективные курсы школа предлагает учащимся на выбор с определенным профилем обучения. Как отмечалось выше, к элективным могут быть отнесены курсы аналитической, физической химии для химического профиля школы или класса. Предлагаемых курсов должно быть не менее шести. Из них учащиеся должны выбрать не менее трех и изучать их в течение года.

Элективные курсы могут быть различной продолжительности - от одного часа в неделю до полноценного курса по 2 ч в неделю в течение всего учебного года.

Не забыта в концепции и внеурочная работа по химии. К ней относят химические кружки и иные занятия, дополняющие материал уроков по химии. Это наиболее подвижная форма обучения и воспитания, содержание и методика которой определяются учителем и учащимися в зависимости от интересов школьников, опыта и возможностей учителя, производственного окружения школы.

Таким образом, предлагаемая система школьного химического образования (схема 2.1), ее структура открывают возможность разнообразить процесс приобретения знаний учащимися, способствуют формированию и развитию их интереса к обучению вообще и химии в частности.

Вопросы и задания

• 1. На каких принципах основывается государственная политика образования? Как вы понимаете эти принципы?
• 2. В законе об образовании говорится о том, что в стране устанавливаются образовательные стандарты. Объясните значение государственных стандартов образования для страны.
• 3. В каких разделах и статьях закона «Об образовании» говорится о необходимости естественнонаучного образования? Объясните значение этого положения в законе для общего образования в стране.
• 4. Какие положения закона апробируют профильное обучение в общеобразовательной школе? Объясните смысл и значение профильного образования в стране.
• 5. Какие особенности школьного химического образования раскрывает концепция? Какова структура концепции?
• 6. Перечислите цели химического образования. Почему цели химического образования совпадают с целями школы? Могут ли различаться цели базового и углубленного курсов химии? Ответ поясните.
• 7. Могут ли различаться задачи углубленного и общеобразовательного курсов химии? Ответ поясните.
• 8. Объясните, как вы понимаете, что такое пропедевтическая подготовка учащихся но химии. Что входит в эту подготовку?
• 9. Что называют базовой химической подготовкой? Какие основные элементы в нее входят? Почему такая подготовка называется базовой?
• 10. Могут ли общеобразовательные курсы в 10 и 11 классах помогать углубленному изучению физики или биологии? Почему? Какие особенности должны быть у курса химии в школе, в которой реализуется углубленное изучение физики, биологии? Дайте обоснованный ответ.

И. Какова должна быть система углубленного изучения химии? Объясните назначение различных курсов, входящих в данную систему.

(Материалы из книги С. И. Гильманшина, С. С. Космодемьянскай "МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ХИМИИ В КОНТЕКСТЕ ФГОС ОО")

Современные требования к деятельности учителя химии

В настоящее время школьное химическое образование основывается на изучении 5 основных теоретических концепций:

Атомно-молекулярное учение;

Теория электролитической диссоциации;

Механизм и условия протекания химических реакций;

Периодический закон и периодическая система химических элементов Д.И.Менделеева;

Теория строения органических соединений А.М.Бутлерова. Профессиональная деятельность современного учителя химии начинается с правильно определенных задач процесса обучения, которые определяющим компонентом всего процесса, способствующие отбору содержания, выбору структуры, реализации методов и средств обучения. Поэтому на каждом уроке учитель должен четко и аргументировано проговорить основные цель и задачи урока. Продолжением такой системности является определение учителем подцели каждого из этапов урока. Только определив общую цель и логически вытекающие подцели процесса обучения, учитель химии сможет совершить вест процесс обучения и воспитания. Содержание школьного курса включает ознакомление учащихся с основами науки, законов, теорий, понятий; способствует формированию у учащихся научной картины мира, всестороннему развитию личности, воспитанию трудолюбия, интереса к предмету, бережного отношения к природе; обеспечивает интеллектуальное развитие учащихся. Завершающим компонентом учебного процесса являются результаты обучения.

В основе отбора содержания и построения школьного курса химии лежат следующие принципы:

Научности;

Системности и последовательности;

Доступности, наглядности;

Связи теории с практикой.

Школьный курс химии образуется двумя основными системами знаний – системой знаний о веществах и системой знаний о химических реакциях.

Из огромного многообразия веществ для изучения отобраны следующие: имеющие большое познавательное значение (водород, кислород, ввода, основания, соли); имеющие большое практическое значение (минеральные удобрения, иониты, мыла, синтетические моющие вещества и др.); играющие важную роль в неживой и живой природе (соединения кремния и кальция, жиры, белки, углеводы и др.); на примере которых можно дать представления о технологических процессах и химических производствах (аммиак, серная и азотная кислота, этилен, альдегиды и др.); отражающие достижения современной науки и производства (катализаторы, синтетические каучуки и волокна, пластмассы, искусственные алмазы, синтетические аминокислоты, белки и др.). Отечественный школьный курс основан на изучении понятия о веществе. Современный учитель химии должен не только владеть предметными знаниями, методическими приемами и современными педагогическими технологиями, но и применять их на практике, моделируя и анализируя различные педагогические ситуации.

Долгое время документом, определяющим критерии учителя химии, являлась профессиограмма, акцентируя внимание на следующие основные задачи учителя.

1. Формулировать общие, специфические и частные цели и задачи химического образования в основной и полной средней (общеобразовательной и профессиональной) школе современного типа.

2. Осуществлять отбор и реализацию содержания учебного материала по химии в соответствии с целями и задачами химического образования с учетом важнейших функций обучения химии, а также особенностями данной школы, учебных групп, отдельных учащихся.

3. Структурировать содержание обучения химии в разнообразные типы и формы уроков, внеклассных мероприятий и факультативных занятий.

4. Выбирать и реализовывать в процессе современной технологии обучения химии оптимальные традиционные и инновационные методы, средства и формы воспитания.

5. Проектировать и умело использовать различные условия обучения (учебно-материальные, санитарно-гигиенические морально-психологические экономические, эргономические и др.).

6. Прогнозировать и организовывать в соответствии с научной организацией труда (НОТ) познавательную деятельность учащихся, работу учебного кабинета, лаборанта, а также собственную педагогическую деятельность учителя химии.

7. Мобилизовать учащихся на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач путем использования в процессе обучения химии методов мотивации и стимуляции учащихся.

8. Управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения химии в разных типах школ (лицей, колледж и др.).

9. Корректировать процесс обучения химии с учетом ожидаемого и реального его протекания.

10. Организовывать не только процесс учебного познания и труда, но и общение между субъектами образовательной деятельности. 22

11. Создавать в процессе учебных, внеклассных и факультативных занятий по химии частично поисковые и исследовательские ситуации, необходимые для формирования творчески активной личности.

12. Воспитывать у учащихся в процессе обучения химии интерсоциальные свойства личности: гуманность, потребность в познании и труде, ценностное отношение к материальной и духовной культуре, к природе, творческую активность, саморефлексию.

13. Развивать у учащихся представления о химических объектах окружающего мира, различные виды памяти, интегративный стиль мышления, эмоционально-волевые качества, социально-позитивные мотивы и потребности, познавательный интерес к химии.

14. Оценивать результаты обучения химии (уровни сформированности химических знаний, специфических предметных умений и ценностных отношений к химической науке, химическому образованию, природе, химической технологии, химическому производству и другим объектам).

15. Изучать и использовать инновационный опыт работы учителей химии, осуществлять самоанализ своей деятельности, самоконтроль, самосовершенствование и самообразование с целью достижения педагогического мастерства, высокого уровня профессионализма. В федеральном компоненте государственного стандарта общего образования основные задачи российского образования определены как повышение его доступности, качества и эффективности. Это предполагает не только масштабные структурные, организационно-экономические изменения, но в первую очередь – значительное обновление содержания образования, прежде всего общего образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами развития страны. Для того чтобы добиться успехов в обучении химии, учителю химии необходимо хорошо понимать сам процесс обучения на всех этапах, начиная с пропедевтических курсов и завершая профильным обучением в 10–11 классах. К основным компонентам процесса обучения химии относят следующие: цели и задачи обучения, содержание учебного предмета химии, методы и средства обучения, преподавание (деятельность учителя химии), учение (деятельность учащегося, изучающего химию).

Функциональные компоненты модели учителя современной школы

1. Гностическая (познавательная) функция:

умение легко ориентироваться в содержании преподаваемого предмета «химия» (выделять главное, существенное; видеть проблемные для школьников темы; предвидеть затруднения и т.д.);

умение учитывать индивидуально-психологические особенности усвоения учебного материала учащимися;

умение диагностировать процессы развития учащихся, как в когнитивном, так и в общепсихологическом планах.

2. Конструктивная функция:

умение формулировать цели и задачи педагогического процесса;

умение планировать системы педагогической деятельности по химии на уроках и во внеурочной работе;

умение осуществить отбор содержания, форм и методов реализации плана.

3. Коммуникативная функция:

умение использовать психологические законы передачи, восприятия и усвоения учебного материала по химии;

умение оптимально представлять информацию для восприятия учащимися с учетом ее содержания и характера;

умение организовать пространство общения;

умение регулировать формы подачи информации (использование технических средств обучения, таблиц, схем и т.д.);

умение формировать эмоционально-ценностное отношение к информации;

умение работать в режиме диалога;

умение стимулировать процессы общения;

умение использовать выразительные средства общения (вербальные и невербальное).

4. Организационная функция:

умение организовать работу учащихся на уроке по химии;

умение делегировать часть функций учащимся;

умение распределять функции и обязанности в классе;

умение «чувствовать» учебную ситуацию;

умение объективно оценивать ход и результаты работы;

умение организовать не формальную, а рабочую дисциплину;

умение контролировать план выполнения работы на уроке, в четверть, за год.

5. Функция самореализации:

умение отслеживать, анализировать и обобщать личный профессионально-педагогический опыт;

умение адаптировать удачные методические приемы других учителей в свою педагогическую систему;

умение комплексно рефлексировать динамику собственной «Я-концепции».

В соответствии с основными требованиями к выпускникам новой

школы учитель химии должен:

Понимать роль учебных заведений в обществе, основные

проблемы дисциплин, определяющих конкретную область его деятельности;

Знать основные законодательные документы, касающиеся системы народного образования, права и обязанности субъектов учебного процесса (преподавателей, руководителей, учащихся и их родителей);

Понимать концептуальные основы предмета, его место в общей системе знаний и ценностей и в школьном учебном плане;

Учитывать в педагогической деятельности индивидуальные различия, включая возрастные, социальные, психологические и культурные;

Обладать знаниями предмета, достаточными для аналитической оценки, выбора и реализации образовательной программы, соответствующей уровню подготовленности учащихся, их потребностям, а также требованиям общества.

Учитель химии должен знать:

 сущность процессов обучения и воспитания, их психологические основы; общие вопросы организации педагогических исследований, методы исследований и их возможности, способы обобщения и оформления результатов исследовательского поиска;

 пути совершенствования мастерства учителя и их способы самосовершенствования;

 методику преподавания своего предмета;

 содержание и структуру школьных учебных планов, программ и учебников;

 требования к минимуму содержания и уровню подготовки учащихся по предмету, устанавливаемые государственным образовательным стандартом;

 вопросы частных методик школьных курсов по предмету;

 различные подходы к изучению основных тем школьного курса, новые технологии обучения;

 методы формирования навыков самостоятельной работы, развития творческих способностей и логического мышления учащихся;

 научные основы отдельного курса предмета, историю и методологию соответствующей отрасли науки;

 методы компьютерной обработки информации.

Учитель химии должен уметь:

 проектировать, конструировать, организовывать и анализировать свою педагогическую деятельность;

 планировать учебные занятия в соответствии с учебным планом и на основе его стратегии;

 обеспечивать последовательность изложения материала и междисциплинарные связи предмета с другими дисциплинами;

 разрабатывать и проводить различные по форме обучения занятия, наиболее эффективные при изучении соответствующих тем и разделов программы, адаптируя их к разным уровням подготовки учащихся;

 отбирать и использовать соответствующие учебные средства для построения технологии обучения;

 анализировать учебную и учебно-методическую литературу и использовать ее для построения собственного изложения программного материала;

 организовывать учебную деятельность учащихся, управлять ею и оценивать ее результаты;

 применять основные методы объективной диагностики знаний учащихся по предмету, вносить коррективы в процесс обучения с учетом данных диагностики;

 использовать сервисные программы, пакеты прикладных программ и инструментальные средства для подготовки учебно-методических материалов, владеть методикой проведения занятий с применением компьютера;

 создавать и поддерживать благоприятную учебную среду, способствующую достижению целей обучения;

 развивать интерес учащихся и мотивацию обучения, формировать и поддерживать обратную связь.

Итак, резюмируя все вышесказанное, необходимо отметить, что современные требования к деятельности учителя химии определены компонентами федерального государственного образовательного стандарта общего образования, введением профильного образования с обязательным введением элективных курсов и вариативностью школьных учебных программ.

Источник информации: Методика преподавания химии. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по химическим и биологическим специальностям. Москва. "Просвещение". 1984. (Глава IV, § 1 - § 4 . Содержание курса химии. С. 50 - 61).

Главы I (полностью), II (полностью) смотрите в разделе: http://сайт/article-1091.html

Главы III (полностью), IV (полностью) и V (полностью) смотрите в разделе: http://сайт/article-1090.html

Глава IV

§ 1. МЕСТО ХИМИИ КАК УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА В СИСТЕМЕ ВСЕОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Вопрос «чему учить?» — один из центральных в методике обучения химии. Содержание школьного курса химии определяется общими целями обучения, содержанием самой химической науки, значением химии и местом этого предмета в системе среднего образования.

Химия — предмет естественнонаучного цикла. Главное назначение этих дисциплин — формирование научного мировоззрения, знаний о природе, о методах ее познания. Школьный курс химии в синтезированном виде содержит краткие и обобщенные сведения из разных разделов химической науки, дидактически переработанные и последовательно изложенные в доступной для учащихся форме. Большую часть его содержания составляют основы химии.

Основы химии — это построенная и обобщенная на базе ведущих идей, научных достижений и теорий науки система общих знаний об элементах, веществах, процессах их превращений и методов их познания.

Современное содержание общего среднего образования и учебных предметов представлено четырьмя видами. Применительно к химии как учебному предмету это:

1) система теоретических, методологических и прикладных знаний основ химии и химической технологии. Эти знания обеспечивают общее химическое и политехническое образование, дают представление о химической картине природы;

2) система учебных умений и навыков соответствующая знаниям химии. Она обеспечивает учебную деятельность учащихся, применение знаний на практике;

3) накопленный практикой химического познания опыт творческой деятельности, необходимый для решения усложненных учебно-познавательных задач, для творческого подхода к овладению химией и применения знаний и умений. Это важный элемент в воспитании творческой личности;

4) система норм отношений к окружающей природе, к социальным явлениям химии, к поведению в природе и обществе. Она служит основой для выработки научного мировоззрения, природоохранительных убеждений, нравственности и их проявления на практике.

Наличие в школьной химии всех этих видов содержания является необходимым условием для выполнения общих целей обучения и реализации его важнейших функций.

Отобранное для изучения в школе содержание обучения оформляется в учебный предмет. Для этого оно согласуется с отведенным для его изучения временем и возможностями учащихся. В учебный предмет входит не все содержание обучения, а лишь его основная часть, подлежащая усвоению на уроках. Помимо содержания, учебный предмет включает аппарат усвоения и ориентировки (контрольные вопросы, упражнения и задачи, методические указания). В учебном предмете реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, которые обеспечивают преемственность и обобщенность знаний и умений. Учебный предмет включает неорганическую и органическую" химию. Важным условием построения учебного предмета является его направленность на целевое раскрытие основных компонентов химического образования, на реализацию в единстве обучения, воспитания и развития учащихся. Учебный предмет отражается в программах по химии.

§ 2. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ КУРСА ХИМИИ

Mapксистско-ленинская теория познания — методологическая основа построения школьного курса. Она раскрывает закономерности и конкретные пути перехода от незнания к знанию. На основе важнейших законов и категорий материалистической диалектики в школьном курсе химии раскрываются и обобщаются понятия и законы, выявляются связи и отношения между теориями и фактами. В свою очередь, философские категории и законы, наполненные химическим содержанием, лежат в основе формирования научного мировоззрения учащихся, обеспечивают развитие понятийного мышления, диалектического подхода к изучению химических объектов, явлений, процессов.

Теорию обучения и воспитания составляют педагогические основы построения предмета. Теория обучения помогает понять общие цели обучения химии, показать место данного предмета в системе среднего образования и воспитания учащихся. Дидактические принципы определяют содержание и построение учебного предмета, а также пути его изучения.

В самом содержании обучения уже заложены пути его изучения (методы обучения, межпредметные связи, характер познавательной деятельности учащихся и пр.). Они находят отражение в последовательности расположения учебного материала, в разработке методов его изучения, в системе химического эксперимента (лабораторные опыты и практические занятия), а также в отборе упражнений и заданий для самостоятельной работы учащихся.

Психологические основы обучения и воспитания в сочетании с методикой определяют посильность содержания и изложение его на доступном для учащихся уровне. Психологические закономерности формирования знаний, умений, интеллекта лежат в основе преемственного развертывания содержания по годам и темам обучения с учетом «зоны ближайшего развития» учащихся. Психология усвоения знаний и умений и умственного развития учащихся учитывается при отборе содержания и методов его изложения.

Химическая наука составляет научно-теоретические основы отбора содержания и построения учебного предмета. В учебном предмете отражается не только система сложившихся в науке фундаментальных знаний и логика их формирования, но и современное состояние, перспективы развития науки. Поэтому учитель химии должен хорошо знать историю химии, ориентироваться в современных вопросах и включать сведения о достижениях и перспективах развития науки и производства в излагаемое им содержание обучения.
Химия достигла больших успехов в области теоретических и прикладных исследований строения веществ, кинетики химических реакций, в синтезе новых веществ и материалов, в управлении этими процессами. Осуществляется дальнейшее изучение тонкого строения веществ на основе квантовых представлений. Активно развивается направление, связанное с изучением макроструктуры веществ. Расширяется изучение неорганических полимеров, раз-
вивается химия твердого тела. Ученые интенсивно исследуют биохимические и геохимические явления. Больших успехов достигла химия клетки, химия жизни. Расширились возможности познания химии космоса и моря. Велики успехи современной химии в обла-.
сти - изучения динамики и разносторонности химических процессов. Дальнейшее развитие этих знаний связано с выявлением механизмов более сложных реакций, с созданием новых катализаторов, нахождением новых методов стимулирования химических процессов, с более полным использованием термодинамических и кинетических закономерностей в управлении реакциями. Одним из важнейших направлений в развитии химии по-прежнему остается определение новых перспективных синтезов веществ и материалов, с заранее рассчитанными свойствами. Это связано с совершенствованием химической технологии, с модернизацией производства, с поиском путей комплексной переработки сырья, способов защиты окружающей среды от вредных химических воздействий.

Особенности химического познания и тенденции его развития также находят отражение в содержании школьного курса. Они оказывают влияние и на построение курса и на методику его преподавания. Поэтому следует рассмотреть их подробнее. Для процесса химического познания характерно:

1.) изучение индивидуальности химических объектов, которая проявляется через качественные особенности их свойств и превращений;

2) отражение неограниченной изменчивости веществ, что ста¬ло одним из методологических принципов изучения химии;

3) познание внутренней активности и реакционной способности веществ, объяснение их на основе структурной, энергетической и кинетической теорий;

4) раскрытие взаимосвязи свойств веществ, их состава и строения;

5) качественное и количественное описание химических объектов в их единстве как отражение этой взаимосвязи;

6) изучение качественных скачков, происходящих под влиянием количественных изменений;

7) рассмотрение дискретности и непрерывности в организации веществ, в их взаимодействиях;

8) изучение функций веществ и частиц как следствий их структурной организации;

9) тесное увязывание научного познания с практикой, поиск рациональных синтезов и способов управления ими.

Теоретические знания в химии ведущие. В связи с усилением внимания к учению, к самостоятельному познанию учащихся большое место в учебном предмете занимают знания о методах и способах учебного познания. При их отборе учитывается, что химия пользуется экспериментальными, теоретическими и другими методами познания. В их совокупности химический эксперимент занимает ведущее место как основной метод и вид познания химии, с которыми тесно связана химическая технология.

В плане усиления методологической направленности содержания учебного материала ив определении последовательности его изучения необходимо учитывать закономерности химического познания:

1. В химии исследуется сначала связь свойств веществ с их составом, а уж потом изучается их зависимость от строения.

2. Познание в химии идет от предметного рассмотрения веществ и явлений в их статике к изучению динамики процессов, от представлений о дискретности веществ и процессов к представлению о единстве дискретности и непрерывности.

3. В познании вначале используют односторонние и наглядные модели веществ и процессов, затем абстрактные и разносторонние, постепенно усложняется процесс моделирования веществ, явлений и процессов.

Эти закономерности отражают диалектический путь познания химических явлений. Их учет в обучении приводит к изменению стиля мышления учащегося от составного к структурно-статическому, а от него к структурно-динамическому. Отражение логики и закономерностей химического познания в содержании учебного предмета и в обучении осуществляется на основе принципов дидактики и психологии формирования знаний.

В построении учебного предмета и в обучении четко выражены современные тенденции химического познания:

1) увеличение объема и емкости теоретических знаний, усложнение их структуры, усиление внимания к фундаментальным знаниям;

2) уточнение и углубление знаний о реальном мире и его закономерностей на разных уровнях структурной организации веществ;

3) усиление идейно-теоретического объяснения, обобщение прогнозирования, проблемное в познании;

4) усиление методологической и практической направленности знаний, межнаучного переноса методов познания;

5) повышение роли и функций условных знаков науки.

Наука позволяет отобрать важнейшие знания, отражающие ее основные стороны: теоретическую, методологическую, описательную и прикладную. Химическая наука — это источник содержания школьного предмета химии. Она его теоретическая основа.

Чтобы определить возможности науки в построении школьного курса химии, нужно рассмотреть соотношение науки и учебного предмета.

Учебный предмет тесно связан с наукой. Их содержание имеет ряд общих признаков:

1. И наука, и учебный предмет представлены системой развивающихся и непротиворечивых знаний о природных, искусственных и идеальных химических объектах, их связях, отношениях, взаимодействиях, о методах познания, а также о практическом применении результатов познания.

2. Наука и учебный предмет содержат одинаковые виды знаний: эмпирические (факты, представления, закономерности), теоретические (законы, теории, идеи, понятия). Все они направлены на описание и объяснение явлений природы, на познание окружающего мира, на практику.

3. В науке и учебном предмете для описания результатов химического познания используется единая международная система символики, номенклатуры, терминологии, физических величин.

4. Как и наука, учебный предмет использует характерные для химии методы познания: теоретические (теоретическое объяснение, расчеты, химическое моделирование и прогнозирование), логические (сравнение, аналогию, индукцию, дедукцию и др.), экспериментальные (химический эксперимент, наблюдение, описание, физические методы изучения веществ и др.).

Но наука и учебный предмет имеют ряд существенных различий:

1) по целям и направленности содержания. Школьный курс должен формировать личность учащегося. Он направлен на его химическое образование, воспитание и развитие. Наука же имеет целью познание, объяснение, преобразование окружающего мира в целях решения гностических и практических задач;

2) по объему информации. Наука постоянно пополняется новыми знаниями. Поступление информации в школьный предмет ограничено временем его изучения и возможностями учащихся. Доля научной информации в учебном предмете незначительна. С годами она будет еще меньше, но концентрированнее и обобщеннее;

3) по составу и отношению разных видов знаний. В учебном предмете прежде всего теоретические знания позволяют оптимизировать процесс обучения. В науке — новые факты и методы научного познания — источники ее дальнейшего развития. В школьный предмет включаются также знания, не характерные для науки и представляющие лишь педагогический интерес: повышающие мотивацию учения, интерес к предмету, занимательность его и др.;

4) по логике и структуре знаний. Химия представлена многими науками; школьный предмет — их синтезом. В науке результаты познания чаще всего оформлены в виде проблем, изложенных с современных позиций. .В учебном предмете знания поэтапно и генетически развиваются, что обусловлено возрастной психологией их усвоения;

5) по видам содержания. Наука представлена лишь знаниями. В учебном предмете, кроме знаний, есть и другие, не свойственные науке виды содержания (умения и навыки, опыт норм отношений и др.);

6) по использованию методов познания. Главная цель методов научного познания — воспроизведение ранее выделенного и описанного объекта для экспериментирования и его преобразования. Методы исследования варьируются, результаты познания неизвестны. В учебном предмете методы познания используются для изучения объектов и явлений, для формирования знаний о них, для осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся. Ее методы определены целями и содержанием учебного познания, результаты его известны учителю. Кроме научных методов в упрощенном варианте, здесь используются дидактические методы изложения учебного материала и "учения (эвристическое изложение, выполнение упражнений, задач);

7) по уровню описания знаний. Для этого в науке активно используют математический аппарат и сложное моделирование. В учебном предмете математическое описание почти отсутствует, модели и языки науки упрощены.

Большое влияние на построение учебного предмета оказывают психолого-педагогические и методические факторы.

Наука — источник для отбора содержания обучения. Но она не дает еще ответа, какова должна быть структура учебного предмета, как расположить в нем учебный материал, чтобы он был доступен для усвоения и служил для обучения, развития и воспитания учащихся. Эти задачи решает методика обучения. Методический анализ научных знаний, их соотнесение с целями обучения и возможностями учащихся — непременное условие отбора содержания и построения учебного предмета.

Учебный предмет — это методически переработанное, качественно новое содержание основ наук, приспособленное для обучения и воспитания учащихся.

Переработка науки в учебный предмет, создание систематических курсов химии для средней школы — это первая задача построения предмета. Вторая — определение методических путей оптимальной реализации возможностей предмета в процессе обучения химии.

§ 3. ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ И ПОСТРОЕНИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА ХИМИИ

Отбор материала и построение курса химии для средней школы определяются требованиями дидактики. Среди них первое место занимают направленность содержания на реализацию целей обучения, установление единства содержания и процесса обучения.

Объективность отбора учебного материала и построения предмета обеспечивается их соответствием — важнейшим принципом дидактики и методики. Под принципами понимаются исходные положения, лежащие в основе построения и изучения предмета.

Принцип соответствия учебного материала уровню современной науки ведущий в отборе содержания. К признакам такого соответствия следует отнести приближение уровня учебного предмета современному состоянию науки, использова¬ние в учебном предмете ведущих научных идей и теорий, раск¬рытие в нем методов химического познания и его закономерностей, включение в него основных концептуальных систем знаний (о составе, о строении химических соединений, о химических процессах и пр.) с учетом изоморфного соответствия их структур научным, достоверность и современность отобранных фактов, диалектический подход к рассмотрению химических явлений, диалектическое развитие знаний.

Важное условие реализации этого принципа — системность знаний. Ее характеризует следующее: выделение в учебном материале фундаментальных знаний и умений, установление между ними взаимосвязей; обобщенный способ выражения знаний; концентрация знаний вокруг ведущих идей; раскрытие содержания с позиций наиболее общих теорий и законов; субординация теорий и понятий курсов; выделение химических закономерностей как важных системообразующих связей понятий.

Принципу соответствия учебного материала науке подчинены более частные принципы. Принцип ведущей роли теории в обучении выражен в приближении теорий к началу изучения курсов, в усилении идейно-теоретического уровня содержания, в усилении функций объяснения, обобщения, предсказания.

Принцип оптимального соотношения теории и фактов отражает необходимость обоснованного отбора фактов, установления связи между фактами и теориями, при ведущей роли последних. Фактам как единицам эмпирических знаний, дающих конкретное представление об окружающем мире веществ и химических реакций, отводится в обучении также большая роль в решении многих учебно-воспитательных задач. Особое значение имеют факты, обеспечивающие усвоение теорий, формирование понятий, доказывающие успехи науки и производства. Необходимо отличать факты фундаментальные, имеющие непреходящее значение для формирования понятий, для сравнений в химии (типические, по Менделееву, элементы, вещества — кислород, вода, метан, этиловый спирт и другие), и вспомогательные, временные, требующие частой смены в соответствии с требованием современности (новые продукты производств, открытия и др.).

На тесное соединение теории и фактов указывали великие русские химики А. М. Бутлеров, Д. И. Менделеев и использовали это положение как дидактический принцип при изложении материала в своих учебниках.

Принцип развития понятий предусматривает преемственное развитие важнейших понятий школьного курса на всем его протяжении. Преемственное раскрытие их содержания осуществляется в соответствии с ленинской теорией познания 1. Этот принцип предполагает расширение и углубление содержания понятий, установление и перестройку их связей при раскрытии новых знаний. Согласно этому принципу при переходе от одного теоретического уровня содержания к другому происходит переосмысление понятий, их обобщение и систематизация, установление межпонятийных связей. Отдельные понятия вводятся в более общие теоретические системы знаний. Принцип развития понятий подразумевает также усложнение форм их выражения: определений, терминов, символики. Вместе с понятиями обеспечивается взаимосвязанное развитие и обобщение соответствующих им спо¬собов деятельности.

Принцип разделения трудностей в содержании предполагает отбор и распределение учебного материала с учетом возрастных и психологических особенностей его усвоения. В соответствии с этим принципом сложность учебного материала должна нарастать постепенно. Концентрация теоретических вопросов в одном месте курса осложняет их усвоение и применение. Поэтому ведущие теории школьных курсов равномерно распределены успехи науки и производства. Необходимо отличать факты фундаментальные, имеющие непреходящее значение для формирования понятий, для сравнений в химии (типические, по Менделееву, элементы, вещества — кислород, вода, метан, этиловый спирт и др.), и вспомогательные, временные, требующие частой смены в соответствии с требованием современности (новые продукты производств, открытия и др.).

* См.: Лени н В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с, 153—154.

Без организующей и направляющей роли теории в изучении фактов, без их теоретического обобщения невозможно объяснить суть изучаемого, сформировать требуемые знания, обеспечить научное миропонимание.

На тесное соединение теории и фактов указывали великие русские химики А. М. Бутлеров, Д. И. Менделеев ц использовали это положение как дидактический принцип при изложении материала в своих учебниках.

Установление взаимосвязи теории и фактов — важный фактор реализации принципа научности в обучении. Повышение теоретического уровня предмета связано с сокращением фактов. В реализации принципа оптимального соотношения теории и фактов важно, чтобы для изучения каждого принципиального вопроса число фактов было минимальным, но достаточным для понимания сути его. Излишек фактов уводит от главного, недостаток ведет к формализму, к искажению химической картины природы.

Принцип развития понятий предусматривает преемственное развитие важнейших понятий школьного курса на всем его протяжении. Преемственное раскрытие их содержания осуществляется в соответствии с ленинской теорией познания. Этот принцип предполагает расширение и углубление содержания понятий, установление и перестройку их связей при раскрытии новых знаний. Согласно этому принципу при переходе от одного теоретического уровня содержания к другому происходит переосмысление понятий, их обобщение и систематизация, установление межпонятийных связей. Отдельные понятия вводятся в более общие теоретические системы знаний. Принцип развития понятий подразумевает также усложнение форм их выражения: определений, терминов, символики. Вместе с понятиями обеспечивается взаимосвязанное развитие и обобщение соответствующих им способов деятельности.

Принцип разделения трудностей в содержании предполагает отбор и распределение учебного материала с учетом возрастных и психологических особенностей его усвоения. В соответствии с этим принципом сложность учебного материала должна нарастать постепенно. Концентрация теоретических вопросов в одном месте курса осложняет их усвоение и применение. Поэтому ведущие теории школьных курсов равномерно распределены по годам обучения. После каждой теории помещен материал, позволяющий подтвердить, развить и конкретизировать ее положения, вывести следствия, активно использовать теорию на практике. Почти все ведущие теории размещены в начале курсов. Практика обучения показала, что приближения теорий к началу курса, увеличение теоретических вопросов в объеме предмета не затрудняет, а облегчает его изучение, так как усиливает объяснение и обоб¬щение фактов и понятий. Принцип разделения трудностей предполагает чередование теоретических вопросов с эмпирическим материалом, абстрактного с конкретным. Наиболее сложны для усвоения абстрактные понятия, особенно если они мало подкреплены экспериментом и наглядностью. К таким относятся понятия о состоянии электронов в атоме, об электроотрицательности, о степени окисления и др. Их доступность может возрасти за счет доказательного объяснения и использования комплекса моделей.

Надо учитывать, что познавательные возможности современных детей резко возросли. Раньше изучение электронной теории было сложно даже для восьмиклассников, она изучалась в IX классе. Сейчас эта теория передвинута к началу восьмого класса.

Сложность учебного материала обусловлена его содержанием, структурой, формой и способами" его раскрытия. Так электронная теория сложна для усвоения по своему содержанию и структуре. Ее положения и следствия недостаточно четко сформулированы в учебнике. Практика показывает, что четкое определение исходных понятий, основных положений, следствий, эвристических возможностей теории существенно облегчает ее усвоение и применение.

Понятия простого и сложного часто не совпадают в учебном предмете и в науке. Изучение многих сложных по структуре веществ, но доступных чувственному восприятию легче для учащихся, чем элементов и простых веществ. Принцип разделения трудностей предусматривает движение знаний от простого в познавательном отношении к сложному, от знакомого и близкого к менее знакомому, более обобщенному и глубокому. Сложный и малодоступный материал снижает интерес к химии, порождает неуспеваемость. Но опасен и облегченный. Он вызывает скуку, леность ума.

Поэтому важно раскрыть учебный материал на оптимальном уровне трудности. Ученик должен самостоятельно усваивать материал при минимальной помощи со стороны учителя. Обучение надо также вести с нарастающей сложностью. Требование постепенного усложнения содержания касается не только знаний, но также форм и методов его изложения.
Принцип распределения трудностей предусматривает связь с ранее изученным, установление разнообразных внутри предметных и межпредметных связей, своевременное обобщение и систематизацию знаний. Их облегчают разносторонний подход к анализу вопросов, схемы классификации (элементов, веществ, реакций, технологических процессов, производств и др.).

Большая роль принадлежит схемам, отражающим генетические связи, круговороты веществ в природе, сравнительным и обобщающим таблицам. Облегчает понимание учебного материала нагляд¬ность, использование методических приемов: мотивации, акцентирования на главном, схематического выражения структуры знаний, замена сложных для усвоения понятий более доступными представлениями, обучение способам запоминания; установления межпредметных связей, анализ формул и уравнений и др.

Линейно-ступенчатое построение современных курсов химии для средних школ: — фактор создания системных, взаимосвязанных знаний, равномерного распределения сложного материала. Оно предусматривает последовательное и поэтапное раскрытие и постепенное усложнение теоретического материала курса.

Принцип историзма также является исходным в отборе содержания и в построении учебного предмета. Под историзмом подразумевается всякое проявление в учебном содержании закономерностей, которые подчеркивают, что достижения современной химии — это результат длительного исторического пути ее развития, продукт общественно-исторической практики.

Использование принципа историзма подразумевает раскрытие учебных знаний в трех аспектах: ретроспективном, современном и перспективном, которые выступают как ступени единого развивающегося процесса познания. Раскрытие исторических закономерностей помогает учащимся воспринять химию как систему развивающихся знаний, осознать безграничность химического познания. История науки дает ответы на многие методические вопросы: как формировать знания, какие целесообразны приемы и методы, чтобы избежать неверных суждений и исторических ошибок учащихся типа «сахар тает в воде», «кислота кипит, если бросить в нее кусочек металла», «электролит диссоциирует в воде под действием электрического тока» (ошибка Фарадея) и др.

Психология доказала, что в обучении сохраняются основные этапы исторического процесса познания. Пропуски отдельных из них затрудняют учение. В методике химии известны попытки изучать ионные уравнения, минуя молекулярные. Резкое снижение знаний учащихся заставило отказаться от такого подхода. Раскрытие большинства понятий в школьном предмете осуществлено с сохранением важнейших исторических этапов становления этих знаний в науке (понятия об элементе, о валентности, о кислотах и основаниях и др.).

Расположение теорий в школьном курсе химии также отражает логику исторического процесса познания: классические теории и законы — периодический закон — электронная теория и т. д. Однако применение исторического подхода не означает, что каждую теорию можно и надо раскрывать в историческом плане. В ходе утверждения многих теорий было немало ошибок, неоправданно сложных путей познания, зигзагов. Вести учащихся ими — значит терять дорогое учебное время, перегружать их память и закреплять в ней исторические ошибки. Нет необходимости раскрывать историю закона постоянства состава и вести учеников извилистой дорогой науки, включать их в спор между Бертолле и Прустом, трактовать его эмпирически, потому что атомно-молекулярное учение утвердилось в науке несколько позже. В данном случае будет целесообразно на основе экспериментального анализа и синтеза воды кратко изложить суть закона и обосновать его с помощью атомно-молекулярного учения. Неоправданно в историческом плане излагать теорию электролитической диссоциации, так как это привело бы учащихся к ошибке Фарадея и механистическому пониманию процессов диссоциации. Поэтому в школьном курсе эту теорию излагают с современных позиций, а исторические данные используют потом в качестве справочного материала.

Исторический подход возможен там, где формирование знаний в науке соответствовало диалектике познания (закон сохранения массы веществ, теория строения атома, периодический закон и др.). Рассмотрим примеры. В содержании материала о законе сохранения массы веществ включены исторические опыты, дана трактовка закона в выражении ее творца М. В. Ломоносова, показаны методы, используемые при его открытии, значение работ М. В. Ломоносова и роль законов в познании природы.

Из двух признанных подходов — исторического и логического — к раскрытию периодического закона в действующей программе по химии использован первый, т. е. на основе сопоставления химических фактов по Менделееву. Строение атома привлекается затем для объяснения причин периодичности. Такой подход позволяет на примере принципиального вопроса показать роль фактов в научном открытии, творческую лабораторию ученого, его научный подвиг, эвристическую силу закона. Исторический подход не означает строгого следования за историей. Его использование согласуется с более частным принципом методики — соотношения исторического, логического и дидактического. Согласно ему историческое подается учащимся в логически выпрямленном, обобщенном и дидактически переработанном виде. Так в учебный материал об атомно-молекулярном учении включены сведения об истории зарождения и об утверждении этого учения, показан вклад М. В. Ломоносова, Д. Дальтона. Однако в изложении знаний об атомных массах элементов не отражен длительный и трудный путь Д. Дальтона к определению «весов атомов», его ошибки в этом вопросе. В содержании дана лишь краткая, обобщенная и упрощенная информация, раскрывающая суть учения, его основные положения, значение данной теории для развития науки, роль ученых в утверждении ее основных положений.

Исторический материал широко привлекается для мотивации учения, для возбуждения интереса учащихся к предмету, для показа методов научного познания. Исторические факты, включенные в основное содержание предмета, помогают показать силу и могущество науки, ее постоянную борьбу с религией. Биографии ученых, сведения об их научной и общественной деятельности способствуют нравственному воспитанию учащихся.

Материал о жизни и деятельности русских, в том числе советских, ученых используют для патриотического воспитания, для показа их приоритета в открытии ряда фундаментальных законов и явлений, в решении стратегически важных практических вопросов (М. В. Ломоносов, Д. И. Менделеев, А. М. Бутлеров, Н. Н. Зинин, В. В. Марковников, С. В. Лебедев, Н. Д. Зелинский, Н. Н. Семенов и др.). Большое значение имеет исторический материал для интернационального воспитания. Для этого в содержание курсов включены сведения о зарубежных ученых (Д. Дальтон, А. Авагадро, С. Аррениуса, М. Бертло, супруги Кюри и др.), позволяющие отразить международный характер химической науки.

Цели использования исторического материала в учебном предмете — показ закономерностей исторического познания, выбор в качестве оптимальных исторических путей формирования знаний, вооружение учащихся методами творческой деятельности ученых, подтверждение и иллюстрация теорий и законов химии, создание проблемных ситуаций, активизация деятельности учащихся, атеистическое и нравственное воспитание учащихся.

Формы использования исторического материала разные: в виде исторического подхода, в форме отдельных сведений или исторического эксперимента, в форме методов познания химии и творческой лаборатории ученых.

Принцип политехнизма определяет тесную связь учебного материала с жизнью, с практикой коммунистического строительства, с подготовкой учащихся к труду. Для оптимальной реализации этого принципа в обучении учебный предмет должен включать:

1) основы химического производства;

2) систему основных технологических понятий и конкретные производства;

3) сведения прикладного характера, отражающие связь химии с жизнью, науки с производством, их достижения и направления дальнейшего развития;

4) систему знаний, раскрывающих сущность и значение хи¬мизации народного хозяйства как важного фактора научно-технического прогресса;

5) сведения об охране природы средствами химии;

6) учебный материал, позволяющий ознакомить с массовыми химическими профессиями, осуществить профориентацию.

Основы современной науки составляют базу для раскрытия политехнического содержания. Только его системное изложение может достичь целей политехнического образования. В раскрытии политехнического содержания важно использовать исторический и сравнительный подходы, позволяющие показать успехи отечественной химической промышленности и химизации народного хозяйства, достигнутые в годы Советской власти.
Принцип идейной направленности содержания предмета выражается в том, чтобы оно носило воспитывающий характер. Содержание школьного курса химии включает в себя факты и диалектико-материалистические закономерности развития природы, материал, отражающий политику партии по ее преобразованию. Научность содержания предмета воедино сливается с коммунистической идейностью знаний, партийным подходом к их изложению и оценке. Коммунистическая идейность и партийность содержания школьного предмета выражается в последовательном и конкретном раскрытии на основе межпредметных связей мировоззренческих идей, норм коммунистической нравственности, политики партии и правительства в области химизации народного хозяйства, выполнения Продовольственной программы, в области развития науки и техники. Этот принцип обеспечивает показ несостоятельности идеалистических взглядов на природу и общество, разоблачение антинародной политики империалистических государств, наращивающих химическое, бактериальное, нейтронное, ядерное оружие. Он предусматривает разоблачение суеверий и религиозных взглядов.

Повышению идейно-политического уровня содержания способствует включение в него доступных для понимания учащихся положений марксистско-ленинской теории, фрагментов из документов партии и правительства, из трудов классиков марксизма-ленинизма.

§ 4. СОДЕРЖАНИЕ КУРСА ХИМИИ

Содержание знаний в соответствии с задачами обучения определяется уровнем развития науки. В них в первую очередь выделяются основные объекты химии. Предметом познания химии являются вещества как вид материи со всем многообразием их превращений, связанных с особенностями химической формы движения. Школьный курс химии образуется двумя основными системами знаний - системой знаний о веществах и системой знаний о химических реакциях. Эти знания отбираются в соответствии с принципами построения школьного курса химии и целями обучения.

Вопрос о выборе концепции построения школьных курсов химии в разных странах решается по-разному. В большинстве стран, в том числе в СССР, за основу взята структурная концепция, выделяющая в качестве главной систему знаний о веществе, зависимости свойств веществ от их строения. Она стала ведущей идеей раскрытия учебного материала в курсах неорганической и органической химии в средней школе.

Временные рамки и познавательные возможности учащихся заставляют из необозримого многообразия веществ выбрать для изучения немногие. Основой для их выделения будет познавательная и практическая значимость. По этому признаку отбираются следующие вещества:

1) имеющие большое познавательное значение. На их основе формируется система понятий, создается фактологическая база для изучения теорий (водород, кислород, вода, некоторые металлы и неметаллы, типичные оксиды, кислоты, основания, соли);

2) имеющие большое практическое значение (минеральные удобрения, иониты, мыла, синтетические моющие вещества и др.);

3) играющие важную роль в неживой и живой природе (соединения кремния и кальция, жиры, белки, углеводы и др.);

4) на примере которых можно дать представление о технологических процессах и химических производствах (аммиак, серная и азотная кислоты, этилен, альдегиды и др.);

5) отражающие достижения современной науки и производства (катализаторы, синтетические каучуки и волокна, пластмассы, искусственные алмазы, синтетические аминокислоты, белки и др.).

Круг этих веществ ограничен, но позволяет на примере типичных представителей раскрыть закономерности состава, строения, свойств, общие для данного класса веществ, показать прикладную сторону химии.

Как на примере небольшого числа веществ показать их многообразие в природе и свойственные им закономерности бытия?

Решить эту сложную задачу помогает учение о химических элементах. Из сравнительно небольшого числа известных в настоящее время химических элементов образованы миллионы простых и сложных веществ.

Количество химических элементов, включаемых для более или менее подробного изучения в школьный курс, весьма ограниченно. Прежде всего это элементы малых периодов, т. е. типические (как называл их Д. И. Менделеев). Кроме того, изучают некоторые элементы глазных (А) и некоторых «побочных» (В) подгрупп больших периодов, имеющие большое практическое и познавательное значение.

Изучение элементов и их свойств дает разгадку многообразия образованных ими веществ, подчиненность их общим закономерностям состава и строения. Не случайно Д. И. Менделеев писал: «Вся сущность теоретического учения в химии лежит в отвлеченном понятии об элементах» Величайшим обобщением знаний об элементах является периодический закон. В нем отражена идея развития элементов, периодические закономерности изменения состава, строения, свойств элементов и образованных ими веществ. Графическое выражение закона - периодическая система химических элементов - служит теоретическим обобщением и естественной классификацией всех знаний об элементах. Она позволяет вскрыть единство природы элементов и образованных ими веществ во всем их многообразии. Периодический закон и периодическая система, раскрываемые в свете электронной теории, являются теоретической основой школьного курса химии, а потому включаются в учебный предмет и занимают в нем центральное место.

Для раскрытия сущности периодического закона в школьном курсе химии необходима система первоначальных химических знаний. Сюда входят атомно-молекулярное учение, первоначальные химические понятия, знания конкретных веществ (кислорода, водорода, воды), понятия о важнейших классах неорганических соединений. Это отодвигает изучение периодического закона от начала курса. В последние годы удалось заметно сократить этап предварителього накопления знаний путем их более строгого отбора и осуществления межпредметных связей. В этом нашло отражение закономерное развитие школьных программ в направлении приближения теории к началу обучения.

Первоначальные химические знания, необходимые для усвоения периодического закона, периодической системы и электронной теории, составляют содержание курса химии седьмого класса. Это по существу пропедевтический курс классической химии, содержащий описательный фактический материал с необходимыми и доступными учащимся обобщениями на базе атомно-молекулярного учения.

В курсе восьмого класса периодический закон и периодическая система раскрываются на их физической основе - электронной теории, хотя предварительно к пониманию закона учащихся подводят путем сравнения и анализа химических фактов. Первоначальные сведения о строении атома ученики получают в курсе физики. В курсе химии они уточняются, пополняются квантово-механическими представлениями о состоянии электронов в атоме и используются для раскрытия физического смысла закона периодичности, для объяснения структуры периодической системы. Чтобы полнее использовать затем познавательные возможности периодической системы для раскрытия зависимости свойств веществ от их строения, в школьный курс включено понятие о химической связи (об ее природе, типах связи, механизмах ее образования, влиянии на свойства веществ). В соответствии с этим введены новые характеристики элемента - относительная электроотрицательность и степень окисления; существенно развивается и приобретает новое качество первоначальное понятие о валентности. Для изучения структурной организации веществ (твердых тел) включено понятие о кристаллических решетках и их типах. Совокупность этих знаний позволяет обоснованно раскрыть причинно-следственные связи между строением и свойствами веществ.

Вторая система школьного курса химии - учение о химическом процессе. Главное в этой системе - знания об основных типах химических реакций, закономерности их протекания и способы управления процессами. Для их изучения отбирают наиболее типичные реакции, протекание которых не имеет кинетических затруднений, а их сущность понятна учащимся. Эмпирические знания о химических реакциях помещаются в самое начало курса химии. Их развитие протекает параллельно развитию знаний о веществе, приобретая более теоретический характер. Закон сохранения массы веществ способствует раскрытию количественной стороны реакций. Для ее более глубокого понимания и отражения практического значения введены расчеты по формулам и уравнениям. Количественные отношения при химических реакциях раскрываются и на основе других стехиометрических законов, в том числе закона Авагадро применительно к объемным отношениям между газами. Здесь дано понятие о моле как химической единице количества вещества. Изучаемые далее элементы термохимии позволяют обобщить знания о количественных отношениях в химии с позиций всеобщего закона сохранения массы и энергии.

Наиболее полное развитие учение о химической реакции получает на основе электронной теории. Понятия об электроотрицательности и степени окисления, о химической связи позволяют параллельно с их формированием раскрыть сущность окислительно-восстановительных реакций и дать представление о механизме реакции. Развитие этих знаний осуществляется далее при изучении галогенов. Этой темой начинается систематический курс неорганической химии, насыщенный фактическим материалом (об элементах, их соединениях, их реакциях), развивающий и конкретизирующий важнейшие химические теории (периодический закон, строение веществ, механизмы химических реакций и управление ими). При изучении элементов VI—V групп главных подгрупп знания учащихся о химических процессах обогащаются кинетическими понятиями о скорости химических реакций, о катализе, о химическом равновесии.

Теория электролитической диссоциации представляет более высокий уровень познания веществ и химических реакций. На ее основе следует показать новые стороны проявления периодического закона, обобщить материал о классах неорганических соединений, о химических реакциях, протекающих в водных растворах, раскрыть их закономерности, углубить сущность обменных и окислительно-восстановительных процессов.

При изложении материала о систематике элементов и образованных ими веществ уже больше внимания уделяется их индивидуальности в единстве с рассмотрением их общих свойств. К раскрытию этого материала применяется преимущественно дедуктивный подход с необходимыми элементами индукции. Большое место занимает прикладной материал.

Первыми рассмотрены неметаллы. Сначала дано общее представление о группе и положении элементов в периодической системе, затем более подробно охарактеризованы один или два важнейших элемента главной подгруппы и по аналогии с ними более кратко разобраны другие. В заключение показана общая характеристика данной группы элементов.

Изучение металлов начинается с их общих свойств. Электронная теория обогащается здесь понятиями о металлической связи и особенностях кристаллической решетки металлов, представлениями о сплавах, о зависимости свойств от структуры. Электрохимический ряд напряжений и выраженные в нем закономерности можно использовать для прогнозирования реакций металлов. На этой основе рассмотрен электролиз солей и его применение в технике, коррозия металлов и борьба с ней.

После общих свойств металлов следует их систематика. Принципы ее изучения те же, что и систематики неметаллов. В основном представлены металлы главных подгрупп. Несколько сокращено ознакомление f-элементами. Традиционно изучаются железо и его соединения. Из-за сложности усвоения сокращен сейчас материал о хроме и его соединениях. Предусмотрены лишь в общем виде сведения о строении атомов, сравнительная характеристика состава и свойств их оксидов и гидроксидов с разной степенью окисления.

В содержание систематического курса химии включены политехнические знания. Материал с политехническим содержанием отобран в соответствии с важнейшими направлениями развития современной промышленности: освоением новых источников сырья, заменой устаревших производственных процессов более современными, широким использованием научных принципов производств. В этом плане важно не знание большого количества конкретных производств, а понимание общих научных основ химического производства, его идей, принципов, направлений технического прогресса.

Политехнический материал отбирается на основе следующих принципов:

1. Связь политехнического содержания с основами наук.

2. Выделение в качестве ведущих знаний основных технологических понятий и принципов химического производства.

3. Раскрытие их на материале конкретных производств, обеспечивающих современное представление о химической промышленности.

4. Отбор производств, отвечающих требованиям современности и народнохозяйственной важности, позволяющих познакомить учеников с передовой технологией и техникой.

5. Концентрация производственного материала в определенных разделах курса, чтобы средствами химии показать решение крупных народнохозяйственных проблем.

6. Наглядность политехнического материала.

7. Исторический подход к его изучению, позволяющий показать развитие промышленности в условиях социалистического общества. Современные технологические процессы, научные принципы производства раскрываются на основе физико-химических закономерностей, что позволяет самостоятельно определять оптимальные параметры ведения химических процессов, направления их интенсификации. Для изучения в школе отбирают производства, относящиеся к основной химической промышленности (производства серной и азотной кислот, аммиака и некоторых минеральных удобрений), из промышленности органического синтеза (производство этанола и полимерных материалов). Кроме собственно химических, рассматривают и нехимические производства, позволяющие показать направления химизации народного хозяйства и представить химию как производительную силу общества (производства чугуна, стали, алюминия, химической переработки нефтепродуктов, газов, каменного угля и др.). В процессе раскрытия этого материала отражаются связи: наука - производство - общество, влияние развития химической промышленности на экологию природы и проблемы ее охраны. Учитывается возможность использования политехнического материала для профориентации учащихся и их воспитания.

Знания, полученные и обобщенные в курсе неорганической химии служат основой изучения курса органической химии. Факторами преемственности этих курсов будет структурная теория, отражение взаимосвязи между свойствами веществ и их строением и сравнение химии кремния и углерода. Поскольку основная система химических понятий уже сформирована, курс органической химии начинается теорией химического строения, что усиливает дедуктивный подход в обучении, объяснение и прогнозирование знаний. Основные положения теории А. М. Бутлерова раскрываются с опорой на понятие «валентность» и вводимое здесь понятие «изомерия». В основу построения этого курса положена идея генетического развития органических веществ от простых по составу и строению углеводородов до сложных белков. Генезис веществ выражается в последовательном движении знаний от углеводородов к классам кислородсодержащих, а от них к классам азотсодержащих веществ. Первичные объекты изучения - предельные углеводороды - непосредственно связаны с неорганическими веществами, просты по составу, что позволяет при их рассмотрении значительно пополнить теорию строения электронными и пространственными представлениями. Эти представления развиваются далее при изучении непредельных и ароматических углеводородов и их производных. Раздел о кислородсодержащих соединениях начинается с класса спиртов. Здесь введено важное понятие о функциональной группе как наиболее реакционно-способной части молекулы; теория химической связи пополняется представлениями о водородной связи. В последующем электронные и структурные представления развиваются на примере новых веществ, пополняются знания о взаимном влиянии атомов в молекуле.

Подход, применяемый к раскрытию материала об отдельных классах органических соединений, сходен с тем, который был использован при изложении групп элементов. В основе раскрытия признаков класса лежит понятие о гомологии. Оно позволяет выводы, сделанные при рассмотрении одного-двух гомологов, перенести на весь ряд, затем вывести общую формулу гомологического ряда, определить присущие ему закономерности, дать номенклатуру соединений.

Менее четко использована гомология при изучении жиров, углеводов и белковых веществ. Здесь не даны общие формулы рядов, кроме аминов, а только подчеркивается аналогия свойств. При изложении материала об этих веществах усилены элементы биохимии с учетом достижений и значения этой науки. Их рассмотрение осуществляется с опорой на знания биологии. При изучении аминокислот раскрывается их двойственная природа, а при характеристике белков - их первичная, вторичная и третичная структура, так как именно эти знания обеспечивают понимание их свойств и биологических функций. Учебный материал о них завершается отражением успехов науки в изучении и синтезе белков.

Расширение знаний о химическом процессе в органической химии не столь интенсивно по сравнению с учением о веществе. Но несколько углубляется представление о механизмах реакций, о катализе. Этот материал тесно увязан с политехническим содержанием и изучением производств. Другим звеном связи с политехническим содержанием служат способы получения органических веществ и прежде всего тех, которые лежат в основе промышленных синтезов. В наш век полимеров учащиеся средней школы получают необходимые сведения о высокомолекулярных соединениях: пластмассах, каучуках, химических волокнах. В целях более экономного размещения этих знаний в программе общие понятия о высокомолекулярных соединениях даны при изучении непредельных углеводородов, а знания о конкретных представителях полимеров рассредоточены по классам органических соединений. В конце предусмотрено обобщение учебного материала по органической химии.

Содержание курсов неорганической и органической химии раскрывается на основе преемственных (перспективных) и ретроспективных предметных и межпредметных связей, которые устанавливаются на уровне фактов, понятий, идей, теорий, методов и т. д. В последние годы усилены межпредметные связи с курсами биологии, физики, математики, обществоведения, географии, что создает хорошие условия для обобщения знаний и умений, для их переноса, для формирования научной картины мира и мировоззрения учащихся.

К важным компонентам содержания обучения относятся умения и навыки. Они необходимы для учебно-познавательной деятельности и развития учащихся. В содержании обучения предусмотрены необходимые для овладения основами химии умения по предмету. По характеру деятельности они могут быть разделены на шесть взаимосвязанных групп:

1) организационно-предметные: умения планировать эксперимент, ход решения задач, самостоятельную работу с книгой, готовить рабочее место в кабинете и ликвидировать последствия опытов и др.;
2) содержательно-интеллектуальные: умения, связанные с усвоением, преобразованием и применением теоретических знаний и методов познания, с установлением внутрипредметных и межпредметных связей;
3) информационно-коммуникативные: умения извлекать учебную информацию при слушании и чтении химических текстов, при работе со справочниками, таблицами, схемами по химии, при использовании аудиовизуальных средств, умение общаться на языке химической науки, перекодировать словесную информацию на язык номенклатуры, терминов, символов и наоборот;
4) практические умения: выполнять лабораторные операции и опыты, собирать и разбирать приборы, оформлять результаты эксперимента и теоретического познания с помощью графики и др.;
5) расчетные умения: выполнять расчетные операции, решать химические расчетные задачи;
6) оценочные умения: дать оценку имеющимся знаниям, методам познания, изучаемым явлениям с позиций поставленных задач. Применить усвоенные нормы отношений к природным и социальным явлениям химии, аргументировать свои ответы, отстаивать свои позиции.
Школьный курс химии завершается обзорным теоретическим обобщением и систематизацией знаний по неорганической и орга¬нической химии с целью уточнения картины мира, введения полу¬ченных в химии знаний и умений в общую систему естественнона¬учного содержания. Велика роль межпредметного обобщения, классификаций, обобщающих схем, мировоззренческих выводов и объективных оценок изученного материала учащимися.

§ 5. СТРУКТУРА ШКОЛЬНОГО КУРСА ХИМИИ

Учебный предмет характеризуется целостностью, единством и внутренней взаимосвязью всех видов знаний и всех разделов предмета, т. е. имеет определенную структуру.

Под логической структурой учебного курса следует понимать систему внутренних связей между основными видами знаний и всеми структурными компонентами содержания.

На структуру школьного курса химии оказывают влияние идеи и подходы, к его построению, состав и логика его содержания, современные тенденции развития химического образования. При определении структуры предмета необходимо учитывать принципы системности, последовательности и преемственности в развитии знаний. К структуре курсов предъявляются следующие требования:

1. Четкое выделение системы основных теоретических знаний.

2. Дидактически обоснованная последовательность учебного материала.

3. Оптимальность содержания и структуры учебного материала для сознательного и системного усвоения знаний и умений.

Структурирование содержания школьного курса предполагает выделение в нем главного, фундаментального, т. е. ведущих идей, теорий, законов, общих понятий,

Химию изучают четыре года: в VII - IX классах - неорганическая, в X классе - органическая химия. В VII классе (2 ч в неделю, 68 ч) обобщаются пропедевтические знания, формируется система первоначальных понятий, накапливается фактологический материал о веществах и реакциях, обобщаются знания об основных классах неорганических соединений. В курсе VIII класса (2 ч в неделю, всего 68 ч) изложены количественные отношения в химии, раскрыты периодический закон и периодическая система Д. И. Менделеева, химическая связь и строение веществ, которые затем конкретизируются при изучении групп галогенов и кислорода. В за-вершении курса рассмотрены основные закономерности химических реакций и производство серной кислоты. В IX классе (3 ч в неделю, всего 102 ч) изучают теорию электролитов и затем раздел систематики элементов "(неметаллы и металлы). В этот материал включены знания о химических производствах в металлургии. Курс IX класса завершается обобщением знаний по неорганической химии. В X классе на изучение органической химии отведены 3 ч в неделю, всего 78 ч. Курс начинается теорией химического строения органических веществ. Затем дедуктивно изучают классы соединений в последовательности: углеводороды, кислородсодержащие, азотсодержащие вещества. Попутно раскрывается ряд теоретических вопросов и политехнические знания. Завершает курс обобщение знаний. Развитие знаний по горизонтали и вертикали обеспечивают внутрипредметные и межпредметные связи.

Научно-технический и социальный прогресс, изменение требо-ваний к школе, достижения теории и практики обучения - движущие силы смены и совершенствования программ и учебников.

Анализ и обобщение исторического процесса развития учебного предмета дал член-корреспондент АПН СССР Л. А. Цветков. Коренная перестройка содержания и структуры школьной химии была в начале 70-х годов нашего века как результат модернизации химического образования во многих странах. В СССР она была еще связана с введением всеобщего среднего образования. В принятых в то время программах и учебниках был существенно повышен научно-теоретический и политехнический уровень содержания, благодаря чему возросло качество знаний и развитие учащихся, усилилась их познавательная активность. Вместе с тем были выявлены серьезные недочеты в знаниях и умениях учащихся, обусловленные особенностями построения программ и учебников. Они неоднократно обсуждались на страницах журнала «Химия в школе». В обобщенном виде эти недочеты были выражены в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовке их к труду» (1977) и в Отчетном докладе на XXVI съезде КПСС. В соответствии с этими документами осуществлена перераработка программ и учебников по химии.
(Печатается с сокращениями - А.В. Краснянский)

«Система химического образования в школе»

В определенный момент своей педагогической деятельности я поймала себя на мысли, что работа перестала меня радовать, приносить удовлетворение. Уроки проходят впустую, материал усваивается сложно, не всеми учащимися. Учащиеся стремятся получить лишь хорошую оценку, неважно какими путями. Сложившаяся ситуация меня не устраивала. Проанализировав свою деятельность, пришла к выводам:

Учиться трудно, учиться хорошо по – настоящему трудно, так как

Усложняются программы по предметам. Если 20 лет назад органическую химию учили только в 10 классе, было 10-летнее образование, в недалеком прошлом в 10 классе при 11-летнем образовании, сейчас органическая химия начинает изучаться в 9 классе.

Возрастают требования к уровню подготовки выпускника. Выпускники вынуждены сдавать ЕГЭ. Согласитесь, это сложнее сделать, чем сдать экзамен по билетам, да и 80 баллов выпускники набирают крайне редко, не говоря уже о 100 баллах.

Учителя тоже не всегда строят процесс преподавания в соответствии с требованиями современности. Обучение все еще остаётся традиционным.

Осознав сложившуюся ситуацию, пришла к выводу, пора что- то менять в подходах к преподаванию. Чтобы осуществить изменения на практике, необходимо было изучить теоретические вопросы преподавания, отобрать тот материал, который заинтересовал, подготовить дидактический материал, внедрить инновации, подвести итоги, сделать выводы.

Вся эта работа была начата и проведена с 2004 года. В этом году я прошла курсовую подготовку по теме «Личностно – ориентированный подход в обучении» под руководством Селивановой О.Г. , посещены лекции Русских Г.А. «Современный урок», изучен опыт внедрения личностно – ориентированного обучения в школах г. Яранска и Котельнича, изучен материал «Современные педагогические технологии».

Изучив и осознав данный материал, поняла, что он мне интересен, захотелось его использовать на практике. Четко определила цели и задачи своей педагогической деятельности в эти 6 лет.

Цель: Повысить результативность урока через использование методик и технологий личностно – ориентированного обучения.

Почему именно эта цель? Потому что я понимала, что выпускники будут конкурентноспособными, уровень подготовки их будет на достаточно высоком уровне, если материал будет усваиваться качественно на каждом уроке, постепенно, а не будет выучен за 2-3 дня до экзамена. Я сама была ученицей, студенткой, и прекрасно понимаю, что можно сделать вид умного внимательного слушателя и ничего не слышать на уроке. Став учителем, мне хотелось, чтобы дети слышали, понимали, учились на уроке, а не отсиживались. Чтобы достичь поставленной цели я определила следующие задачи:

Теоретическая подготовка по теме.

Отбор методов и приемов, которые я буду использовать.

Разработка комплекса КИМов и уроков средствами новых технологий.

Апробация разработанных материалов.

Подведение итогов, корректировка целей, задач.

Итак, изучив теоретический материал, я отобрала для использования в педагогической практике технологии:

1.проблемного обучения

2.УД

Методики:

Изучение уровня обученности

Изучения уровня обучаемости

Перевод учащихся с одного уровня обучаемости на другой

Усвоения ГОС

И ещё я отметила для себя, что урок должен строиться в модели современного урока, должны быть этапы: оргмомент, целеполагание, мотивация, актуализация, первичное усвоение, осознание и осмысление, закрепление, применение, контроль.

Отобранные мною методики легко ложились на современный урок, вписывались в его структуру.

На следующем этапе работы мне было необходимо разработать комплекс КИМов что и было сделано для 8 класса. Почти по всем темам разработаны:

1)Задания 1,2,3 уровня сложности, т. е. комплекс заданий для перевода учащихся с одного уровня обучаемости на другой.

2)По многим темам разработаны тесты достижений, или вопросы разноуровневые для контроля усвоения материала темы.

3) Небольшое количество уроков разработаны в рамках технологий: проблемного обучения и УД.

На следующем этапе разработанные материалы нужно было внедрить в практику, что и было сделано. Причем, когда данная работа проводилась, в одном из классов было 27 человек, класс был сложным по дисциплине, объем работы был достаточно велик. Апробируя данные подходы в обучении, пришла к выводу - данная система работы приносит результаты.

Таким образом, в моем представлении четко отразилась система преподавания, которая и получила название «Система химического образования в школе»

На каждом уроке я стараюсь придерживаться структуры современного урока. Причем для себя я выделила главный этап: контроль. Контроль усвоения новой темы. Может показаться, что это самый лёгкий этап урока. Что сложного, Дал задание учащимся - выполняйте. Но чтобы это этап прошел качественно, чтобы учащиеся показали, что материал усвоен, необходимо очень настойчиво и упорно трудиться в течение урока и не только учащимся, но и учителю. А учителю приходиться трудиться еще больше, так как необходимо разработать урок, продумать, предугадать.

И еще, после проведения контроля учитель четко представляет, усвоен материал, или нет. Если материал усвоен, значит нет смысла на следующем уроке проверять усвоение ГОС, можно давать задания, направленные на развитие учащихся, задания разного уровня сложности, от 1 к 10 типу первого уровня, от анализа к систематизации второго уровня, или третьего уровня, в зависимости от того на какой ступени развития стоит ученик.

На этапе контроля учащиеся получают оценку, она идет в журнал. Если оценка отрицательная, она не ставится, на следующем уроке у учащихся снова проверяется усвоение ГОС, и если оценка вновь отрицательная- она идет в журнал.

А сейчас о каждом этапе урока.

Целеполагание . Оно должно быть обязательно. Причем, лучше, если учащиеся сами будут определять цели и задачи. Тогда материал будет усваиваться осознанно.

Мотивация. Стараюсь найти моменты, которые доказывают, что это нужно самим ребятам, что в жизни с этим материалом они обязательно столкнуться, стараюсь заинтересовать содержанием, либо говорю, что в конце урока будет проверочная работа по новой теме. Внешняя мотивация тоже немаловажна..

Актуализация. Обязательно вспоминаем и озвучиваем те знания, которые будут необходимы для изучения новой темы.

Первичное усвоение, осознание и осмысление . На этих этапах материал звучит трижды, но в разных ракурсах: рассказ, работа с учебником, беседа и т.д.

Закрепление. Подводим итоги, делаем выводы.

Затем идет отработка ЗУН на этапе применения.

Последний этап – контроль . Часто в контроль включаю вопросы рефлексии.

Таким образом, на этапе изучения, осознания и осмысления, а так же на этапе контроля реализуется методика усвоения ГОС.

На этапе повторения материала реализуется методика перевода учащихся с одного уровня обучаемости на другой.

Методика определения уровня обучаемости применяется 1-2 раза в год, служит основанием для дифференциации.

Методика определения уровня обученности используется на уроках контроля усвоения знаний по теме.

Мое главное правило – спросить каждого ученика на каждом уроке. 1-2 устно, остальных письменно.

Конечно, такая работа является очень напряженной и ребята устают от постоянных проверочных, но пока другого выход я не вижу. Да и ребята сами понимают, что напряженная работа идет им на пользу. Однажды в конце урока, перед очередной проверочной работой я обратилась к ребятам со следующими словами: «Ребята, с нас, учителей, требуют очень много. Мы должны каждого ученика на каждом уроке научить на 3. Вот мы только что закончили изучать тему, как же мне узнать, усвоили вы ее или нет?» Одна девочка говорит: «Провести проверочную работу». Класс, конечно же, в восторг не пришел, но коль вывод был сделан самими ребятами, дальше мы стали писать проверочную работу.

Вполне резонно будет сейчас сказать, в чем заключается инновационная направленность моего опыта. Она затронула в целом всю структуру урока. Я, готовясь к уроку, просчитываю каждый его этап поминутно. Оргмомент - 1-2 минуты, повторение до 10 минут ит.д. Отслеживаю результаты у каждого ученика, использую методики личностно – ориентированного обучения.

Применяя данную систему образования я пришла к следующим результатам и выводам.

Готовиться к урокам стало сложнее, но есть реальный конкретный результат на каждом уроке у каждого ученика, и я его знаю.

Минимум материала способны усваивать на уроке все учащиеся, даже очень слабые, если они смотивированы на результат.

Успеваемость по предмету повысилась и поддерживается на уровне 100%.

Средний балл по предмету повысился с 3,5 до 3,9. Четко спланированная работа на уроке позволяет забыть о дисциплине, так как каждая минута расписана, нет времени на посторонние занятия.

Некогда заниматься списыванием, да и не у кого, если все учащиеся находятся на разной ступени развития и получают индивидуальные задания.

Накапливаются оценки в течение триместра, так как каждый ученик получает оценку на каждом уроке. Поэтому оценка итоговая за триместр объективная.

Так как материал усваивается на каждом уроке, учащиеся очень легко адаптируются при переходе в другое учебное заведение. По химии они не испытывают никаких затруднений.

Принимают участие в районных олимпиадах, занимают призовые места.

Выбирают химию для прохождения государственной итоговой аттестации в форме ЕГЭ. В 9 классе выбирают предмет для гос. аттестации даже слабые ученики.

Поступают в высшие учебные заведения с результатами ЕГЭ по предмету: Уральский лесотехнический университет, Пермская фармацевтическая академия, Марийский лесотехнический университет, Кировская сельскохозяйственная академия, Вятский государственный университет на бесплатной основе.

Страница добавлена в Избранное

Страница удалена из Избранного

Перспективы школьного химического образования

• 2457
• 23.08.2017

С 2012 года создавалась и в итоге создалась Ассоциация учителей и преподавателей химии, члены которой участвовали в разработке концепции преподавания нашего замечательного предмета в школе. Да, первоначально вывешенный текст на сайте корявый и не выверенный. Но были надежды. И вот прошел год! Увы, к тексту по смыслу ничего не прибавилось. Но вдруг…

В начале июля 2017 года от имени межрегиональной ассоциации (у которой нет ни сайта, ни активностей) появилось требование: ввести 2 часа химии в 7 классе и 3 часа в базовом уровне 9 класса в учебный план всех школ страны! Представьте, как на это отреагирует нормальный директор школы!? Очень просто: вместо химии будет нам всем одно естествознание! На вопросы новоявленные авторы инициативы не отвечают, в дискуссии не вступают. Кто дал им право от имени учителей химии предлагать такое?

Уже давно понятно, что дело вовсе не в часах. Например, в школах Старого Оскола профильная химия в учебном плане есть, но дети ее не выбирают! Почему?

Еще год назад на съезде ассоциации все мы, его участники, так и не смогли ответить на простой вопрос: «Зачем учить детей химии?»

Предлагаю тут, на Педсовете, обсудить
Общероссийскую концепцию развития школьного химического образования .
Коллеги, присоединяйтесь!

Комментарии (8)

Цитирую: "...где станут работать победители олимпиад по химии?"
Так ведь аптеки - на каждом шагу. Пусть в фармацевты идут! Врачам, фельдшерам, медсёстрам очень химия нужна.

Статус в сообществе : Пользователь

На сайте : 9 лет

Род деятельности : Учитель в

Регион проживания

"Но ответов нет." И не дождётесь. Проблема учительской пассивности в том числе. Суть заметки - недоумение. Неужели всем все равно? Подобным вопросом задавался и для биологии. Похоже да. Учителям все равно.
Посмотрите, какие темы обсуждаются учителями. Предметы, особенно естественнонаучные - на последнем месте.

Статус в сообществе : Пользователь

На сайте : 8 лет

Род деятельности : Иное

Регион проживания : Новосибирская область, Россия

• Статус в сообществе : Пользователь

  На сайте : 9 лет

  Род деятельности : Учитель в общеобразовательной организации

  Регион проживания : Новосибирская область, Россия

  Да уж, в новой демоверсии КИМ ЕГЭ-2018 по биологии опять двойные ответы есть. Написала об этом на учительском сайте. Никто из учителей не откликнулся... Дискуссии не получилось. Ссылка на дискуссию: https://xn--j1ahfl.xn--p1ai/discussion/323599.html

  Да, учителя очень равнодушны. Я имею в виду учителей биологии и химии.
  Что касается ЕГЭ, он стал чуть лучше, но все же ляпов хватает. В том числе и в нынешней демоверсии.
  Добавлю, что в Демоверсии условие задачи на анализ гегеалогического дерева сформулировано так, что возможно два решения (сцепленное с полом или просто рецессивный признак). О том, как нужно формулировать подобные задания писал здесь https://vk.com/club90182650?z=photo-90182650_456239017%2Fwall-90182650_6

  Эти ляпы будут оставаться незамеченными из-за потрясающего учительского равнодушия. Учителя здесь на сайте охотнее политику обсуждают, чем собственный предмет.
  

  Статус в сообществе : Пользователь

  На сайте : 8 лет

  Род деятельности : Иное

  Регион проживания : Новосибирская область, Россия

  Главное, что "верхам" всё равно

  Статус в сообществе : Пользователь

  На сайте : 2 года

  Род деятельности : Учитель в общеобразовательной организации

  Регион проживания : Россия