Детство - пора удивительных открытий. Мир предстает притягивающим разнообразием форм, цветов, запахов, вкусов, звуков. Окружающее обладает множеством явных и скрытых свойств, которые ребенок учится открывать для себя.
Вот поблескивающие разноцветием акварельные краски. Они называются медовыми, вкусно пахнут, их даже хочется лизнуть. Вот цветная бумага , из которой можно вырезать квадратики, треугольники, кружки, прямоугольники, овалы. А если наклеить эти фигурки на лист картона, то получится картинка. Вот детали конструктора. Подбирая их по цвету, форме, величине, можно выстроить самые разнообразные поделки.
Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, важно воспринимать не только каждый отдельный предмет (стол, цветок, радугу), но и ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом (игровую комнату, картину, звучащую мелодию). Объединить отдельные свойства предметов и создать целостный образ помогает восприятие - процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие даже какого-нибудь простого предмета очень сложный процесс, который включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов.
Например, ребенку предъявили морскую звезду. Возникновение в его сознании образа этого объекта происходит примерно так. От органов чувств (зрения, слуха, обоняния, вкуса, осязания) нервное напряжение бежит по проводам-нервам в мозг и достигает специальных центров (миллионов клеток в коре головного мозга, специализирующихся на приеме цветовых, звуковых и других раздражителей), вызывая нервный процесс возбуждения. При этом запускается тончайшая дифференцировка действующих раздражителей (формы, величины, веса, цвета, запаха морской обитательницы), а также их интеграция, объединение. Ребенок должен отобразить целое как совокупность его частей, выделить главные признаки среди второстепенных, сопоставить их с той категорией предметов и явлений, которая ему известна, отвлечь эти существенные признаки от второстепенных индивидуальных особенностей именно этого предмета. Вот какая сложная мыслительная работа необходима, чтобы воспринять этот простой объект!
Восприятие опирается не только на ощущения, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на предыдущий опыт растущего человека. Если раньше ребенок уже сталкивался с морской звездой (может быть, видел ее на картинке), то активизируются уже ранее образованные в коре головного мозга нервные связи и восприятие происходит мгновенно. Ребенок безошибочно называет объект: "Это морская звезда". Если же в опыте дошкольника не было встречи с этим экзотическим существом, то возникающий образ объекта будет нечетким, расплывчатым. Ребенок может сказать: "Какое-то растение, какой-то предмет".
Ребенок не рождается с готовым умением воспринимать окружающий мир, а учится этому. В младшем дошкольном возрасте образы воспринимаемых предметов отличаются большой смутностью и нечеткостью. Так, дети трех-четырех лет не узнают на утреннике переодетую вкостюм лисицы воспитательницу, хотя ее лицо и открыто. Если детям попадается изображение незнакомого объекта, они выхватывают из изображения какую-то деталь и, опираясь на нее, осмысливают весь изображенный предмет. Например, впервые увидев монитор компьютера, ребенок может воспринять его как телевизор. Такое осмысление всего предмета по какой-то одной случайной детали называется синкретизмом и является природной особенностью детского восприятия.
Слитность и нерасчлененность детского восприятия можно часто наблюдать при работе дошкольников над аппликациями. Не обращая внимание на важнейшие детали, ребенок четырех-пяти лет прикладывает голову и верхнюю часть туловища медведя к задним ногам козы и считает, что составил мишку. (По материалам А. А. Люблинской)
Детский синкретизм есть результат невоспитанного "доаналитического" восприятия. Так, для того, чтобы правильно воспринять, например, растущий тюльпан, ребенок должен выделить его как особую фигуру на фоне всего остального в саду. При этом, чтобы узнать, что это именно растение, он должен выделить его основные части (стебель, листья, цветок) в их постоянных для данного объекта отношениях. Несмотря на то что ребенок с самого рождения может видеть, улавливать звуки, его необходимо систематически учить рассматривать, слушать и понимать то, что он воспринимает. Механизм восприятия готов, но пользоваться им ребенок еще только учится.
На протяжении детства ребенок все более точно начинает оценивать цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, температуру, свойства поверхности и др. Он учится воспринимать музыку, повторяя ее ритм, мелодический рисунок. Учится ориентироваться в пространстве и времени, в последовательности событий. Играя, рисуя, конструируя, выкладывая мозаику, делая аппликации, ребенок незаметно для себя усваивает сенсорные эталоны - представления об основных разновидностях свойств и отношений, которые возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок.
К пяти годам ребенок легко ориентируется в гамме основных цветов спектра, называет базовые геометрические фигуры. В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение представлений о цвете и форме. Так, ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности (более светлый, более темный), о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными, и резкими, контрастными, сочетаниями цветов. При помощи взрослых усваивает, что одна и та же форма может варьироваться по величине углов, соотношению сторон, что можно выделить криволинейные и прямолинейные формы.
Система мер (миллиметр, сантиметр, метр, километр) и способы их использования, как правило, в дошкольном возрасте еще не усваиваются. Дети лишь могут обозначать словами, какое место по величине занимает предмет в ряду других (самый большой, большой, маленький, самый маленький и т. п.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление об отношениях по величине только между двумя одновременно воспринимаемыми предметами. Определить величину изолированного предмета ребенок не может, так как для этого нужно восстановить в памяти его место среди других. Например, когда трехлетнему ребенку предлагают на выбор два яблока, он воспринимает их величину относительно друг друга. "Зеленое яблоко больше, чем красное", - рассуждает малыш, объясняя свой выбор. Если же перед ним окажется одно яблоко, оценить, большое оно или маленькое, ребенок, скорее всего, не сможет.
В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношениях по величине между тремя предметами (большой - меньше - самый маленький). Ребенок начинает определять знакомые ему предметы как большие или как маленькие независимо от того, сравниваются ли они с другими. Например, четырехлетний ребенок может расставить "по росту" игрушки от самой большой к самой маленькой. Может утверждать, что "слон большой", а "муха маленькая", хотя он их и не видит в данный момент.
В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представления об отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о пространственных отношениях между предметами. Они начинают обозначать, как предметы располагаются относительно друг друга (за, перед, сверху, снизу, между, слева, справа и т. п.). Важно, чтобы дети овладели так называемыми глазомерными действиями. Это происходит, когда дошкольники овладевают умением соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов. После этого они переходят к решению задач "на глаз". Развитие этих способностей тесно связано с развитием речи, а также с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, то есть продуктивным видам деятельности. Продуктивная деятельность предполагает умение ребенка не только воспринимать, но и воспроизводить особенности цвета, формы, величины предметов, их расположение относительно друг друга в рисунках и поделках. Для этого важно не только усвоение сенсорных эталонов, но и развитие уникальных в своем роде действий восприятия .
Действия идентификации заключаются в том, что ребенок, воспринимая объект, сравнивает его свойства с определенным сенсорным эталоном и отмечает, что они абсолютно схожи. Например, воспринимая мяч, ребенок утверждает: "Мяч круглый".
Действия отнесения к эталону предполагают, что при восприятии объекта ребенок отмечает частичное совпадение его свойств с эталоном, понимает, что наряду с чертами сходства существуют некоторые черты различия между ними. Например, яблоко, подобно мячу, круглое, то есть должно быть соотнесено по форме с эталоном шара. Но форма яблока имеет и свои особенности: это, как правило, несколько приплюснутый шар с ямкой и выступом. Для того чтобы воспринять яблоко как круглое, необходимо при соотнесении его с эталоном отвлечься от этих дополнительных моментов.
Моделирующие действия заключаются в том, что при восприятии объектов со сложными свойствами, которые не могут быть определены при помощи одного эталона, требуется одновременно использовать два или более эталонов. Простейшим примером может служить форма одноэтажного деревенского домика, включающая прямоугольный фасад и трапециевидную крышу. Чтобы правильно воспринять такую форму, необходимо не только подобрать два эталона, но и установить их взаимное положение в пространстве.
Как происходит развитие действий восприятия? На первых порах ребенок пытается извлечь сведения о свойствах предметов из практических действий с ними. Трехлетние дети, когда им дают новый предмет, сразу же начинают действовать с ним. Попыток рассмотреть предмет или ощупать его у них не наблюдается, на вопросы о том, каков предмет, они не отвечают.
В среднем дошкольном возрасте практические действия начинают сочетаться с действиями восприятия. Дети четырех лет уже начинают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, несистематически, часто переходя к манипулированию. При словесном описании они называют только отдельные части и признаки предмета, не связывая их между собой.
К пяти-шести годам действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, могут дать ребенку сравнительно полное представление о предмете. У старших дошкольников появляется стремление более планомерно обследовать и описывать предмет. Рассматривая предмет, они вертят его в руках, ощупывают, обращая внимание на наиболее заметные особенности. К семи годам дети могут систематически планомерно рассматривать предметы. Им уже не нужно действовать с предметом, они вполне успешно описывают его свойства благодаря работе процесса восприятия.
В дошкольном детстве совершенствуется восприятие пространства . Если в три-четыре года для ребенка точкой отсчета является свое тело, то к шести-семи годам дети научаются ориентироваться в пространстве независимо от собственной позиции, умеют менять точки отсчета. Например, на предложение показать, что расположено справа, ребенок трех-четырех лет сначала отыскивает свою правую руку, а потом только ориентируется во внешнем пространстве. Старший же дошкольник может даже показать, что располагается справа от стоящего напротив него человека.
Гораздо сложнее ребенку дается восприятие времени . Время текуче, оно не имеет наглядной формы, любые действия происходят не со временем, а во времени. Ребенок может запомнить условные обозначения и меры времени (минута, час, завтра, позавчера и т. п.), но не всегда умеет употреблять их верно, так как эти обозначения имеют условный и относительный характер. То, что накануне называлось "завтра", становится "сегодня", а на следующий день - "вчера".
Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориентируются на собственные действия: утром они умываются, днем - обедают, вечером - ложатся спать. Представления о временах года постигаются по мере знакомства с сезонными явлениями природы. Представления о больших исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни людей, существования вещей обычно остаются недостаточно определенными для ребенка до конца дошкольного возраста - пока нет личной мерки, опоры на собственный опыт.
Развитию представлений ребенка о длительных временных интервалах помогают систематические наблюдения за явлениями природы, использование календаря, ведение дневников наблюдений и т. п. В шестилетнем возрасте дети оказываются способными понять, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не зависит ни от желания, ни от деятельности человека.
Старшие дошкольники активно входят в мир художественного творчества. Восприятие художественных произведений - это единство познания и переживания. Ребенок учится не просто фиксировать то, что представлено в художественном произведении, но и воспринимать чувства, которые хотел передать его автор.
Известным отечественным детским психологом В. С. Мухиной проанализировано развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте. Ею показано, как у ребенка постепенно развивается умение правильно соотносить рисунок и реальность, видеть именно то, что на нем изображено, совершенствуется интерпретация рисунка, понимание его содержания.
Так, для младших дошкольников рисованная картинка скорее является повторением действительности, чем изображением. Когда ребенку показывают изображение стоящего спиной человека и спрашивают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо на обратной стороне листа. Со временем дети убеждаются, что с нарисованными объектами нельзя действовать как с настоящими. Расположение предметов на картинке, их соотношение дошкольники усваивают так же постепенно. Особенно сложно для ребенка восприятие перспективы. Так, удаленная елочка оценивается как маленькая, предметы, расположенные на заднем плане и заслоненные другими, - как поломанные. Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и то это основывается на знании правил, усвоенных от взрослых. Удаленный предмет кажется ребенку маленьким, но он догадывается, что на самом деле он большой. Так формируется константность восприятия - свойство, которое предполагает, что мы воспринимаем объекты достаточно стабильными и сохраняющими свои размеры, форму, цвет и другие свойства, несмотря на изменение условий восприятия (расстояния, освещения и т. д.).
Восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его интерпретации. Дети с интересом пытаются осмыслить, что на рисунках изображено. Так развивается еще одно свойство восприятия - осмысленность . Если сюжет достаточно понятен и близок ребенку, он может подробно о нем рассказать, если же недоступен - он просто перечисляет отдельные фигуры, предметы. При этом проявляются такие свойства восприятия, как избирательность и апперцепция. Избирательность - свойство восприятия выделять и воспринимать только часть каких-либо объектов из окружения, превращая все остальное в этот момент в невоспринимаемый фон. Апперцепция - это зависимость восприятия от личностных особенностей и интересов человека. При интерпретации сюжетных изображений каждый ребенок выделяет, замечает что-то свое.
В дошкольном возрасте развивается восприятие сказки . По мнению выдающегося психоаналитика, детского психолога и психиатра Бруно Бетельхейма, сказка, как почти каждый вид искусства, становится своего рода психотерапией для ребенка. Бетельхейм работал с детьми, имеющими глубокие нарушения в поведении и общении. Он считал, что причина этих нарушений - потеря смысла жизни. Чтобы обрести смысл жизни, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не сейчас, то, по крайней мере, в будущем. Всему этому как раз и способствует сказка. Она проста и в то же время загадочна. Сказка умеет завладеть вниманием ребенка, возбудить его любознательность, обогатить жизнь, стимулировать его воображение, развивать интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмоции, обрести чувство удовлетворенности тем, что он делает.
В мир сказок ребенка вводят взрослые. Они могут способствовать тому, чтобы сказка действительно становилась волшебницей, которая может преобразить ребенка и его жизнь. Известным отечественным детским психологом Л. Ф. Обуховой проанализировано развитие восприятия сказки в дошкольном возрасте как особая деятельность ребенка. Она отмечает, что восприятие ребенка отличается от восприятия взрослого человека тем, что это развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах. А. В. Запорожцем, Д. М. Дубовис-Ароновской и другими учеными выделено специфическое действие для этой деятельности. Это - со-действие , когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия.
Д. Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, так как в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок, и ребенок идет по этой трассе. Сказки, где этой трассы нет, ребенок перестает понимать. Например, некоторые сказки Х.-К. Андерсена, где есть лирические отступления. Т. А. Репина подробно проследила путь развития содействия: у маленьких детей понимание имеется тогда, когда они могут опираться на изображение, а не только на словесное описание. Поэтому первые детские книжки должны быть с картинками, которые являются опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание становится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности, в которой они реально происходят.
Особым видом восприятия является восприятие человека человеком . О том, как старшие дошкольники воспринимают окружающих людей, лучше всего свидетельствуют их игры, рисунки. Например, играя в "дом", "дочки-матери" и т. п., дети воспроизводят определенные образы других людей (чаще всего близких), отношения между ними. Понаблюдав за таким проигрыванием ребенком ролей взрослых, можно с большой долей уверенности понять, какие именно личностные черты, особенности других людей ребенок воспринимает ярче всего. По тому, каких людей изображает ребенок, что именно и как передает, раскрывая их образы, например в рисунке семьи, можно судить о том, что им запечатлевается легче, на что он больше всего обращает внимание, а что остается невоспринятым.
Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую оценку дети дают тем взрослым, к которым испытывают привязанность. Например, в оценочных суждениях детей о взрослых выделяются указания на их внешний вид ("Она всегда нарядная, красивая, светлая"), проявленное к ним отношение ("Она меня кружит, обнимает"), информированность, умения взрослого ("Когда что-нибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже"), нравственные качества ("Она ласковая, веселая").
Восприятие детьми друг друга зависит от того, насколько популярен или же отвержен ребенок в детском сообществе. В специальных исследованиях выявлено, что чем выше положение старшего дошкольника в группе, тем выше его оценивают сверстники, и наоборот. Оценивая детей, к которым проявлялась симпатия, дети шести лет называют в подавляющем большинстве лишь положительные качества сверстников: "красивый", "хорошо рисует", "умеет читать", "интересно рассказывает сказки" и т. п. О тех сверстниках, к которым нет симпатии, дети отзываются негативно: "бьет", "плохо играет", "жадный" и т. п. Интересно, что при оценке девочек (при позитивном отношении к ним) и мальчики и девочки отмечают большее количество положительных качеств, чем при оценке мальчиков, к которым тоже проявляют симпатию. Характеризуя мальчиков (при негативном отношении к ним), девочки в целом отмечают у них больше отрицательных качеств, чем у представителей своего пола при таком же отношении к ним.
Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника, как правило, недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, то к шести-семи годам они становятся более полными, развернутыми, адекватными. По мере взросления дети все чаще воспринимают не столько внешние, сколько внутренние личностные качества других людей. Важно учитывать, что научаются они этому при мудром сопровождении взрослого, который задает "социальные эталоны", с которыми дети сверяют свое поведение и поведение других людей.
Таким образом, развитие восприятия в дошкольном возрасте - это сложный, многоаспектный процесс, который способствует тому, чтобы ребенок все точнее, четче отображал окружающий мир, научался различать нюансы действительности и благодаря этому мог успешнее адаптироваться в ней.
Элементарные формы восприятия начинают развиваться очень рано, в первые месяцы жизни ребенка, по мере образования у него условных рефлексов на комплексные раздражители. Дифференциация комплексных раздражителей у детей первых лет жизни еще очень несовершенна и значительно отличается от дифференциации, возникающей в более старшем возрасте. Это объясняется тем, что у детей процессы возбуждения преобладают над торможением.
Вместе с тем отмечается большая неустойчивость обоих процессов, их широкая иррадиация и, как следствие этого, неточность и непостоянство дифференциации. Для детей дошкольного и младшего школьного возрастов характерна малая детализация восприятий и их большая эмоциональная насыщенность.
Маленький ребенок прежде всего выделяет блестящие и движущиеся предметы, необычные звуки и запахи, т. е. все, что вызывает его эмоциональные и ориентировочные реакции. Вследствие недостаточности опыта он еще не может отличать главные и существенные особенности предметов от второстепенных. Необходимые для этого условно-рефлекторные связи возникают лишь по мере действия с предметами в процессе игры и занятий.
Непосредственная связь восприятий с действиями - характерная особенность и необходимое условие развития восприятия у детей. Увидев новый предмет, ребенок тянется к нему, берет его в руки и, манипулируя с ним, постепенно выделяет его отдельные свойства и стороны.
Отсюда огромное значение действий ребенка с предметами для формирования правильного и все более детального восприятия их. Большие трудности для детей представляет восприятие пространственных свойств предметов. Необходимая для их восприятия связь зрительных, кинестезических и осязательных ощущений образуется у детей по мере практического знакомства с величиной и формой предметов, оперирования ими, а умение различать расстояния складывается тогда, когда ребенок начинает самостоятельно ходить и перемещаться на более или менее значительные расстояния.
Вследствие недостаточной практики зрительно-двигательные связи у детей младшего возраста все еще несовершенны. Отсюда неточность их линейного и глубинного глазомера. Особенно часто дети ошибаются в величине удаленных предметов, а восприятие перспективы на рисунке достигается лишь к концу дошкольного возраста и часто требует специальных упражнений.
Абстрактные геометрические формы (круг, квадрат, треугольник) связываются в восприятии дошкольников с формой определенных предметов (треугольник дети часто называют «домиком», круг - «колесиком» и т. д.); и только позднее, когда они узнают название геометрических фигур, у них возникает общее представление о данной форме и правильное различение ее независимо от других признаков предметов.
Еще большие трудности для ребенка представляет восприятие времени. У детей 2-2.5 лет оно еще совсем смутное, недифференцированное. Правильное употребление детьми таких понятий, как «вчера», «завтра», «раньше», «позже» и т. д. в большинстве случаев отмечается лишь около 4 лет, продолжительность же отдельных промежутков времени (час, полчаса, 5-10 минут) часто путают и шести - семилетние дети.
Значительные сдвиги в развитии восприятия у ребенка возникают под влиянием речевого общения с взрослыми . Взрослые знакомят ребенка с окружающими предметами, помогают выделять их наиболее важные и характерные стороны, учат способам действия с ними, отвечают на многочисленные вопросы относительно этих предметов.
Усваивая названия предметов и их отдельных частей, дети учатся обобщать и дифференцировать предметы по наиболее важным признакам. В большой степени восприятия детей зависят от их предшествующего опыта. Чем чаще ребенок сталкивается с различными предметами, чем больше он узнает о них, тем полнее он может воспринять и в дальнейшем правильнее отражать связи и отношения между ними.
Неполнотой детского опыта, в частности, объясняется и то, что при восприятии малоизвестных вещей или рисунков маленькие дети часто ограничиваются перечислением и описанием отдельных предметов или их частей и затрудняются объяснить их значение в целом.
Психологи Бине, Штерн и другие, подметившие этот факт, сделали из него неправильный вывод о наличии жестких стандартов возрастных особенностей восприятия вне зависимости от содержания того, что воспринимается.
Такова, например, схема Бине, устанавливающая три возрастные ступени восприятия детьми картинок: в возрасте от 3 до 7 лет - стадия перечисления отдельных предметов, в возрасте от 7 до 12 лет - стадия описания и от 12 лет - стадия объяснения, или интерпретации.
Искусственность подобных схем легко обнаруживается, если детям предъявлять картинки с близким, знакомым им содержанием. В этом случае даже трехлетние дети не ограничиваются простым перечислением предметов, а дают более или менее связный рассказ, хотя бы и с примесью выдуманных, фантастических объяснений (данные С. Рубинштейна и Овсепяна).
Таким образом, качественное своеобразие содержания детского восприятия вызывается, прежде всего, ограниченностью детского опыта, недостаточностью систем временных связей, образовавшихся в прошлом опыте, неточностью выработанных ранее дифференцировок.
Закономерностями образования условно-рефлекторных связей объясняется также тесная связь детского восприятия с действиями и движениями ребенка .
Первые годы жизни детей - это период выработки основных межанализаторных условно-рефлекторных связей (например, зрительно-двигательных, зрительно-осязательных и др.), образование которых требует непосредственных движений и действий с предметами.
В этом возрасте дети, рассматривая предметы, в то же время ощупывают и осязают их. В дальнейшем, когда указанные связи становятся более прочными и дифференцированными, непосредственные действия с предметами бывают менее необходимы, и зрительное восприятие делается относительно самостоятельным процессом, в котором двигательный компонент участвует в скрытой форме (производятся главным образом движения глаз).
Обе эти стадии отмечаются всегда, но связывать их с строго определенным возрастом нельзя, так как они зависят от условий жизни, воспитания и обучения ребенка.
Важное значение для развития восприятия и наблюдательности в дошкольном и младшем школьном возрасте имеет игра . В игре дети дифференцируют различные свойства предметов - их цвет, форму, величину, вес, а так как все это связывается с действиями и движениями детей, то тем самым в игре создаются благоприятные условия для взаимодействия различных анализаторов и для создания многостороннего представления о предметах.
Большое значение для развития восприятия и наблюдательности имеет рисование и лепка, в процессе которых дети учатся правильно передавать контуры предметов, различать оттенки цветов и т. д. В процессе игры, рисования и выполнения других заданий дети приучаются самостоятельно ставить перед собой задачу наблюдения. Тем самым уже в старшем дошкольном возрасте восприятие делается более организованным и управляемым.
В школьном возрасте восприятие становится еще более сложным, многосторонним и целенаправленным. Школа с ее разнообразными учебными и внеклассными занятиями раскрывает перед учащимися сложную картину природных и общественных явлений, формирует их восприятие и наблюдательность.
Развитию восприятия в школьном возрасте особенно содействует наглядность обучения . Систематические практические и лабораторные занятия, широкое использование наглядных пособий, экскурсии, ознакомление с разными видами производственной деятельности - все это дает огромный материал для развития восприятий и наблюдательности учащихся.
Развитие восприятий у школьников требует значительного внимания и руководства со стороны учителей и воспитателей. Особенно это относится к учащимся младших классов, которые из-за недостаточности жизненного опыта часто не могут выделить основное и существенное в наблюдаемых явлениях, затрудняются в их описании, пропускают важные детали, отвлекаются случайными, несущественными деталями.
Задача преподавателя заключается в том, чтобы тщательно подготовить учащихся к восприятию изучаемых объектов, сообщить необходимые сведения о них, которые облегчили бы и направили восприятие учащихся в сторону выделения наиболее важных особенностей предметов.
Демонстрация наглядных пособий (рисунков, схем, диаграмм н т. п.), проведение лабораторных работ и экскурсий только тогда достигают цели, когда учащиеся ясно сознают задачу наблюдений. Без этого они могут смотреть на предметы и тем не менее не видеть самого главного.
На одном из уроков в I классе учительница проводила беседу о белках. Она повесила картину с изображением двух белок и провела беседу об их образе жизни, ничего, однако, не сказав об их внешнем виде. Затем, сняв картину, она предложила ученикам дорисовать по картонному трафарету недостающие детали изображения белки и раскрасить рисунок. Совершенно неожиданно это оказалось для детей трудной задачей. Посыпались вопросы: какого цвета белка, какие у нее глаза, есть ли у нее усы, есть ли брови и т. п. Таким образом, хотя дети и смотрели на картину, но очень мало заметили на ней (из наблюдений М. Скаткина).
В процессе школьных занятий с целью развития восприятии необходимы тщательные сравнения предметов, их отдельных сторон, указание на сходство и различие между ними. Важнейшее значение имеют самостоятельные действия учащихся с предметами и участие различных анализаторов (в частности, не только зрения и слуха, но и осязания).
Активные, целенаправленные действия с предметами, последовательность и систематичность в накоплении фактов, их тщательный анализ и обобщение - таковы основные требования к наблюдению, которые должны строго соблюдаться учащимися и преподавателями.
Особенно надо заботиться о правильности наблюдений. Вначале наблюдения школьников могут быть недостаточно подробными (что естественно при первом ознакомлении с предметом или явлением), но наблюдения никогда не должны подменяться искажением фактов и их произвольным толкованием.
1 " См.: Каничева Р. А. Влияние цвета на восприятие размера // Психологические исследования/ Под ред. Б. Г. Ананьева. Л., 1939. Т. IX.
Развитие восприятия
качественное видоизменение процессов восприятия по мере роста организма и накопления индивидуального опыта - его процесс и результат. Характерно, что самые существенные изменения восприятия происходят в первые годы жизни ребенка. При этом решающую роль играет усвоение выработанных обществом эталонов сенсорных и приемов обследования раздражителей. Уже до полугодовалого возраста - в условиях взаимодействия со взрослыми - возникают активные действия поисковые: ребенок смотрит - видит - хватает и ощупывает предметы руками. На этой основе образуются интерсенсорные связи между различными системами рецепторными - зрительной, слуховой, осязательной. Так ребенок обретает способность воспринимать сложные комплексные раздражители, узнавать и различать их. В возрасте 6-12 месяцев происходит быстрое развитие системы двигательной и в качестве деятельности ведущей выступают действия и манипуляции предметные, что требует константности восприятия (- ). При этом основным способом восприятия становятся движения воспроизводящие, моделирующие особенности воспринимаемых объектов. В дальнейшем развитие восприятия происходит в теснейшей связи с развитием различных видов деятельности - игровой, изобразительной, конструктивной, элементов деятельности трудовой и учебной. После четырехлетнего возраста развитие восприятия становится относительно самостоятельным.
Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест . С. Ю. Головин . 1998 .
РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ
(англ. development of perception ). В течение жизни человека восприятие проходит сложный путь развития. Особенно интенсивно Р. в. происходит в первые годы жизни ребенка. При этом в онтогенезе человеческого восприятия решающую роль играют не столько созревание и приспособление врожденных анатомо-физиологических механизмов, сколько усвоение выработанных обществом сенсорных эталонов и приемов обследования раздражителей. Возникновение более высоких уровней детского восприятия связано с изменениями в характере детской деятельности (см. ), предъявляющей к восприятию все более высокие требования (А . В . Запорожец , Д . Б . Эльконин и др.).
Ребенок рождается с относительно высокоразвитой анализаторной системой, с рядом безусловных ориентировочных реакций , которые заключаются в установке рецепторных аппаратов, обеспечивающей оптимальное восприятие раздражителей. Уже на протяжении 1-го полугодия жизни ребенка (1-6 мес.) в условиях правильно поставленного взаимодействия со взрослыми, которое вызывает и организует у ребенка ориентировку на внешние воздействия, в восприятии происходят значительные изменения. Возникают активные поисковые действия: ребенок смотрит, чтобы видеть, схватывает и ощупывает предметы рукой (3-5 мес). На этой основе возникают интерсенсорные связи между ориентировочными реакциями в различных рецепторных системах (зрительной, слуховой, осязательной). Ведущее место в этих связях принадлежит оральному обследованию объектов, контролирующему их зрительное восприятие. Ребенок начинает воспринимать сложные комплексные раздражители, узнавать и дифференцировать их. В 5 мес ребенок узнает мать. Восприятие становится предметным. Возраст 6-12 мес характеризуется быстрым развитием двигательной системы (локомоций и манипулирования ). У детей появляется первая форма ведущей деятельности - предметно-манипулятивная. Эта деятельность требует константности восприятия , которая постепенно и складывается. Основным видом восприятия становятся воспроизводящие движения Органов, моделирующие особенности воспринимаемых объектов. Изменение восприятия у детей преддошкольного (1-3 г.) и дошкольного (3-6/7 лет) возраста происходит в связи с развитием различных видов деятельности детей (игровой, изобразительной, конструктивной и элементов трудовой и учебной). На ранних этапах этого периода (1-4 г.) восприятие непосредственно связано с практической деятельностью детей. Далее восприятие, продолжая обслуживать практическую деятельность, приобретает относительно самостоятельное значение и свойства высшей психической функции (произвольность и осознанность). См. .
Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .
Смотреть что такое "развитие восприятия" в других словарях:
Развитие Восприятия - процесс качественного видоизменения процессов восприятия по мере роста организма и накопления индивидуального опыта. Для человека характерно, что наиболее существенные изменения восприятия происходят в пе … Психологический словарь
Этимология. Происходит от греч. оntоs сущее + genesis происхождение. Категория. Процесс структурных изменений процессов восприятия по мере индивидуального развития. Специфика. Практические действия по преобразованию предметов окружающей среды… …
Неадекватное формирование психологического опыта, вызванное нарушениями сенсорными (глухота, тугоухость, слепота, слабовидение, и пр.) или поражениями системы нервной центральной (отсталость умственная, задержки развития психического, нарушения… … Большая психологическая энциклопедия
Развитие Интеллекта По Ж.&Nbsp;Пиаже - Развитие интеллекта по Ж. Пиаже в этой концепции предполагается, что взаимодействие субъекта и среды может осуществляться в принципиально различных формах: 1. В форме инстинктивного поведения, которое обусловлено анатомо физиологической… … Психологический словарь
Процесс формирования и развития сферы когнитивной, в частности восприятия, внимания, воображения, памяти, речи, мышления. Словарь практического психолога. М.: АСТ, Харвест. С. Ю. Головин. 1998 … Большая психологическая энциклопедия
Этимология. Происходит от лат. intellectus ум. Категория. Элемент теории интеллекта Ж.Пиаже. Специфика. В этой концепции предполагается, что взаимодействие субъекта и среды может осуществляться в принципиально различных формах: в форме… … Большая психологическая энциклопедия
Развитие эго (ego development) - Разные авторы употребляют термин «Р. э.» по разному. Большинство психоаналитиков используют его в одной из трех областей: а) при описании периода формирования чувства собственного Я, или эго, в первые 2 3 года жизни; б) при описании развития всех … Психологическая энциклопедия
Восприятия развитие - (синонимы: сенсорное развитие, перцептивное развитие) одно из направлений умственного развития ребенка: формирование новых, ранее не существовавших у него, а также совершенствование имевшихся ранее перцептивных процессов. Процессы В. проходят… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
Развитие критического мышления через чтение и письмо - Значимость предмета статьи поставлена под сомнение. Пожалуйста, покажите в статье значимость её предмета, добавив в неё доказательства значимости по частным критериям значимости или, в случае если частные критерии значимости для… … Википедия
Развитие формы кузова легкового автомобиля - Основная статья: Автомобильный дизайн Форма автомобиля зависит от конструкции и компоновки, от применяемых материалов и технологии изготовления кузова. В свою очередь, возникновение новой формы заставляет искать новые технологические приёмы и… … Википедия
Книги
- Развитие восприятия. Рабочая тетрадь для детей 3-4 лет , Игнатова Светлана Валентиновна. Рабочая тетрадь `Развитие восприятия` предназначена для работы с детьми 3-4 лет в образовательной области `Познание` (`Сенсорика`) и входит в учебно-методический комплект программы…
Введение
Старший дошкольный период - это важный этап в развитии ребенка, который создает фундамент для формирования новых психических образований, которые будут развиваться в процессе учебной деятельности.
Данный период не какой-то обособленный в жизни ребенка, а одна из ступеней в ходе психического развития, взаимосвязанная с другими периодами развития. В каждом возрастном периоде формируются определенные психические процессы или свойства личности, которые позволяют перейти ребенку на следующий период. Изменение психических особенностей ребенка происходят под влиянием той деятельности, которую осваивает он на определенном возрастном периоде.
Для каждого психического явления существуют свои наиболее благоприятные периоды развития: младенческий возраст (с рождения до 1 года) сензитивен для развития ощущений, ранний возраст - для становления речи, старший дошкольный - для развития восприятия и наглядно образного мышления, младший школьный (с 6 - 7 до 10 лет) - для становления логических форм мышления.
Если ребенок недостаточно был включен в соответствующую для данного периода деятельность, то может наступить задержка психических образований данного периода, которая повлечет за собой отставание и других психических явлений и своевременный переход на следующий возрастной этап.
Дошкольный возраст наиболее продуктивен для развития психики ребенка. На этом этапе ребенок делает качественный скачок в своем психическом развитии. К началу периода у него сформировались такие познавательные процессы, как ощущение, непроизвольное внимание, активная речь, предметное восприятие. В процессе действия с предметами он накопил опыт, словарный запас, он понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениям дошкольник начинает активно осваивать окружающий мир и в процессе этого освоения формируется восприятие. . В более ранний период развития оно имело биологическую природу в виде ориентировочной реакции на предмет, и ребенок сразу начинал действовать с предметом, специально не обследуя его. Наиболее яркие признаки сливались с предметом и он видит только их и по ним узнает предмет..
Изучение развития детского восприятия имеет важное теоретическое и практическое значение, ибо онтогенез восприятия создает необходимые предпосылки для возникновения мышления, для совершенствования практической деятельности, для развития различного рода способностей.
Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. Значение развития восприятия в дошкольном возрасте трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.
Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольного педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и др.) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.
Развитие восприятия, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе и для многих видов будущего труда.
С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строится на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. .
Без целенаправленного, планомерного развития восприятия невозможно создать фундамент для дальнейшего развития мышления, памяти, внимания, воображения. И поэтому необходимо и важно изучать и развивать процесс восприятия ребенка для дальнейшего, полноценного развития, формирования его личности и интеллекта..
Методической основой работы являются теоретические и практические исследования Л.П. Григорьевой, Г.А. Волковой, Р.Е. Левиной и др.
Цель нашей работы - охарактеризовать особенности развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста, изучить особенности развития восприятия у детей с недоразвитием интеллекта.
Задачи нашего исследования можно сформулировать так:
Рассмотреть проблему развития восприятия в современной физиологии и психологии.
Охарактеризовать особенности восприятия у детей с недоразвитием интеллекта.
Объектом нашего исследования является развитие зрительного восприятия детей старшего дошкольного возраста.
Предметом - особенности развития зрительного восприятия у детей с недоразвитием интеллекта.
Субъектом являлись дошкольники старших групп в возрасте полных 5 лет.
Глава 1. Восприятие как физиолого-психический процесс
1.1 Восприятие и его значение в жизнедеятельности организма
Восприятие - вид познавательной активности, результатом которой является целостные образы объектов, непосредственно воздействующих на органы чувств. Восприятие позволяет человеку ориентироваться в обществе и окружающем мире, а также оказывает стимулирующее воздействие на все психические процессы и практическую деятельность в целом .
Восприятие выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явление. Результатом этого процесса является перцептивный образ. Ощущения возникают при воздействии на организм отдельных свойств предметов (запаха, вкуса, цвета, звука и так далее) и формируются с помощью органов чувств.
Орган чувств - периферическое образование, воспринимающее и частично анализирующее факторы окружающей среды. Главной частью органа чувств являются рецепторы, снабженные вспомогательными структурами, обеспечивающими оптимальное восприятие.
Объективно деятельность органа чувств выражается в возникновении возбуждения, а субъективно проявляется в ощущении. Однако для возникновения ощущения необходимо, чтобы возбуждение от органов чувств было передано по аффективным путям в центральную нервную систему. Исходя из этого, И.П. Павлов ввел в понятие анализатора, под которым понимают всю совокупность анатомических образований, деятельностью которых определяется возникновение ощущений .
Анализатор имеет три отдела:
Периферический отдел. Основной частью является рецептор, назначение которого - восприятие и первичный анализ изменений окружающей и внутренней сред организма. Восприятие раздражителя происходит благодаря трансформации энергии раздражителя в нервный импульс. Для рецепторов характерна специфичность, то есть способность воспринимать определенный вид раздражителя (рецепторы зрительного анализатора приспособлены к восприятию света, слуховые - звука и так далее).
Проводниковый отдел включает афферентные (периферические) и промежуточные нейроны стволовых и подкорковых структур нервной системы. Он обеспечивает проведение возбуждения от рецепторов в кору головного мозга. Здесь происходит частичная переработка информации.
Центральный (корковый) отдел состоит из двух частей: ядер центральной части, представленные специфическими нейронами, перерабатывающими афферентную импульсацию рецепторов и периферической части - рассеянных элементов - нейронов, рассредоточенных по коре большого мозга. Эти особенности строения центрального отдела обеспечивают взаимодействие различных анализаторов и процесс компенсации нарушенных функций. В ассоциативных зонах коры поступающая информация сличается с хранящимися в памяти образами, происходит ее узнавание. Если же на орган чувств действуют ранее не встречавшиеся предметы, явления, то формируется их образ. При повторных воздействиях они узнаются .
Классификация восприятия осуществляется по ряду признаков:
В зависимости от особенностей воспринимаемого объекта выделяют:
восприятие объектов;
восприятие речи или музыки;
восприятие человека («социальная перцепция»).
В зависимости от преобладающей роли того или иного органа чувств (анализатора) выделяют зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное и вкусовое восприятие.
По формам существования материи:
восприятие времени - отражение объективной временной длительности, скорости протекания и последовательности явлений действительности;
восприятие пространства - восприятие формы предмета, его величины (протяженности), глубины и удаленности от субъекта, а также направления, в котором находится объект восприятия.
По продолжительности перцептивного процесса:
симультанное - одномоментное;
сукцессивное - развернутое во времени.
Ведущими свойствами восприятия являются:
Целостность - свойство, позволяющее получить целостный образ предмета во всем многообразии и соотношении его свойств и сторон.
Предметность - отношение наглядного образа восприятия к определенным предметам внешнего мира или моментам объективной действительности.
Осмысленность - обеспечивает осознание того, что воспринимаешь.
Обобщенность - отражение единичных объектов как проявления общего, представляющего определенный класс объектов, однородных с данным по какому-либо признаку.
Константность - способность воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету и величины при изменяющихся условиях их восприятия.
Избирательность - преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими, раскрывающее активность человеческого восприятия.
Восприятие надо рассматривать как интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском признаков, необходимых и достаточных для формирования образа и принятия решения. Задачи восприятия решаются при помощи специальных средств, оперативных единиц восприятия - сенсорных эталонов, идеальных образов, хранящихся в памяти, с которыми человек сравнивает то, что он воспринимает в данный момент. Такими эталонами могут быть контуры предметов, тон цветовой гаммы, градации громкости и высоты звука и другие признаки .
Способы применения сенсорных эталонов в действиях восприятия состоят в сопоставлении, сравнении с ними свойств воспринимаемых предметов и явлений, определении места этих свойств в системе эталонов. Большое значение в выполнении действий восприятия, когда выясняются такие свойства предметов, как форма, величина, удаленность, имеют движения глаз, которые как бы ощупывают предметы, помогают сравнивать их с усвоенными сенсорными эталонами. Осязательное восприятие невозможно без ощупывающих движений руки. В слуховом восприятии обязательно принимают участие движения голосовых связок: слушая чужую речь, мы незаметно для себя повторяем слова, а слушая музыку - как бы подпеваем .
Восприятие включает следующую последовательность актов:
Первичное выделение комплекса стимулов из потока информации и принятие решения о том, что они относятся к одному и тому же определенному объекту.
Поиск в памяти аналогичного или близкого по составу ощущений комплекса признаков, сравнение с которыми воспринятого позволяет судить, что это за объект.
Отнесение воспринятого объекта к определенной категории с последующим поиском дополнительных признаков, подтверждающих или опровергающих правильность принятого гипотетического решения.
Окончательный вывод о том, что это за объект, с приписыванием ему еще не воспринятых свойств, характерных для объектов одного с ним класса.
2 Этапы формирования восприятия от рождения до младшего школьного возраста
Уже с момента рождения ребенок способен воспринимать внешние воздействия. Он отличает свет от темноты (поворот глаз в сторону света), звук от тишины (вздрагивает при резких звуках). Очень рано, с 1,5 - 2-х месяцев наблюдается отличение звуков человеческой речи от звуков другого происхождения. На втором месяце жизни младенец начинает различать цвета, различение предметов по форме с достаточной достоверностью установлено на 3 - 4-м месяце .
На третьем месяце у ребенка начинает действовать его рука, причем как орган осязания. Осязание вызывает зрительное восприятие: рука наталкивается на предмет - и сейчас же туда устремляются глаза. Восприятие прикосновений (тактильные ощущения) развито у детей лучше других способностей. Так практическое овладение пространством (достижение цели) становится возможным гораздо раньше, чем зрительное преодоление расстояний и направлений. Возникновение последовательного приближения руки к предмету (второе полугодие жизни) свидетельствует о том, что глаз, следя за рукой, «научился разбираться» в местоположении предмета. Только к концу первого года становится возможным хватание вслепую. Тогда же ребенок способен отличать знакомый объект от незнакомого даже в темноте .
В чувственном познании ребенком предмета решающую роль играют действия. Действие впервые знакомит его с существованием вещей, которые находятся в окружающем пространстве. Ощупывающие, хватающие движения рук расширяет возможности познания ребенком окружающего мира. Манипулирование с предметами открывает для ребенка их новые свойства: перемещение, падение, мягкость и твердость, сжимаемость, устойчивость, расчлененность на части и другие. Постепенно ребенка начинает привлекать не только действия и их результаты, но и свойства предметов, благодаря которым эти результаты становятся возможными. Особенно ярко это обнаруживается к концу первого года жизни, когда он пытается применить усвоенные раньше действия к разнообразным предметам, имеющим сходные свойства (толкает палочкой шарик, колесико). Действенное знакомство с предметами и их свойствами приводит к возникновению образов восприятия .
После 6 месяцев ребенок может выделять объекты восприятия: мать, няню, погремушку. Так ребенок 7 - 9 месяцев тянется к пестрому волчку, схватывает яркую игрушку. Дети этого возраста чувствительны к новизне, заметив новый предмет среди остальных, надолго сосредотачивают на ней взор. Уже в этот период ребенок способен устанавливать связь между словом, обозначающим предмет, и самим предметом. Он поворачивает голову к матери на вопрос: «где мама?» Однако восприятие маленького ребенка еще ситуативно, смутно и глобально.
Ориентировка младенца в окружающем мире, выполняемая при помощи внешних движений и действий, возникает раньше, чем ориентировка, выполняемая при помощи восприятия, и служит их основой.
Большим достижением в развитии ребенка 2-го года жизни является ходьба. Это делает его более самостоятельным и создает условия дальнейшего освоения пространства. На этом этапе развития доминирует восприятие, занимая центральное место в развитии познавательной сферы ребенка, другие психические функции формируются и совершенствуются через восприятие .
Ребенок второго года жизни еще не может достаточно точно определить свойства предметов - их форму, величину, цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию свойств, а по отдельным бросающимся в глаза признакам.
После полутора лет дети правильно находят знакомый предмет по составу («Дай мне машинку»), если у них уже образовалась стойкая связь слова с этим предметом. С конца второго года дети могут сами правильно называть воспринимаемый знакомый предмет в ответ на вопрос «что это?».
Детям третьего года жизни доступно восприятие бесцветных и даже контурных знакомых предметов. Если рисунки достаточно четкие, дети правильно воспринимают простые предметы и их изображения. Воспринимая картину с простым сюжетом, называет отдельно каждый изображенный предмет («Девочка, киска»).
Наряду со зрительным развитием интенсивно развивается и слуховое восприятие. Основная деятельность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков, речевое общение. Поэтому в этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух. От восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов, отличающихся друг от друга особенностями ритмичного строения и интонацией, ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Однако уточнение фонематического слуха происходит и в последующие годы .
При переходе от раннего к дошкольному возрасту под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленить воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из них в отдельности, затем объединяя в единое целое. Повышается острота зрения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов .
В три года дети вполне успешно справляются с выбором одного из двух предметов разной формы, величины или цвета по образцу. Однако дети еще не владеют умением последовательно знакомиться с предметами при помощи восприятия.
Осязательное восприятие формы в дошкольном возрасте значительно опережает зрительное. И если в младшем дошкольном возрасте осязательное восприятие не нуждается в помощи зрения, то для зрительного восприятия формы осязательный компонент является совершенно необходимым. В последствии преимущество зрительного восприятия возрастает перед осязательным .
Рост восприятия в младшем и среднем дошкольном возрасте включает усвоение общепринятых сенсорных эталонов, овладение способами их использования и совершенствование обследования предметов. Усвоение эталонов происходит в процессе рисования, конструирования, выполнения аппликаций, выкладывания мозаики. Многократное использование одних и тех же материалов при изображении самых различных предметов ведет к запоминанию цвета карандашей и красок, элементов мозаики и к тому, что они приобретают значение образцов, эталонов, по отношению к которым решают значение образцов, эталонов, по отношению к которым оцениваются свойства изображаемых предметов.
Младшие дошкольники для определения формы предметов используют в качестве образцов реальные геометрические фигуры (прикладывают предметы друг к другу). Также и при определении цвета предметов могут подносить цветной карандаш вплотную к предмету, цвет которого нужно определить. Сравнивая предметы по величине, прикладывают их друг к другу, подравнивая по одной линии.
Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, точкой отчета. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Определить положение других частей в качестве правых или левых ребенку удается только по отношению к положению правой руки. Например, на предложение показать правый глаз младший дошкольник вначале отыскивает правую руку и только после этого указывает на глаз. Другие направления пространства (спереди, сзади) ребенок тоже относит только к себе. Дальнейшее развитие ориентировки заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него и так далее). Но только к концу дошкольного возраста у детей появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета
Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чем ориентировка в пространстве. Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориентируются на собственные действия: утром умываются, завтракают, днем играют, вечером ложатся спать. Представления о временах года усваиваются по мере знакомства с сезонными явлениями природы. Особые трудности связаны с усвоением представлений о том, что такое «вчера», «сегодня», «завтра». Дети долго не могут освоиться с их относительностью. Во второй половине дошкольного возраста ребенок, как правило, усваивает эти временные обозначения, начинает правильно их употреблять. Представления о больших исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни людей остаются недостаточно определенными - у ребенка нет для них подходящей мерки, нет опоры на личный опыт .
Как правило, к пяти годам дети в достаточной мере овладевают внутренними способами восприятия, но в затруднительных случаях все еще прибегают к помощи внешних приемов .
На протяжении первых двух лет дошкольного детства существенно улучшается организация восприятия. В процессе рисования, конструирования дети учатся последовательно осматривать предметы-образцы, выделять их части, определять сначала форму, величину, цвет основной части, потом - дополнительных частей.
При восприятии изображений дети часто предполагают, что нарисованные предметы могут иметь те же качества, что и настоящие (например: если на картинке изображен человек стоящий спиной, ребенок переворачивает рисунок, чтобы найти лицо). Постепенно на собственном опыте дети убеждаются, что с нарисованными предметами нельзя действовать, как с настоящими.
Острота тонального слуха ниже, по сравнению с взрослыми людьми. При восприятии музыкальных произведений дошкольники улавливают преимущественно их динамическую сторону: ритм и темп. Совершенствование слухового восприятия речи и музыки у дошкольников происходит в ходе специальной работы по развитию речи, обучению грамоте и музыке .
В старшем дошкольном возрасте продолжается рост восприятия по трем основным направлениям: расширяются и углубляются представления детей, соответствующие общепринятым сенсорным эталонам; способы их использования становятся значительно более точными и целесообразными; обследование предметов приобретает систематизированный и плановый характер. Резко увеличивается осмысленность восприятия .
Расширение и углубление представлений о форме, цвете, величине предметов происходит за счет систематизации этих представлений. Так, знакомясь с цветом, дети узнают о последовательности расположения цветов в спектре, об оттенках. Определяя цвет предмета, они устанавливают его место среди других цветов.
Зрительное определение цвета, формы и величины предметов становится намного более точным. При рассматривании формы незнакомой фигуры глаз ребенка движется в основном по контуру, останавливаясь на наиболее характерных его частях. Последующее узнавание этой фигуры среди других становится безошибочным. Примерно так же движется рука при осязательном ознакомлении с формой.
Изображенный на картинке далекий предмет еще кажется ребенку маленьким, но он уже знает, что далекие предметы принято изображать уменьшенными.
Таким образом, огромное значение в этот период имеет сенсорное развитие ребенка - развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и так далее. М. Монтессори, О. Декроли, Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.
Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляется постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Дети уже могут не только различать цвета, формы, величину предметов и их положение в пространстве, но могут правильно называть предлагаемые цвета и формы предметов, правильно соотносить предметы по величине. Они могут изображать простейшие фигуры и раскрашивать их в заданные цвета.
То есть, говоря об отдельных видах восприятия следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает реакция на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Восприятие цвета идет по пути все более точного различения оттенков и смешения цветов. Восприятие пространства и времени в этот период сопряжено с трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным (например, большинство детей преувеличивает длительность минуты) .
В восприятии сюжетной картинке обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации сюжета. Нормально развивающийся ребенок хорошо понимает, что картина или рисунок - есть отображение действительности, умеет правильно оценивать перспективное изображение.
Таким образом, дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (наблюдается высокая острота слуха и зрения). Однако у первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов, то есть имеется недостаточная дифференцированность восприятия. В 1-2 классе дети часто путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (6 и 9, э и з), среди частых ошибок - пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах.
Возможность ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связана с формированием у него более сложного процесса, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей - наблюдения.
Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который ставит задачу обследования предметов или явлений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам регистрации результатов наблюдения (в виде записей, схем, рисунков). Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, памятью, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения .
Таким образом, ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств: у него есть глаза, уши, кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать и так далее. Но это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Ребенка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию и тому подобное, то есть сформировать у него перцептивные действия. Необходимо определить отношение выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других. Для этого необходимо, чтобы ребенком была усвоена система сенсорных эталонов. Свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, должны быть соединены - обозначены словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более четкими, стойкими .
3 Особенности восприятия у детей с нарушениями интеллекта
К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталым) относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций - отражения и регуляции поведения и деятельности .
Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. У таких детей на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате они получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. При умственной отсталости оказывается дефицитарной уже первая ступень познания - восприятие. Часто оно страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие отличается рядом особенностей. Психологи К.А. Вересотская, В.Г.Петрова, Ж.И. Шиф в своих исследованиях указывали, что главным недостатком восприятия умственно отсталых является нарушение обобщенности, его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Им требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый материал. Замедленное восприятие усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренней связи между частями. Характерна низкая дифферецированность, избирательность, недостаточная активность процесса восприятия .
Отклонения в формировании восприятия у умственно отсталых детей наблюдаются уже с первых дней жизни. У них отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность; не возникает потребность в эмоциональном общении со взрослым, отсутствует, как правило, «комплекс оживления».
В дальнейшем у детей с нарушением интеллекта не появляется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Ребенок на первом году жизни не дифференцирует «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии это наблюдается уже в первом полугодии. Нарушение эмоционального контакта с взрослым сказывается на характере первых действий с предметами - хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. У детей с нарушением интеллекта нет активного хватания, не формируется зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов, а также выделение предметов из ряда других .
В начале второго года жизни нормально развивающийся ребенок начинает самостоятельно ходить. У многих умственно отсталых детей овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста.
Овладение ходьбой оказывает большое влияние на общее психическое развитие ребенка. С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии - этап ознакомления с окружающим миром. Получив относительную независимость от взрослого, ребенок осваивает окружающее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, которые раньше оставались для него недоступными. Ребенок познает на практике направленность и отдаленность предметов в пространстве, их свойства .
Подлинного ознакомления с предметным миром у умственно отсталых детей не происходит. У многих с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес к окружающему миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, и моментально оставляют эти предметы, не проявляя интерес ни к их свойствам, ни к назначению. Некоторые не проявляют интерес даже к игрушкам, не берут их в руки, не манипулируют ими. У них нет ориентировки не только типа «Что с этим можно делать?», но и более простой «Что это?». Все это негативно сказывается на восприятии.
Для детей с нарушением интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. В возрасте 4-5 лет, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленно подражают деятельности взрослого, умственно отсталые дошкольники только начинают знакомиться с игрушками. Дети могут уже делать выбор по образцу (цвету, форме, величине). У некоторых наблюдается продвижение в развитии целостного восприятия. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь половина умственно отсталых детей достигает уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст .
У детей с нарушением интеллекта развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Наблюдается недостаточность социального восприятия. Дети не выделяют сверстника, у них отсутствует интерес к труду и занятиям человека, к социальным отношениям. Отсюда пассивность, немотивированность обучения в школе, которая осложняется замедленным протеканием психических процессов (в том числе и восприятия). Имеется своеобразие в восприятии самого себя - фактическое отсутствие себя от взрослого до среднего, а нередко старшего дошкольного возраста .
Нарушение ориентировки в пространстве и во времени - один из ярко выраженных дефектов. Часто дети даже в 8-9 лет не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времени года. Это значительно мешает овладению грамоты, на уроках географии, рисования, физкультуры. Из-за неточности проприоцептивных ощущений (кинестетическое восприятие) движения, которые производит умственно отсталый ребенок, отличаются плохой координированностью. Они излишне размашисты, топорны .
Экспериментальные исследования осязательного восприятия у умственно отсталых А.П. Гозовой показало, что у школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечается гораздо больше ошибок при осязании объемных предметов, чем у их здоровых сверстников, причем грубых. Например, даже ослика пятиклассники распознают как верблюда или белочку. Умственно отсталые школьники основываются на одном - двух признаках обследуемого объекта, часто неспецифических, поэтому результаты такого распознания нередко ошибочны .
Не все младшие школьники могут осуществить отдельные движения, направленные на ознакомление с предметом путем осязания. Многие дети, помещая объект на ладони и, не получая побуждений со стороны взрослого, не производят никаких осязательных движений. У старшеклассников наблюдаются хаотичные, импульсивные, излишне поспешные движения, которые не могут стать основой для создания сколько-нибудь определенного и четкого образа осязаемой фигуры.
Для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, что в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире. Перечисленные особенности касаются всех видов восприятия, но для активизации развития ребенка наибольшее значение имеет в первую очередь зрительное восприятие.
4 Специфика развития восприятия у детей
Восприятие в целом, не является врожденной характеристикой. Новорожденный ребенок не в состоянии воспринимать окружающий его мир в виде целостной предметной картины. Способность предметного восприятия у ребенка проявляется значительно позже. О первоначальном выделении ребенком предметов из окружающего мира и их предметном восприятии можно судить по разглядыванию ребенком этих предметов, когда он не просто на них смотрит, а рассматривает, словно ощупывает своим взором. По мнению Б. М. Теплова, признаки предметного восприятия у ребенка начинают проявляться в раннем младенческом возрасте (два-четыре месяца), когда начинают формироваться действия с предметами. К пяти-шести месяцам у ребенка отмечается возрастание случаев фиксации взора на предмете, которым он оперирует. Однако на этом развитие восприятия не останавливается, а, наоборот, только начинается. Так, по мнению А. В. Запорожца, развитие восприятия осуществляется и в более позднем возрасте, под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое.
В процессе обучения ребенка активно происходит развитие восприятия, которое в этот период проходит несколько этапов. Первый этап связан со становлением адекватного образа предмета в процессе манипуляции этим предметом. На следующем этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов при помощи движений рук и глаз. На следующих, более высоких ступенях психического развития дети приобретают способность быстро и без каких-либо внешних движений узнавать определенные свойства воспринимаемых объектов, отличать их на основе этих свойств друг от друга. Причем в процессе восприятия уже не принимают участия какие-либо действия или движения.
Следующий, не менее интересный вопрос, который мы должны задать себе - это вопрос о том, как и в чем проявляются особенности детского восприятия в сравнении с взрослым человеком? Прежде всего, ребенок совершает большое количество ошибок при оценке пространственных свойств предметов. Даже линейный глазомер у детей развит значительно хуже, чем у взрослого. Например, при восприятии длины линии ошибка ребенка может быть примерно в пять раз больше, чем у взрослого человека. Еще большую трудность представляет для детей восприятие времени. Ребенку очень трудно овладеть такими понятиями, как «завтра», «вчера», «раньше», «позже».
Определенные затруднения возникают у детей при восприятии изображений предметов. Так, рассматривая рисунок, рассказывая, что на нем нарисовано, дети дошкольного возраста часто совершают ошибки в узнавании изображенных предметов и называют их неправильно, опираясь на случайные или малосущественные признаки.
Важную роль во всех этих случаях играет недостаточность знаний ребенка, небольшой его практический опыт. Этим же обусловливается и ряд других особенностей детского восприятия: недостаточное умение выделить основное в том, что воспринимается; пропуск многих деталей; ограниченность воспринимаемой информации. Со временем эти проблемы устраняются, и к старшему школьному возрасту восприятие ребенка практически не отличается от восприятия взрослого.
Над проблемой развития восприятия на различных ступенях дошкольного детства работали многое советские психологи: А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина и др.
Восприятие - ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединительную функцию:
·во-первых, восприятие объединяет свойства предмета;
·во-вторых, оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;
·в третьих, восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребенка.
Правильное представление о действительности обеспечивает успешное накопление новых знаний, быстрое освоение новых видов деятельности, адаптацию в любой новой обстановке, уверенность ребенка в себе и высокий уровень активности, ускоренное физическое и психическое развитие..
Восприятие ребенка дошкольного возраста носит непроизвольный характер. Дети не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет. В предметах дошкольники замечают не главные признаки, не самое важное и существенное, а то, что ярко выделяет их на фоне других предметов: окраску, величине, форму. .
В период дошкольного детства происходит интенсивное сенсорное развитие ребенка (сенсорное - связанное с работой органов чувств): совершенствуются его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и во времени.
В развитии восприятия дошкольника можно выделить три основных направления:
·во-первых, ребенок продолжает усваивать сенсорные эталоны (термин «сенсорные эталоны» был предложен А.В. Запорожцем и нашел широкое применение в работе по сенсорному воспитанию дошкольников), определенные представления о которых сформировались у него уже в раннем детстве;
·во-вторых, он овладевает новыми перспективными обследовательскими действиями, позволяющими все более адекватно отражать окружающий мир.
·в-третьих, происходит развитие его ориентировки в пространстве и времени.
Вывод по 1 главе
Восприятие - психический познавательный процесс, результатом которого являются целостные образы предметов и явлений окружающей действительности. Оно позволяет человеку ориентироваться в окружающем мире, и именно на его основе развиваются другие психические процессы.
Способность воспринимать внешние воздействия существует у человека уже с момента рождения и продолжает наиболее интенсивно развиваться на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста.
Для детей с умственной отсталостью характерно недоразвитие познавательных интересов, у них оказывается дефицитарной уже первая ступень познания - восприятие. Это проявляется в динамике процесса, в особенностях образов и в нарушениях перцептивных действий:
Динамика процесса восприятия проявляется в замедлении темпа зрительного восприятия и сужении объема (уменьшении количества объектов);
Особенности образов восприятия заключаются в недифференцированности признаков. Дети могут путать сходные предметы, время, перспективу, объемность предметов.
Нарушения перцептивных действий проявляются в отсутствии стремления рассматривать и разбираться в деталях. У них отстают в развитии двигательные ощущения и ощущения положения тела, нарушена координация движений, слуховое восприятие.
Поэтому для этих детей весьма актуальным и важным является сенсорное воспитание и развитие. Его суть состоит в целенаправленном воздействии на сенсорные процессы. Оно играет важную роль в подготовке перехода от чувственного познания к рациональному, от восприятия к мышлению. В содержание сенсорного воспитания входит формирование цвета, формы, величины, пространственных отношений между предметами, овладение общественным сенсорным опытом.
Глава 2. Зрительное восприятие у детей с нарушениями интеллекта
2.1 Значение зрения
Способность видеть, то есть ощущать и воспринимать окружающую действительность посредством зрительного анализатора, называется зрением. Исследователи утверждают, что до 90% информации воспринимается человеком именно посредством зрения. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях. Вот почему для ребенка, поступившего в школу и тут же сталкивающегося с огромным количеством новых, незнакомых объектов окружающего мира, оказывается чрезвычайно важным высокое развитие зрительного восприятия, зрительной памяти и способности к анализу и синтезу визуально поступившей информации. Эти процессы служат непременным условием деятельности наблюдения, сопоставления и сравнения окружающих предметов и явлений, формирования о них полных и правильных представлений и понятий .
Оптическое восприятие осуществляется зрительным анализатором, который представляет сложную нервно-рецепторную систему, реализующую восприятие и анализ зрительных раздражений.
Зрение играет важную роль не только в развитии собственно зрительного восприятия (восприятия света, цвета, величины, формы и так далее), но и в развитии пространственных представлений, так как движения развиваются и контролируются зрительной функцией. Зрительное восприятие играет существенную роль в познании человеком мира, усвоении социального опыта, в формировании различных видов деятельности, в установлении контактов с другими людьми. Зрительно-пространственные представления имеют особо важное значение для ребенка в его школьном обучении: в овладении буквами алфавита, числовыми изображениями, ориентацией на географической карте, изучении геометрии и других школьных предметов .
Характерными особенностями зрительного восприятия являются его дистантность, мгновенность, одновременность и целостность обозрения окружающего мира. Структурно и функционально зрительный анализатор - самый сложный и наиболее совершенный орган, отличающийся рядом особенностей. Он тесно взаимодействует с двигательным, тактильным, обонятельным, слуховым анализаторами, образует с ними сложные динамические системы связей. По этой причине зрительная функция влияет на деятельность других функций, и комплексно они формируют сложные, синтетические образы, отражающие предметы и явления реального мира.
Представление о зрительном восприятие как о сложном системном акте базируется на теории функциональных систем П.К. Анохина, теории психофизиологических основ психических процессов Б.М. Теплова и Е.Н. Соколова, теории развития высших психических функций Л.С. Выготского, теории единства обучения и психического развития ребенка П.П. Блонского и В.В. Давыдова, теории деятельности С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева.
Таким образом, зрительное восприятие - сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию.
Зрительный анализатор осуществляет различные зрительные функции и позволяет ориентироваться в пространстве, воспринимать форму и цвет предметов, видеть их на разном расстоянии, при ярком свете и в сумерках. К основным функциям глаза относятся центральное и периферическое зрение, цветоощущение, бинокулярное зрение.
Центральное зрение обеспечивает различение формы мелких деталей и опознание предметов, являясь одной из ведущих функций глаза.
Острота зрения - очень сложная функция, уровень которой складывается в результате взаимодействия различных физических параметров; это разрешающая способность зрения, способность глаза воспринимать раздельно две точки при минимальном расстоянии между ними. Острота зрения, при которой глаз может различать две точки, угловое расстояние между которыми равно 1 мин., принято считать нормальной или равной единице. Острота зависит от состояния сетчатки и удаленности предметов от глаз. Если человек не различает предъявляемые ему предметы, а определяет только свет, его острота зрения равна светоощущению. Если исследуемый не отличает света от темноты, его острота зрения равна 0 .
Нарушение остроты зрения носит название амблиопия, отсутствие зрения - амавроз. Снижение остроты может быть следствием поражения глазного яблока, зрительного нерва, других отделов анализатора. Амблиопия нередко является следствием неврита зрительного нерва. Он может входить в симптомокомплекс разных заболеваний (менингит, арахноидит, наследственно-дегенеративные заболевания), но может быть и самостоятельным заболеванием.
Различают 4 вида амблиопии: дисбинокулярную, обскурационную, рефракционную и истерическую. Первый вид возникает в результате расстройства бинокулярного зрения, понижение зрения развивается вследствие косоглазия. Второй - в результате помутнения оптических сред глаза (катаракты, помутнение роговицы). Третий - в результате аномалии рефракции, которая в данный момент не поддается коррекции. Причиной возникновения является постоянное и длительное проецирование на сетчатку глаза неясного изображения при высокой дальнозоркости и астигматизме. Истерическая амблиопия возникает внезапно, часто после какого-либо аффекта .
Периферическое зрение - способность органа зрения охватывать зрительным восприятием достаточно большое поле из окружающего мира. Оно служит для ориентирования в пространстве и обнаружения предметов. Его нарушение приводит к потери человеком возможности свободного перемещения в пространстве, так как он наталкивается на предметы, находящиеся вне точки фиксации, не может охватывать взглядом крупные предметы. Периферическое зрение страдает при многих заболеваниях: глаукоме, дистрофических заболеваниях сетчатки, поражении зрительного нерва, ЦНС. Состояние периферического зрения характеризуется полем зрения .
Поле зрения - пространство, которое воспринимается одним глазом при его неподвижном положении. Изменения поля зрения могут носить различный характер. В одних случаях отмечается равномерное, концентрическое сужение поля, в других - сужение в каком-либо определенном участке.
Светоощущение - способность зрения воспринимать свет и различать его яркость. Светоощущение связано с работой палочкого аппарата сетчатки. Одной из особенностей световой чувствительности является световая и темновая адаптация. Световая адаптация - приспособление органа зрения к высокому уровню освещенности. Темновая адаптация - приспособление органа зрения к условиям пониженного освещения - наблюдается, например, при переходе из светлого помещения в затемненное. При этом предметы начинают различаться только спустя некоторое время. Расстройство темновой адаптации приводит к потере ориентации в условиях пониженного (сумеречного) освещения. Побочное состояние называется гемералопией, или куриной слепотой .
Цветоощущение играет важную роль в жизни ребенка. Благодаря этой зрительной функции он способен воспринимать все многообразие цветов в природе и искусстве. Ощущение цвета, как и ощущение света возникает при воздействии на фоторецепторы сетчатки глаза электромагнитных колебаний, находящихся в области видимой части спектра. Нарушение цветоощущения может быть в виде ахроматопсии (полной цветовой слепоты), либо в виде дисхроматопсии (частичного нарушения восприятия цветов). К некоторым нарушениям цветоразличения могут приводить патологии на глазном дне, дистрофии сетчатки, частичная атрофия зрительных нервов. В конце XVIII века известный английский естествоиспытатель Дж. Дальтон подробно описал расстройство цветового зрения, которым страдал он сам. Он не отличал красный цвет от зеленого, а темно-красный казался ему серым или черным. Такое нарушение, получившее название дальтонизм, встречается чаще у мужчин. Оно передается по наследству через поколение по женской линии. Другие расстройства цветового зрения встречаются очень редко .
Бинокулярное, или пространственное зрение - способность видеть двумя глазами одновременно, при этом рассматриваемый предмет воспринимается как единое целое .
Оно обеспечивает пространственное, стереоскопическое восприятие окружающего мира. Развитие пространственного зрения у детей позволяет им видеть форму предметов объемно и легко отличать на расстоянии круг от шара, квадрат от куба, оценивать сложные предметные ситуации.
Нормальная работа глаза требует его подвижности и способности к тонким установкам, необходимым для всякого точно действующего оптического прибора. Для получения отчетливого изображения рассматриваемого предмета на сетчатке важно, чтобы предмет находился на зрительной оси обоих глаз, последняя проходит через центр хрусталика и ямку сетчатки каждого глаза.
Аккомодация глаза - процесс приспособления к ясному видению предмета на различном расстоянии путем изменения преломляющей силы хрусталика и постоянной фокусировки изображения на сетчатке. Аккомодация глаз регулируется ЦНС. Недостаточность освещения при учебных занятиях, заставляет учащихся низко наклоняться над книгой, может вызывать напряжение, или спазм аккомодации (судорожные сокращения мышц), продолжающиеся и после того, как глаза перестали фиксировать близкий предмет; для его снятия проводят атропинизацию. Некоторые заболевания органа зрения приводят к параличам или ослаблению аккомодационной мышцы. В этих случаях при учебных занятиях необходимо пользоваться специальными очками .
Нарушения зрения могут выражаться как в тотальной (слепоте), так и неполной (слабовидение) потере зрения. Среди основных клинических форм дефектов зрения у детей отмечается поражение проводящих нервных путей и корковой зоны зрительного анализатора, поражение хрусталика глаза (катаракта) .
Дефекты зрения делятся на две обширные группы: прогрессирующие и стационарные. К прогрессирующим относятся случаи первичной и вторичной глаукомы, атрофии зрительных нервов, пигментная дегенерация сетчатки, злокачественные формы близорукости, отслойка сетчатки и другие. К стационарным (пороки развития) - микрофтальм, альбинизм, дальнозоркость, астигматизм высоких степеней и непрогрессирующие последствия заболеваний и операций (стойкие помутнения роговицы, катаракта).
У детей с отклонениями в развитии часто наблюдается косоглазие. Термин «косоглазие» объединяет различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающие периодическое или постоянное отклонение (девиации) глазного яблока .
От истинного косоглазия следует отличать кажущееся. Ложное впечатление о наличие косоглазия может создаваться, если у ребенка имеет место асимметрия лица и глазниц. Истинное косоглазие часто проявляется нарушением бинокулярного зрения и остроты зрения.
Формирование изображения во многом зависит от преломляющей способности глаза, оптических механизмов зрения. Неправильное преломление (аметропия) может быть обусловлена: изменением длины осей глазного яблока; сдвигами в кривизне поверхности роговой оболочки глаза или хрусталика или изменениями преломления различных оптических сред; изменениями иннервации, меняющей преломляющую силу хрусталика. Наиболее распространенные формы аметропии - миопия, гиперметропия и астигматизм.
Близорукость (миопия) - аномалия рефракции глаза, при которой главный фокус оптической системы глаза находится между сетчаткой и хрусталиком. Зачастую глазное яблоко увеличено в осевом размере .
Дальнозоркость (гиперметропия) - аномалия рефракции глаза, при которой главный фокус оптической системы глаза находится позади сетчатки, главное яблоко уменьшено в своем размере .
2 Зрительное восприятие у детей с нарушениями интеллекта
Зрение более, чем какой либо другой анализатор, позволяет получить широкую, многоаспектную и разнообразную информацию об окружающем мире.
Зрительное восприятие - это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ огромного количества раздражителей, действующих на глаз. Специфическая черта зрительного восприятия окружающей действительности у человека - возможность обозрения, то есть осмысленного восприятия объектов и явлений, находящихся в поле зрения, в их многообразных и сложных связях и отношениях .
Зрительное восприятие умственно отсталых школьников характеризуется рядом особенностей, которые неблагоприятно сказываются на их возможности знакомиться с окружающим миром и познавать его.
Умственно отсталым ученикам необходимо гораздо более длительное время, чем нормально развивающимся сверстникам, для того чтобы узнать знакомый объект. Наблюдается относительная замедленность зрительного восприятия. Это связано с характерной для таких детей замедленностью процессов анализа и синтеза, обусловленной существенным понижением подвижности корковых процессов. За годы пребывания в школе процесс зрительного восприятия умственно отсталых учащихся заметно ускоряется. Однако это касается преимущественно простых по строению изображений предметов и в гораздо меньшей мере - сложных.
Умственно отсталые учащиеся младших классов дифференцировано воспринимают меньше объектов, чем нормально развивающиеся. Таким школьникам свойственна узость зрительного восприятия. Они могут отчетливо воспринимать одновременно не 8-12 небольших предметов, как в норме, а всего 4-6. Этим можно объяснить в определенной мере трудности при обучении чтению .
Еще одной особенностью зрительного восприятия умственно отсталых учащихся - его недостаточная дифференцированность. Она проявляется в неточности распознания близких по спектру цветов и цветовых оттенков, в глобальном видении объектов, то есть в отсутствие выделения характерных для них частей. Основной причиной этой особенности является отклонение в познавательной деятельности, хотя известную роль играет и понижение цветовой чувствительности. В результате снижается возможность познания окружающего мира .
Острота зрения умственно отсталых учеников, как правило, снижена. Они с большим трудом выделяют предметы, имеющие небольшие размеры. Низкая острота зрения не дает возможности раздельно видеть близко расположенные друг от друга предметы. Учащиеся младших классов воспринимают их как один большой объект. Из-за снижения остроты зрения окружающий мир представляется детям слитым, единым, лишенным четких форм.
Так, самостоятельно выполняя на уроках ручного труда простейшие поделки на основе имеющегося перед глазами образца, ученики обычно слабо справляются с работой. Их изделия лишь в общих чертах напоминают образец. Тем не менее, они бывают вполне довольны результатом и претендуют на отличные оценки. Такое поведение обычно квалифицируется как завышенная самооценка, к которой склонны дети-олигофрены, однако, возможно, что школьники просто не замечают различий, которые существуют между собственной поделкой и образцом.
Для умственно отсталых школьников свойственно обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое внешнее сходство. Первоклассники не видят различий между белкой и кошкой, компасом и часами, квадратом и прямоугольником. Недифференцированность зрительного восприятия умственно отсталых детей отчетливо прослеживается при описании ими рассматриваемых знакомых объектов. Глядя на какой-нибудь предмет ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Например, первоклассникам показывают карандаш и предлагают сказать, что они видят. Дети называют предмет и считают свой ответ исчерпанным. Когда школьников побуждают к дальнейшему рассматриванию, они обычно говорят о цвете и использовании карандаша, но не отмечают его толщину, длину, наличие граней и так далее. Многие из этих особенностей карандаша нормально развивающиеся учащиеся называют по собственной инициативе. Это говорит не столько об отсутствии у детей-олигофренов необходимых слов, сколько об инактивности их познавательной деятельности, неумении рассмотреть объект, выделять его специфические особенности .
Для школьников с недостатками умственного развития характерно неумение приспосабливать свое зрительное восприятие к измененным условиям. Изображения, предъявляемые им перевернутыми на 180 , воспринимаются ими как другие объекты (блюдце с чашкой узнаются как гриб, шляпа - как кастрюля).
Восприятие пространства основывается на многообразных связях, которые могут быть дефектными в различных звеньях. Полноценность зрительного компонента пространственной ориентировки предполагает взаимодействие различных функций зрения: его остроты, перцептивного поля, глазомера, которое у умственно отсталых детей не достигает уровня нормального развития.
В развитии познания пространства нормально развивающимися детьми психологи выделяют три основных этапа. Первый предполагает появление у ребенка возможности двигаться, активно перемещаться в пространстве. Второй связан с предметными действиями, которые позволяют расширить практический опыт познания свойств объектов и их пространственных взаимоотношений. Третий этап начинается с развития речи. Большое значение имеет овладение предлогами, которые выражают пространственные отношения, и наречиями, с помощью которых обозначаются направления.
Умственно отсталые дети проходят те же три основных этапа познания пространства, однако в более поздние сроки и со значительным своеобразием. Они в более старшем возрасте овладевают движениями, что задерживает развитие восприятия окружающего пространства. Таким детям свойственны существенное запаздывание и недостатки формирования предметных действий и связанных с ними произвольных движений. Для школьников олигофренов характерно отставание и значительное своеобразие речевого развития и непосредственно связанного с ним словесно-логического мышления. Ученики не точно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о том, что они в должной мере не осознают пространственных отношений предметов. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации .
Во время школьного обучения эти недостатки отчетливо проявляются на уроках ручного труда, рисования, географии. Ученики с большим трудом ориентируются на тетрадном листе бумаги, часто в начале обучения не соблюдают строку, пишут буквы зеркально, не могут расположить в тетради материал в нужном порядке. Изображая объекты, резко изменяют их величины, сдвигают в сторону.
Своеобразие восприятия умственно отсталых учащихся младших классов отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин. Как отмечают И.И. Будницкая, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, на начальных этапах обучения многие из них, рассматривая картину, беспорядочно перечисляют попавшие в поле зрения объекты. Они затрудняются в выделении главных объектов и второстепенных, не объединяют их в смысловые группы и не делают попыток раскрыть общее содержание воспринятого .
Младшие школьники с недостатками умственного развития нередко ошибаются в опознании предмета и называют изображенные объекты неправильно. Это в значительной мере объясняется их низким уровнем познавательной деятельности. Определение пространственных взаимоотношений на рисунке (картине) также представляет нелегкую задачу.
Значительные сложности связаны с непониманием условных приемов изображения Уменьшенное изображение предмета в ряде случаев не приводит умственно отсталого ребенка к пониманию его удаленности. Ученики ошибочно воспринимают игрушечные предметы как настоящие, взрослых - как детей. Если лапа бегущей собаки закрывается фигурой стоящего перед ней человека, то умственно отсталые школьники говорят, что художник на рисовал собаку неправильно, нарисовал только три лапы .
Школьникам бывает очень нелегко определить причинно-следственные связи и отношения, существующие между персонажами сюжетной картины, и понять ситуацию в целом.
Осмысливание сюжетной картины умственно отсталыми учениками во многом зависит от ее содержания и композиции. Восприятие бывает затруднено большим количеством объектов, отсутствием центрального объекта, изображением недостаточно знакомых детям предметов, персонажей и их переживаний. Существенную роль играют имеющиеся у ребенка знания, умение пользоваться ими, возможность сосредотачивать внимание на картине относительно долгий срок.
интеллект зрительный восприятие дети
Выводы по 2 главе
Зрительное восприятие играет важнейшее значение в познании человеком окружающего мира, усвоении социального опыта, в формировании различных видов деятельности, в установлении контактов с другими людьми. До 90 % информации воспринимается человеком именно посредствам зрения.
Зрительно-пространственные представления имеют особо важное значение для ребенка в его школьном обучении: в овладении буквами алфавита, числовыми изображениями, ориентацией на географической карте и так далее.
Зрительное восприятие умственно отсталых школьников характеризуется рядом особенностей, которые неблагоприятно сказываются на их возможности знакомиться с окружающим миром и познавать его. У них наблюдается замедленность, недостаточная дифференцированность, узость зрительного восприятия, невозможность его приспособления к измененным условиям.
Заключение
Заключение
Восприятие выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явление. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения.
В результате восприятия дошкольников выделяются три основных направления: продолжают усваивать сенсорные эталоны, овладевают новыми перцептивными действиями, развивают ориентировку в пространстве и времени.
Возрастные изменения восприятия не могут рассматриваться изолированно от всех других проявлений личности ребенка, поскольку они являются подчиненными моментами в общем ходе изменения его взаимоотношений с окружающей действительностью, в общем ходе развития детской деятельности.
Развитие восприятия проходит не спонтанно, а под влиянием практики и обучения, в процессе которого ребенок овладевает специальным сенсорным опытом, приобщается к сенсорной культуре, созданной человечеством. Без обучения этот процесс сохраняет слитность, неточность. Большое значение имеет включение речи в процесс восприятия ребенком окружающего мира. В результате ребенок усваивает известную систему общепринятых сенсорных эталонов, которую использует затем в своей перцептивной деятельности, анализируя действительность и отражая ее в синтетических сенсорных образах.
В каждом возрастном этапе перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.
Значение восприятия в жизни дошкольников очень велико, т.к. оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения. В младшем школьном возрасте эти процессы займут ведущие позиции, особенно, логическое мышление, а восприятие будет выполнять обслуживающую функцию, хотя и продолжает развиваться. Приоритет займет мышление, которое будет перерабатывать информацию, полученную через восприятие. Хорошо развитое восприятие может проявляться в виде наблюдательности ребенка, его способности подмечать особенности предметов и явлений, детали, черточки, которые не заметит взрослый. В процессе обучения восприятие будет совершенствоваться и оттачиваться в согласованной работе с мышлением, воображением и речью.
Процесс восприятия лежит в основе интеллектуального развития ребенка и создает прочный фундамент для развития познавательной и личностной сферы, необходимый для усиленного освоения школьной программы и социальной адаптации в детском коллективе.
О значении зрительного восприятия в формировании речи Р.Е. Левина писала: «Под нарушением зрительного восприятия мы имеем в виду недостаточность тех анализаторных процессов, которые связаны с восприятием предметного мира... При недостаточности предметных представлений нарушается познавательная работа ребенка, которая непосредственно отражается на овладении речью... В тесной связи с таким недоразвитием находится сниженное понимание чтения и аграмматизм, который является также очень стойким проявлением речевой недостаточности».
Основные свойства зрительного восприятия формируются в процессе взаимодействия с другими психическими функциями - памятью и речью. Зрительное восприятие как потенциальный акт осуществляется только при наличии в памяти образов-эталонов, соответствующих реальным объектам.
Особую роль в компенсаторном формировании свойств восприятия и опознании объектов играют операции анализа - синтеза, обеспечивающие расчленение объекта на части и их объединение в целое, масштабные преобразования, что может трансформировать сенсорно обедненный опыт и облегчить его познание.
Определение прогноза развития восприятия осуществляется в ходе динамического изучения. Процесс восприятия лежит в основе интеллектуального развития ребенка и создает прочный фундамент для развития познавательной и личностной сферы, необходимый для усиленного освоения школьной программы и социальной адаптации в детском коллективе.
В ходе коррекционной работы очень важно вести систематическую работу по развитию зрительного восприятия, вести наблюдения за детьми, оценивая динамику развития восприятия.
Скорость продвижения в развитии восприятия может зависеть не только от структуры и тяжести речевого нарушения, но и от эмоционально-волевого развития и личностных качеств. На наш взгляд развитие зрительного восприятия может способствовать интеллектуальному развитию в целом.
Результаты нашего исследования позволят разработать адекватные методы развития нарушений в ходе специального коррекционно-развивающего обучения.
Таким образом, решая основные задачи коррекционного обучения необходимо целенаправленно проводить работу по развитию зрительного восприятия. Силуэтное и контурное изображение предметов помогает развивать зрительно-пространственные ориентировки, подготавливая ребенка к овладению чтением и письмом.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Исходным периодом формирования перцептивных действий является вто- рой-третий год жизни ребенка, на наиболее значимым является позднее время дошкольного детства, а также школьный возраст. В связи с этим, важным моментом является специальная организация развития детей, в которой более эффективно будет происходить обучение перцептивным действиям в тех или иных условиях восприятия.
Исследования, проведенные с детьми разного возраста, показали, что в возрасте 6 лет восприятие начинает осуществляться по типу сукцессивного процесса: глаза детей последовательно изучают контур всего предмета или фигуры [Л.В.Занков] . И только во взрослый человек осуществляет объект бегло, по 2-3 наиболее значимым точкам. От того, насколько правильно выберет ребенок эти опорные точки, зависит и успешность дальнейшего восприятия предметов. В этом, особенно на первых порах, большая роль отводится педагогу.
Среди основных ошибок, которые вызываются недостатками в развитии восприятия, можно назвать ошибки, связанные с пространственным восприятием (трудности в беглом чтении из-за суженного круга различимого пространства строчек, ошибки в восприятии и написании похожих букв «и-п, ц-щ, т-ш», цифр «6-9, 5-2», зеркальные ошибки в письме, рисунке по чертежу, симметричном расположении записи в тетради и тому подобное), ошибки в восприятии и оценке времени.
Формирование пространственного восприятия
Одной из основных задач педагога является учет основных закономерностей восприятия пространства и обучение детей наиболее эффективным его способам.
Очень важно, начиная с младших классов, при изложении математики использовать различные геометрические объекты. В таком случае переход от двухмерных изображений к трехмерным происходит более плавно и продуктивно.
Для повышения точности восприятия объемной формы необходимо практиковать осмотр предметов с различных точек зрения. При этом можно использовать простой прием: показывать предмет против света (или на фоне неба против окна), при этом следует поворачивать его разными сторонами к школьникам.
Предметы нужно подбирать по степени ясности и простоты проекционных отношений, постепенно увеличивая их сложность.
Важным средством развития пространственного восприятия является практическая деятельность с объектами, то есть их измерение и графические построения.
Существенную роль в восприятии пространства играет умение переносить фиксированную точку отсчета в любую другую точку пространства. Для тренировки этого умения можно использовать в работе со школьниками следующее упражнение:
«Представьте небольшую квадратную комнату у себя за спиной. Вы стоите в дверях комнаты спиной к ней. При этом старайтесь мысленно не поворачиваться лицом к комнате. Прямо за спиной у вас - большое окно. Перед окном стоит стол, слева от него находится стул. От окна по левой стене расположен диван, а у противоположной стены, то есть справа от окна - кресло и книжный шкаф. Если вы все это представили, зарисуйте план этой комнаты так, чтобы окно было изображено сверху листа бумаги, а дверь внизу. Поворачивать бумагу нельзя.»
Задание это является универсальным, поскольку его можно использовать как в индивидуальной, так и в групповой работе, кроме того оно укрепляет память и способствует формированию внимания.
Формирование восприятия времени
Научиться организовывать свое время, планировать деятельность - довольно сложная задача даже взрослого человека, поэтому ребенок самостоятельно с ней справиться не может.
Существуют общие закономерности восприятия различных отрезков времени: время, заполненное какой-то деятельностью, событиями, обычно проходит незаметно; если же время ничем не заполнено, никакие события не происходят или они малозначимы для личности, то его промежутки переоцениваются. Иначе говоря, чем больше ученик загружен самостоятельной работой на уроке, чем больше проблем он успевает решить, тем меньше он замечает, сколько времени длится урок.
В оценке времени имеются и возрастные различия: дети и подростки обычно переоценивают малые и недооценивают большие интервалы времени значительно сильнее, чем взрослые. Это следует учитывать при проведении контрольных и самостоятельных работ. Детям, склонным к переоценке времени, целесообразно заранее давать предупреждение о скором окончании работы. При тенденции к недооценке нужно успокоить детей, попросить их не торопиться.
ПРИЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПРИЯТИЯ НА УРОКЕ
. Для того, чтобы настроить ребенка на восприятие, хорошим средством является словесная инструкция. При демонстрации наглядного материала, графиков, схем педагог должен подчеркнуть, на что в первую очередь обратить внимание.
. Любое изображение (рисунок, чертеж, схема), предъявляемое учащимся, должно иметь четко очерченный контур. Лучше распознаются знаки, контур которых образован прямыми линиями.
. Помогает при восприятии контрастность. Для этого используются различные цвета, разной толщины линии.
. Необходимо правильно выбрать место размещения информации: домашнее задание лучше записывать в углу доски (желательно в одном и том же месте), материал для повторения - на откидных досках, а новый материал - в центре.
. Важным средством управления восприятием является речь. Основные мысли, выводы надо подчеркивать интонацией. Изменением силы голоса, паузами следует отделять одну мысль от другой.
. При использовании технических средств обучения (ТСО) необходимо помнить, что оптимальная продолжительность демонстрации учебного фильма должна быть не более 10 минут, а общее время использования ТСО на уроке - 20-25 минут.
. Уже в младших классах средней школы должна присутствовать практическая деятельность с пространственными объектами (их измерение и графическое построение).
. Восприятие человека полимодально, поэтому необходимо, чтобы его вербально-логическая форма сочеталась с образной, текстовое изложение - с графическим представлением, зрительное и слуховое восприятие - с практическими действиями.
. Для адекватного восприятия художественных текстов необходимо подкреплять вербальное восприятие образами - рисунками детей, иллюстрациями. С этой целью можно использовать также словесное рисование, а в старших классах - прямое цитирование. Для детей младшего школьного возраста эффективным условием понимания текста является драматизация рассказа.
Дополнительные упражнения и задания, способствующие развитию восприятия
. Измерение различных фигур, предметов (задания на развитие глазомера).
. Задания на восприятие и описание оттенков цвета и сравнение цветов и оттенков цветов.
. Задания на описание формы предметов, сравнение форм вещей.
. Поиск отличий в форме похожих предметов и сходства в предметах непохожих.
. Задания на восприятие и описание контуров предметов, сравнение контуров вещей.
. Узнавание изображений при наличии лишь некоторых их элементов.
. Отыскивание среди множества одинаковой пары фигур.
. Для младших школьников, испытывающих затруднения при восприятии задания на слух, можно проводить «Графический диктант».
. Сложить фигуру, заданный узор из отдельных частей.
. Отыскивание среди фигур лишней по какому-либо признаку.