I den generelle undervisningsteorien, hvis grunnlag ble lagt av Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, A. Distverweg, i vårt land - K.D. Ushinsky, P.F. Kapterev, S.T. Shatskiy, P.P. Nechaev, M.Ya. Basov, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, så vel som de største representantene for innenlandsk og utenlandsk pedagogisk psykologi på midten av 1900-tallet - D.B. Elkonin, V.V. Davydov, I. Lingart, I. Lompscher og andre forskere, den faktiske psykologiske teorien om pedagogisk aktivitet ble dannet, hvis prioritet i den vitenskapelige utviklingen tilhører Russland. Utviklerne er D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina og andre.
«Læringsaktivitet» (AL) er et ganske tvetydig konsept. Vi kan skille mellom tre hovedtolkninger av dette konseptet, akseptert både i psykologi og i pedagogikk.
- 1. Noen ganger betraktes UD som et synonym for læring, undervisning, læring.
- 2. I «klassisk» sovjetisk psykologi og pedagogikk er UD definert som den ledende type aktivitet i grunnskolealder. Det forstås som en spesiell form for sosial aktivitet, som manifesterer seg gjennom objektive og kognitive handlinger.
- 3. I tolkningen av retningen av D.B. Elkonina - V.V. Davydovs pedagogiske aktivitet er en av typene aktiviteter for skolebarn og studenter, rettet mot deres mestring, gjennom dialoger (polyloger) og diskusjoner, teoretisk kunnskap og relaterte ferdigheter i slike områder av sosial bevissthet som vitenskap, kunst, moral, lov og religion.
Nedenfor vurderer vi tolkningen av pedagogiske aktiviteter i henhold til Elkonin - Davydov.
Essensen av pedagogiske aktiviteter
Konseptet med pedagogisk aktivitet er en av tilnærmingene til læringsprosessen i psykologi, og implementerer posisjonen om den sosiohistoriske betingelsen for mental utvikling (Vygotsky L.S., 1996; abstrakt). Den utviklet seg på grunnlag av psykologiens grunnleggende dialektisk-materialistiske prinsipp - prinsippet om psykens enhet og aktivitet (Rubinstein S.L. 1999; abstrakt; Leontiev A.N., 2001; abstrakt) i sammenheng med psykologisk aktivitet (A.N. Leontiev) og i nær forbindelse med teorien om gradvis dannelse av mental aktivitet og typer læring (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina).
- Hvordan bør opplæring organiseres for å løse to hovedproblemer:
- o tilveiebringelse av erkjennelse;
- o sikre mental utvikling?
Dette problemet møtte L.S. på en gang. Vygotsky, som definerte det som "forholdet mellom læring og utvikling." Imidlertid skisserte forskeren bare måter å løse det på. Dette problemet er mest utviklet i begrepet pedagogisk aktivitet av D.B. Elkonina, V.V. Davydov (Davydov V.V., 1986; abstrakt; Elkonin D.B., 2001) (se Khrest. 5.2; 5.3). Forblir innenfor rammen av det kognitive paradigmet, utviklet forfatterne av dette konseptet ideen om en referanse-UD som en kognitiv, bygget i henhold til en teoretisk type. Gjennomføringen oppnås gjennom dannelsen av teoretisk tenkning hos studenter gjennom den spesielle konstruksjonen av et akademisk emne og den spesielle organiseringen av pedagogisk læring.
- · I henhold til dette konseptet skal eleven som erkjennelsesfag kunne:
- o beherske vitenskapelige konsepter organisert etter teoretisk type;
- o reprodusere logikken til vitenskapelig kunnskap i ens egne aktiviteter;
- o å gjennomføre oppstigningen fra det abstrakte til det konkrete.
Med andre ord manifesteres studentens subjektivitet i hans evne til å reprodusere innhold, vei, metode for teoretisk (vitenskapelig) kunnskap. Begrepet pedagogisk læring (i motsetning til didaktiske begreper) inneholder forutsetninger for å forstå eleven som erkjennelsesfag. Selve utdanningsprosessen tolkes ikke som overføring av vitenskapelig kunnskap, dens assimilering, reproduksjon, men som utvikling av kognitive evner og grunnleggende mentale formasjoner. Det er ikke kunnskapen i seg selv som utvikler seg, men dens spesielle konstruksjon, som modellerer innholdet i et vitenskapelig felt og metodene for dets kunnskap.
Et pedagogisk fag inneholder ikke bare et kunnskapssystem, men organiserer på en spesiell måte (gjennom konstruksjon av faginnhold) barnets kunnskap om de genetisk originale, teoretisk essensielle egenskapene og relasjonene til objekter, betingelsene for deres opprinnelse og transformasjoner. Studentens subjektive aktivitet (dens retning, arten av dens manifestasjon) bestemmes av måten å organisere kognitiv aktivitet på, som fra utsiden. Hovedkilden til dannelse og utvikling av kognitiv aktivitet er ikke eleven selv, men organisert læring. Studenten får rollen som å utforske verden under forhold spesielt tilrettelagt for dette. Jo bedre læringsforholdene skapes, jo mer optimalt vil eleven utvikle seg. Ved å anerkjenne studentens rett til å være et kunnskapsobjekt, overfører forfatterne av dette konseptet i hovedsak implementeringen av denne retten til arrangørene av læring, som bestemmer alle former for kognitiv aktivitet.
Organisering av opplæring basert på en teoretisk type, ifølge uttalelsen. V.V. Davydov og hans tilhengere, er mest gunstig for den mentale utviklingen til barnet, derfor kaller forfatterne slik trening utviklingsmessig (Davydov V.V., 1986; abstrakt). Kilden til denne utviklingen ligger utenfor barnet selv – i trening, som er spesialdesignet for disse formålene.
- · Indikatorer som karakteriserer teoretisk tenkning tas som standard for utvikling:
- o refleksivitet, målsetting, planlegging;
- o evnen til å handle internt;
- o evnen til å utveksle produkter av kunnskap om Brushlinsky "Om utviklingen av V.V. Davydovs teori om mental utvikling").
I konseptet til V.V. Davydovs mål med utdanning presenteres bredere, og viktigst av alt, mer psykologisk. Dette er ikke bare kunnskap om omverdenen, som eksisterer i henhold til sine egne objektive lover, men studentens tilegnelse av sosiohistorisk erfaring akkumulert av tidligere generasjoner av mennesker, reproduksjon av pedagogisk kultur, som inkluderer ikke bare kunnskap, men også sosialt utviklet verdier, standarder og sosialt viktige retningslinjer.
Dannelsen av grunnleggende konsepter for et pedagogisk emne hos elever i ferd med pedagogisk aktivitet er strukturert som en spiralbevegelse fra sentrum til periferien, hvor det i sentrum er en abstrakt generell idé om konseptet som dannes, og i periferien blir denne generelle ideen konkretisert, beriket med private ideer og blir derved til et genuint vitenskapelig og teoretisk konsept. Denne struktureringen av pedagogisk materiale er fundamentalt forskjellig fra den vanligvis brukte lineære metoden (induktiv), når læring fortsetter fra vurdering av spesielle fakta og fenomener til deres påfølgende empiriske generalisering på sluttstadiet av å studere et bestemt konsept. Denne generelle ideen, som dukker opp på sluttstadiet, veileder eller hjelper ham ikke i studiet av bestemte ideer og konsepter, og dessuten kan den ikke utvikles og berikes, siden den dukker opp på slutten av læringsprosessen.
Ellers skjer læringsprosessen gjennom læringsaktiviteter. Introdusert i den innledende fasen av å studere et grunnleggende konsept, en abstrakt-generell idé om dette konseptet i videre opplæring er beriket og konkretisert av spesielle fakta og kunnskap, fungerer som en guide for studenter gjennom hele prosessen med å studere dette konseptet og hjelper å forstå alle spesielle konsepter introdusert i fremtiden fra synspunktet til eksisterende generell idé.
Essensen av UD er at resultatet er en endring i studenten selv, og innholdet i UD er mestring av generaliserte handlingsmetoder innen vitenskapelige konsepter. Denne teorien ble videreutviklet som et resultat av mange års eksperimentell forskning utført under ledelse av D.B. Elkonin og V.V. Davydov, som beviste at evnene til yngre skolebarn til å mestre vitenskapelig og teoretisk kunnskap ble undervurdert, og at slik kunnskap var ganske tilgjengelig for dem. Derfor bør hovedinnholdet i opplæringen være vitenskapelig, ikke empirisk kunnskap; opplæring bør være rettet mot å utvikle teoretisk tenkning hos elevene.
Den systematiske gjennomføringen av utdanningsaktiviteter bidrar til intensiv utvikling av teoretisk tenkning blant fagene, hvis hovedkomponenter er meningsfulle abstraksjoner, generaliseringer, analyse, planlegging og refleksjon. Utdanningsaktivitet kan ikke identifiseres med de lærings- og assimileringsprosessene som inngår i andre typer aktivitet (spill, arbeid, sport osv.). Utdanningsaktiviteter innebærer assimilering av teoretisk kunnskap gjennom diskusjoner gjennomført av skoleelever og studenter ved hjelp av lærere og professorer. UD er implementert i de utdanningsinstitusjonene (skoler, institutter, universiteter) som er i stand til å gi sine kandidater en ganske omfattende utdanning og som er rettet mot å utvikle deres evner til å navigere i ulike sfærer av offentlig bevissthet (UD er fortsatt dårlig representert i mange russiske utdanningsinstitusjoner); se utviklingssentre for den internasjonale offentlige organisasjonen - Association "Developmental Training").
Å gå inn på skolen er et vendepunkt i et barns liv. Det særegne ved stillingen til en student er at studiene hans er en obligatorisk, sosialt viktig aktivitet. For dette er han ansvarlig overfor læreren, skolen og familien. Livet til en student er underlagt et system med strenge regler som er like for alle studenter. Hovedinnholdet er tilegnelse av kunnskap som er felles for alle barn.
Det utvikles en helt spesiell type forhold mellom lærer og elev. Læreren er ikke bare en voksen som kanskje eller kanskje ikke blir likt av barnet. Han er offisiell bærer av sosiale krav til barnet. Karakteren som en elev får i en leksjon er ikke et uttrykk for lærerens personlige holdning til barnet, men et objektivt mål på hans kunnskap og oppfyllelse av hans pedagogiske plikter. En dårlig karakter kan ikke kompenseres for verken ved lydighet eller omvendelse.
Relasjonene mellom barn i klasserommet er forskjellige fra de som utvikler seg i spillet. Hovedmålet som bestemmer et barns posisjon i en jevnaldrende gruppe er lærerens vurdering og akademiske suksess. Samtidig gir felles deltakelse i obligatoriske aktiviteter opphav til en ny type forhold basert på felles ansvar.
Assimilering av kunnskap og omstrukturering, å endre seg selv blir det eneste pedagogiske målet. Kunnskap og læringsaktiviteter tilegnes ikke bare for nåtiden, men også for fremtiden. Kunnskapen som barn får på skolen er av vitenskapelig natur. Hvis tidligere grunnskoleopplæring var et forberedende stadium for systematisk mestring av vitenskapens grunnleggende, blir det nå den første koblingen til slik mestring, som begynner i første klasse.
Hovedformen for å organisere barns pedagogiske arbeid er en leksjon, der tiden beregnes til minuttet. I løpet av leksjonen må alle barn følge lærerens instruksjoner, følge dem tydelig, ikke bli distrahert og ikke delta i fremmede aktiviteter. Alle disse kravene er knyttet til utvikling av ulike aspekter av personlighet, mentale egenskaper, kunnskap og ferdigheter. Eleven skal være ansvarlig for studiene sine, bevisst deres samfunnsmessige betydning, og følge skolelivets krav og regler.
Barnets pedagogiske aktivitet utvikler seg like gradvis, gjennom opplevelsen av å gå inn i den, som alle andre typer aktivitet (manipulerende, objektbasert, lek). Det er en aktivitet rettet mot eleven selv. Barnet lærer ikke bare kunnskap, men også hvordan man mestrer denne kunnskapen.
Pedagogisk aktivitet, som enhver aktivitet, har sitt eget emne - en person, i barneskolealder - et barn. Barnet lærer måter å skrive, telle, lese og lignende på, og orienterer seg samtidig mot selvforbedring - han mestrer de nødvendige metodene for offisielle og mentale handlinger som ligger i kulturen rundt ham. Ved å reflektere sammenligner han seg selv nå og tidligere. Egne endringer spores og identifiseres på prestasjonsnivå.
Det viktigste i pedagogiske aktiviteter er refleksjon, sporing av nye prestasjoner og endringer som har skjedd. "Jeg kunne ikke" - "jeg kan", "jeg kunne ikke" - "jeg kan", "jeg var" - "jeg ble" - nøkkelvurderinger av resultatet av en grundig refleksjon av ens prestasjoner og endringer. Det er svært viktig at barnet blir for seg selv både gjenstand for endring og subjekt som utfører disse endringene i seg selv. Hvis et barn liker å reflektere over oppstigningen til mer avanserte metoder for læringsaktiviteter, til selvutvikling, betyr dette at han er psykologisk fordypet i læringsaktiviteter.
Enhver pedagogisk aktivitet begynner med refleksjon over endringer og når læreren evaluerer barnet, og barnet lærer å evaluere seg selv. Evaluering som ytre handling, festet på resultatet, bidrar til at barnet identifiserer seg som et gjenstand for endring. Derfor begynner enhver pedagogisk aktivitet med at barnet vurderes.
Utdanningsaktiviteter har sin egen struktur. D. Ville. Elkonin identifiserer flere sammenhengende komponenter i den:
1) pedagogisk oppgave - hva eleven skal lære, en handlingsmetode som skal læres;
2) læringshandlinger - hva eleven må gjøre for å danne et mønster av assimilert handling og reprodusere dette mønsteret;
3) kontrollhandling - sammenligning av den gjenskapte handlingen med prøven;
4) vurderingens handling - å bestemme hvor mye eleven har oppnådd resultatet, graden av endringer som har skjedd i barnet selv.
Dette er strukturen til pedagogisk aktivitet i sin utvidede og modne form. Utdanningsaktivitet får imidlertid en slik struktur gradvis, og for en grunnskoleelev er det veldig langt fra det. Noen ganger prøver et barn å vurdere prestasjonene sine riktig, forstå en oppgave eller utføre kontrollhandlinger. Alt avhenger av organiseringen av pedagogiske aktiviteter, av det spesifikke innholdet i materialet som læres og de individuelle egenskapene til barnet selv. Når man leser, blir et barn således lært den pedagogiske handlingen å identifisere hovedmåten for å lese stavelser. Ved undervisning i skriving fremheves elementer av kontrollhandling. Ulike disipliner i grunnskoleløpet inneholder behov for å bruke ulike komponenter i pedagogisk virksomhet. Alle disipliner sammen gir barnet muligheten til å mestre komponentene i pedagogisk aktivitet og gradvis gå inn i den psykologisk. Det endelige målet for pedagogisk aktivitet er elevens bevisste pedagogiske aktivitet, som han selv bygger med sine iboende objektive lover.
Pedagogisk aktivitet, som først organiseres av en voksen, må bli til en selvstendig aktivitet for studenten, der han formulerer en pedagogisk oppgave, utfører pedagogiske handlinger og kontrollerer handlinger, gir en vurdering, det vil si pedagogisk aktivitet gjennom barnets refleksjon over det blir til selvlæring. I pedagogiske aktiviteter utføres handlinger først og fremst med ideelle objekter - bokstaver, tall, lyder. Læreren setter pedagogiske handlinger med objekter for pedagogisk aktivitet, og barnet reproduserer disse handlingene, og etterligner læreren. Så mestrer hun disse handlingene, og transformerer dem til handlingene til en ny høyere mental funksjon.
Høyere mentale funksjoner, ifølge L. S. Vygotsky, utvikles i den kollektive interaksjonen mellom mennesker. Vitenskapsmannen formulerte den generelle genetiske loven om kulturell utvikling: «Enhver funksjon i den kulturelle utviklingen til et barn vises på scenen to ganger, på to nivåer, først sosialt, deretter psykologisk, først mellom mennesker som en interpsykisk kategori, deretter inne i barnet som en intrapsykisk kategori. Dette gjelder på samme måte. for frivillig oppmerksomhet, som for logisk hukommelse, til begrepsdannelse, til utvikling av vilje. Vi har rett til å betrakte denne bestemmelsen som en lov i ordets fulle forstand... "
Menneskets psykologiske natur er helheten av menneskelige relasjoner som overføres internt. Denne overføringen innvendig utføres under forutsetning av felles aktivitet av den voksne og barnet. I pedagogisk virksomhet - lærere og elever. Den felles aktiviteten til bæreren av høyere mentale funksjoner (primært læreren i vid forstand av ordet) og den som tildeler disse funksjonene (eleven i vid forstand av ordet) er et nødvendig stadium i utviklingen av mentale funksjoner hos hver enkelt person. Samhandling når det inngår i pedagogiske aktiviteter og tildeling av handlingsmetoder er grunnlaget for pedagogisk virksomhet.
Utdanningsaktivitet er en betingelse for «sosialisering av individuell intelligens» som har utviklet seg i kulturen. Basert på mestring av tegn, først og fremst språk, oppstår nye sosiale relasjoner som beriker og transformerer barnets tenkning.
Blant jevnaldrende bygges relasjoner i henhold til typen synkron (motsatt til diakron). Det er i synkrone, symmetriske relasjoner at barn utvikler slike egenskaper som evnen til å ta en annens synspunkt, til å forstå hvilken vei en jevnaldrende beveget seg for å løse et bestemt problem.
Gradvis, i utviklingsprosessen, stiger barnet til voksnes logikknivå. Det han låner blir assimilert av ham i samsvar med den intellektuelle strukturen som har utviklet seg i ham på det nåværende tidspunkt, men gjennom synkrone forhold mellom jevnaldrende, kjære, lærere oppstår barnet gradvis i sosialiseringen av individuell intelligens. I kommunikasjon med andre observerer barnet hele tiden hvordan hans tanker, hans visjon om et objekt eller fenomen bekreftes eller fornektes, og det åpner gradvis opp en verden av tanker utenfor ham, som gir ham ny informasjon eller gjør inntrykk på ham i ulike måter. Fra intellektets synspunkt går subjektet gjennom en mer intens utveksling av intellektuelle verdier og er underlagt flere og flere obligatoriske sannheter (som vi mener tilstrekkelig formede tanker eller normer for resonnement i egentlig forstand.
En gradvis økning i potensialet til mentale operasjoner og metoder for pedagogisk aktivitet som eksisterer i en kultur er en naturlig måte å utvikle individuell intelligens og sosialisering. Men i teorien om innholdet og strukturen til utdanningsaktiviteter i løpet av tiår, har ideen utkrystallisert seg om at grunnlaget for utviklingsopplæring er innholdet og organiseringsmetoder for opplæring. Denne stillingen ble utviklet av L. S. Vygotsky, og deretter av D. By. Elkonin og V.V. Davydov. Av grunnleggende betydning for teoretikere av betingelsene for assimilering av kunnskap var L. S. Vygotskys idé om at "læring spiller sin ledende rolle i mental utvikling primært gjennom innholdet i ervervet kunnskap." Ved å spesifisere denne posisjonen bemerker V.V. Davydov at "den utviklingsmessige karakteren til pedagogisk aktivitet som en ledende aktivitet i grunnskolealder skyldes det faktum at innholdet er teoretisk kunnskap." Den vitenskapelige kunnskapen og kulturen akkumulert av menneskeheten blir assimilert av barnet gjennom forståelse av pedagogiske aktiviteter.
Teorien om innholdet og strukturen til pedagogiske aktiviteter har blitt bekreftet i praksisen med å undervise barn i grunnskolealder. For å mestre kunnskapen som tilbys og læringshandlingene i seg selv, lærer barnet å identifisere sine handlinger med de som bør tildeles henne. Samtidig samarbeider barnet med jevnaldrende - tross alt er jevnaldrendes handlingsmetoder nærmere ham, siden her gir den generelle synkronisiteten til å mestre pedagogiske handlinger støtte. Det endelige målet med pedagogisk aktivitet er en oppgave rettet mot ens eget skifte.
LÆRINGSAKTIVITETER
en av hovedtypene for menneskelig aktivitet, rettet mot teoretisk kunnskap i prosessen med å løse pedagogiske problemer. oppgaver. Systematisk Gjennomføringen av utdanningsaktiviteter bidrar til intensiv utvikling av teoretisk utvikling blant fagene. bevissthet og tenkning, grunnleggende. komponentene som er meningsfulle abstraksjoner, generaliseringer, planlegging og refleksjon.
Læringsferdigheter kan ikke identifiseres med de lærings- og assimileringsprosessene som inngår i andre typer aktivitet (lek, arbeid, etc.). Assimilering er en vesentlig egenskap ved pedagogisk opplæring, men den er likevel annerledes. fenomener. I følge S. L. Rubinstein, "er det ... to typer aktiviteter, som et resultat av at en person tilegner seg ny kunnskap og ferdigheter. En av dem er spesielt rettet mot å mestre denne kunnskapen og ferdighetene som sitt direkte mål. Den andre fører til mestring av denne kunnskapen og ferdighetene, og oppnår andre mål. Undervisning i sistnevnte tilfelle er ikke selvstendig, men en prosess utført som en komponent. resultatet av en aktivitet den er inkludert i» («Fundamentals of General Psychology», M., 19893, vol. 2, s. 76). Det vil si at assimilering er en prosess som finner sted i enhver aktivitet. Pedagogisk aktivitet er en spesiell aktivitet for eleven, som bevisst er rettet mot å tilegne seg kunnskap.
U.D. utfører en dobbel sosial funksjon. Å være en form for aktivitet av individet, er det en tilstand og et middel for hans mentale. utvikling, og gir ham assimilering av teoretisk kunnskap. kunnskap og dermed utviklingen av hans spesifikke. evner, som er krystallisert i denne kunnskapen. Som en form for sosialt standardisert samarbeid mellom et barn og en voksen, er utdanning et av hovedmidlene for å inkludere yngre generasjoner i systemet for sosiale relasjoner.
Som arbeidskraft er arbeidskraft en avledet aktivitet som historisk sett har skilt seg fra arbeidskraft. Dens isolasjon skyldes fremveksten av teoretiske , hvis innhold bare delvis manifesteres i avdelingen. praktisk handlinger og kutt kan derfor ikke assimileres fullt ut i prosessen med å mestre disse handlingene. Utvikling av menneskelig kunnskap (fra det empiriske nivået til det teoretiske). forårsaker utvikling og omstrukturering av det økonomiske livet.De spesifikke egenskapene til denne prosessen bestemmes av sosioøkonomien. samfunnets levekår, dets behov for overføring av teoretisk kunnskap til yngre generasjoner. nivå.
IN . 50-tallet D. B. Elkonin la frem en generell hypotese om strukturen til mental funksjon, om dens betydning i psyken. barneutvikling. Det særegne ved pedagogisk opplæring er at resultatet er en endring i studenten selv, og innholdet i pedagogisk opplæring er mestring av generaliserte handlingsmetoder innen vitenskapsfeltet. begreper. Denne teorien ble videreutviklet som et resultat av mange års eksperimenter. forskning utført under veiledning av Elkonin og V.V. Davydov. Disse studiene viste at evnene til ml. skoleelever i å mestre vitenskapelig og teoretisk kunnskap ble undervurdert at slik kunnskap var ganske tilgjengelig for dem. Derfor det viktigste Innholdet i opplæringen skal være vitenskapelig, ikke empirisk. kunnskap; bør være rettet mot å utvikle teoretisk kunnskap hos elevene. tenker.
I ledelsesstrukturen skilles behov, oppgave, handlinger og operasjoner. Behovet for akademisk utdanning er studentenes ønske om å mestre teoretisk kunnskap. kunnskap om et bestemt fagområde. Spesifikk av studien Problemet er at når de løser det, elevene gjennom undervisning. handlinger åpne.n. beherske den generelle metoden (prinsippet). løse en hel klasse med homogene spesielle problemer. Legg leksjonen foran elevene. oppgave, altså. introdusere dem i en problemsituasjon som krever orientering mot en meningsfylt generell metode for å løse den under alle mulige spesielle og spesifikke forhold. I motivene til læreren. handlinger spesifiseres behovet for akademisk utvikling når studentenes ønske om å mestre teoretisk kunnskap er rettet mot å mestre en viss generell metode for å løse en bestemt klasse med spesielle problemer i en bestemt akademisk disiplin.
Sammensetningen av skolen handlinger inkluderer: aksept av studentene eller dem selv. deres iscenesettelse av undervisningen oppgaver; transformasjon av utdanningsforholdene oppgaver med sikte på å oppdage en viss generell sammenheng mellom emnet som studeres; dedikert forhold; transformere modellen av dette forholdet for å studere dets egenskaper "i sin rene form"; bygge et system med spesielle problemer løst på en generell måte; kontroll over gjennomføringen av tidligere handlinger; vurdering av assimileringen av den generelle metoden som et resultat av å løse utdanningsprosessen. oppgaver. Uch. Operasjonene som er inkludert i handlingen samsvarer med de spesifikke betingelsene for avdelingens beslutning. fagoppgaver.
Den opprinnelige undervisningsformen er dens kollektivt distribuerte implementering av studenter under generell veiledning av en lærer. Felles vedtak oppgaver, utført i form av dialoger og diskusjoner, innebærer sammenligning og kritikk. vurdering av ulike, men i utgangspunktet like tilnærminger til oppgaver. Hver deltaker i diskusjonen, i prosessen med intensiv mellommenneskelig kommunikasjon, har muligheten til å overvinne ensidigheten i sin tilnærming, begrensningene i hans forståelse av situasjonen, og samtidig fungere som medforfatter av søket og formulering av en løsning. Felles vedtak oppgaver av studenter med involvering av læreren i denne prosessen er en av formene for deres oppdagelse av deres sone for proksimal utvikling, som vekker i elevene "en rekke interne utviklingsprosesser" (L. S. Vygotsky).
Utplassering av teoretisk innhold. kunnskap i prosessen med å implementere pedagogiske aktiviteter skjer i henhold til metoden for oppstigning av elevenes tanker fra det abstrakte til det konkrete. I samsvar med dette utvikles pedagogiske og metodiske manualer. ytelser, arbeid med som skal tilfredsstille følgende. grunnleggende krav.
Assimileringen av generell og abstrakt kunnskap går foran elevenes bekjentskap med mer spesifikk og spesifikk kunnskap; sistnevnte er avledet av studenter fra det generelle og abstrakte som fra en enkelt basis.
Kunnskapen som utgjør denne undervisningen. emnet eller dets grunnlag. seksjoner erverves av studenter i prosessen med å analysere forholdene for deres opprinnelse. Ved identifisering av fagkilder til viss kunnskap, må elevene først og fremst kunne oppdage i klasserommet. materiale er en genetisk original, essensiell, universell relasjon som bestemmer innholdet og strukturen til objektet for denne kunnskapen. Studentene gjengir denne sammenhengen i spesielle emne-, grafiske eller bokstavmodeller, som lar dem studere egenskapene "i sin rene form." Studentene må være i stand til å konkretisere den genetisk originale, universelle forbindelsen til objektet som studeres i systemet med privat kunnskap om det, holdt samtidig i en slik enhet som sikrer mentale overganger fra det spesielle til det universelle og tilbake.
Dermed assimilering av teoretiske kunnskap i form av pedagogisk instruksjon oppstår når elevenes tanker beveger seg etter prinsippet «fra det generelle til det spesielle», mens assimileringen av empirisk kunnskap med den illustrerende og forklarende undervisningsmetoden skjer når tanken beveger seg «fra det spesielle til det spesielle generalen." Men det som er vanlig i disse tilfellene tolkes ulikt. I det første tilfellet er det en genetisk original, vesentlig relasjon til materialet som studeres (generelt innhold). I det andre tilfellet er det det samme, lignende, repeterende trekk ved en viss gruppe objekter (formelt generelt).
Dannelsen og utviklingen av U.D. skjer over flere år. trinn, som hver tilsvarer visse trinn i utdanningen. Når du beveger deg fra scene til scene, endres det grunnleggende. egenskaper (spesifikt innhold, former for organisering av samhandling mellom deltakerne, trekk ved deres kommunikasjon, arten av psykologiske neoplasmer).
På første trinn, tilsvarende grunnskoleopplæring, oppstår n.s. de viktigste er dannet. komponenter i strukturen til utdanningssystemet (førskolebarn har bare sine forutsetninger). I ml. I skolealder er pedagogiske aktiviteter den viktigste og ledende blant andre typer aktiviteter. Den systematiske implementeringen av pedagogiske aktiviteter av ungdomsskolebarn bidrar til fremveksten og utviklingen av grunnleggende psykologiske neoplasmer i denne alderen.
Allerede i 1. klasse er det nødvendig å innføre elementære teoretiske prinsipper i innholdet i pedagogisk undervisning. kunnskap - begrepene tall og ord, som var fraværende i opplevelsen av barns førskoleliv, samt komposisjon, som er viktig for barnas etterfølgende mestring av det grunnleggende om skildring og kunst. Mestring av disse og andre konsepter i prosessen med kollektiv beslutningstaking. oppgaver bidrar til at barn kommer inn i utdanningssystemet. handlinger, lar dem mestre metodene og normene for deltakelse i tvister og diskusjoner, for å vise i en invitasjon til å studere. dialog mellom jevnaldrende og lærer. Hele begynnelsen. utdanning under forhold til et fullverdig og utvidet utdanningssystem, forblir den kollektivt distribuert, men samtidig for flertallet av unge mennesker. skoleelever dannes på eget initiativ for å sette dif. meningsfulle spørsmål til jevnaldrende og lærere, evnen til ikke bare å delta i diskusjoner, men også til å være deres initiativtakere og til og med arrangører. Barn utvikler stabile og generaliserte pedagogiske-kognitive motiver (hovedindikatoren på dette er barnas orientering ikke til resultatet av å løse et problem, men til den generelle metoden for å oppnå det), noe som indikerer dannelsen av selve utdanningssystemet. slutten på begynnelsen. læring tilegner barn seg evnen til bevisst å kontrollere læringen sin. handlinger og kritisk vurdere resultatene deres.
På andre trinn av dannelsen av skoleutdanning (klasse 6-9). innholdet blir mer komplekst - emnet assimilering blir hele teoretiske systemer. konsepter uttrykt i abstrakt språk ved hjelp av grafer, tabeller, modeller. Tilstedeværelsen av et tilstrekkelig høyt nivå av teoretisk tenkning oppnådd av tenåringer selv i tenårene. klasser, hjelper dem å mestre komplekst materiale. Ved utførelse av handlinger betyr det at de oppstår. Endringer. På 5.-7. trinn bestemmer elevene fortsatt kollektivt over skoleoppgaver. oppgaver og samtidig mestre ulike symbolske modeller for å fikse deres forhold og orientering i dem, for deretter å bruke disse modellene uavhengig, for individuell problemløsning. I klasse 8-9 begynner elevene gradvis å studere selvstendig. iscenesettelsestrening oppgaver og selvtillit. vurdering av deres beslutning. Hver elev blir et individuelt læringsfag. Undervisningen hans har form av en intern dialog med forfatterne av undervisningen. materiale, og diskusjon av resultatene i klassen blir en diskusjon hvor hver enkelt deltaker kan gjøre justeringer av den foreslåtte undervisningen. problemer og måter å løse dem på.
I prosessen med internalisering av pedagogiske ferdigheter hos ungdom når de assimilerer teoretisk kunnskap. alle materialer er bearbeidet og polert. handlinger (kontroll og evaluering, som blir til selvtillit, er av spesiell betydning). og alle meningsfulle mentale handlinger som fungerer i dem utvikles, blant hvilke refleksjon blir spesiell. Dermed fortsetter prosessen med teoretisk utvikling i ungdomsårene. tenkning, hvis begynnelse ble lagt i begynnelsen. klasser. I denne alderen mister U. sin ledende karakter; Ch. rolle i mental Under utviklingen av ungdommer oppnås sosialt betydningsfulle aktiviteter i alle typer (kunstnerisk, sport, arbeid og sammen med dem pedagogiske aktiviteter). Men i sfæren av mental utvikling i ungdomsårene er det U.D. som spiller en avgjørende rolle.
I videregående alder blir U.D igjen leder, men med prof. skjevhet, slik at elever på videregående kan utføre prof. orientering og kartlegg din livsbane. I studieårene får utdanningsvirksomheten et rent forskningsmessig preg og kan kalles pedagogisk og kognitiv aktivitet.
Konseptet og strukturen til pedagogisk virksomhet i psykologisk og pedagogisk forskning
Begynnelsen av skolegang og oppdragelse av et barn er et betydelig vendepunkt i hele livet hans. Ytre tegn på dette vendepunktet finnes i organiseringen, i det nye ansvaret til barnet som student. Imidlertid har dette øyeblikket et dypt internt grunnlag - med ankomsten av skolen begynner barnet å assimilere de mest utviklede formene for sosial bevissthet - vitenskap, kunst, moral, lov, som er assosiert med den teoretiske bevisstheten og tenkningen til mennesker. Assimileringen av disse formene krever at barn utfører visse aktiviteter. Denne aktiviteten til barn er deres læringsaktivitet.
Begrepet "læringsaktivitet" er ganske tvetydig i den psykologiske og pedagogiske litteraturen. I ordets videste forstand blir det noen ganger feilaktig sett på som synonymt med læring, undervisning og til og med undervisning. I snever forstand, ifølge D.B. Elkonin, er den ledende typen aktivitet i barneskolealder. I verkene til D.B. Elkonina, V.V. Davydova, A.K. Markova, begrepet "læringsaktivitet" er fylt med faktisk aktivitetsinnhold og mening, og korrelerer med fagets spesielle "ansvarlige holdning" til faget læring gjennom hele dets varighet.
D.B. Elkonin gir følgende definisjon av dette konseptet: "Pedagogiske aktiviteter” - dette er en aktivitet som har som innhold beherskelse av generaliserte handlingsmetoder innen vitenskapelige begrepsfelt. Slik aktivitet må stimuleres av adekvate motiver; de kan være motiver for å tilegne seg generaliserte handlingsmetoder, eller, rett og slett, motiver for egen vekst, egen forbedring. Hvis det er mulig å danne slike motiver hos elever, blir de av dette støttet, fylt med nytt innhold, av de generelle aktivitetsmotivene som er knyttet til studentens stilling, med gjennomføringen av sosialt betydningsfulle og sosialt verdsatte aktiviteter. ”
Ifølge T.V. Gabay,pedagogiske aktiviteter - dette er en aktivitet bevisst rettet mot å få erfaring fra en av deltakerne. Ved å gi kunnskap, gir det det som et direkte eller hovedprodukt.
Zimnyaya I.A. mener detpedagogiske aktiviteter - dette er fagets aktivitet for å mestre generaliserte metoder for pedagogiske handlinger og selvutvikling i prosessen med å løse pedagogiske oppgaver spesifikt satt av læreren, på grunnlag av ekstern kontroll og vurdering, og blir til selvkontroll og selvevaluering .
I den psykologiske ordboken kan vi finne følgende definisjon:pedagogisk aktivitet - den ledende aktiviteten i grunnskolealder, der kontrollert tilegnelse av grunnlaget for sosial og kognitiv erfaring skjer, først og fremst i form av grunnleggende intellektuelle operasjoner og teoretiske konsepter.
I vårt arbeid stoler vi på definisjonen av utdanningsaktivitet gitt av D.B. Elkonin.
Psykologer definerer læringsaktivitet som en spesiell aktivitet i systemet av aktiviteter som et resultat av at en person får erfaring. Spesielt har T.V. Gabay finner sin plass i systemet av aktiviteter. I denne forbindelse har T.V. Gabay fremhever funksjonene til pedagogiske aktiviteter, som inkluderer:
hovedproduktet i pedagogisk aktivitet er ikke bare objektivt sett hovedproduktet til denne aktiviteten, der alt er underordnet mottakelsen, det er også anerkjent av en person som hovedproduktet, som utgjør målet;
erfaringen tilegnet en person blir ikke avslørt for ham i forskningsprosessen, men oppnås ferdig fra andre deltakere i denne aktiviteten;
handlingene til den erkjennende personen er begrenset til å utføre bare dens hovedfunksjonelle komponent, mens hele summen av de forberedende funksjonelle komponentene til denne aktiviteten overføres til læreren.
I.A. Zimnaya bemerker følgende blant funksjonene til pedagogiske aktiviteter:
det er spesielt rettet mot å mestre pedagogisk materiale og løse pedagogiske problemer;
den behersker generelle handlingsmetoder og vitenskapelige konsepter;
generelle handlingsmetoder går foran problemløsning;
fører til endringer i faget selv;
i prosessen med pedagogisk aktivitet oppstår endringer i studentenes mentale egenskaper og oppførsel avhengig av resultatene av deres egne handlinger (legger til denne funksjonen, med henvisning til I. Lingart).
Pedagogiske aktiviteter har eget fag. Ulike forskere definerer det basert på deres egen forskning og analyse av arbeidene til kollegene deres. La oss gi meningene til noen av dem.
TV. Gabay, etter D.B. Elkonin, mener at emnet pedagogisk aktivitet er det som i sin prosess fullføres til ønsket produkt, som er de ønskede endringene hos eleven selv. De består altså enten i tilegnelse av et eller annet konsept, ferdighet eller dets fragmenter, eller i deres transformasjon.
I.I. Ilyasov definerer emnet pedagogisk aktivitet som opplevelsen til studentene selv, som transformeres i undervisningen ved å tilegne seg elementer av sosial erfaring, bearbeidet til innholdet i læringen, derfor anser han også emnet for denne aktiviteten som det som ennå ikke er lært læringsinnhold, som forvandles i det fra ulært til lært.
Faget pedagogisk virksomhet etter I.A. Zimnyaya: assimilering av kunnskap, mestring av generaliserte handlingsmetoder, utvikling av teknikker og handlingsmetoder, deres programmer, algoritmer, i prosessen som studenten selv utvikler.
I tillegg til emnet bestemmer disse forskerne produktet og resultatet av utdanningsaktiviteter. Produktet, ifølge I.A. Zimnyaya, er strukturert og oppdatert kunnskap som ligger til grunn for evnen til å løse problemer som krever dets anvendelse i ulike felt av vitenskap og praksis. Produktet er også en intern nydannelse av psyken og aktivitet i motiverende, verdimessige og semantiske termer.
Resultatet av pedagogisk aktivitet er oppførselen til subjektet - dette er enten behovet han opplever (interesse, involvering, positive følelser) for å fortsette denne aktiviteten, eller motvilje, unndragelse, unngåelse. Den andre er manifestert i en negativ holdning til skolen, manglende oppmøte.
I prosessen med utdanningsaktiviteter reproduserer yngre generasjoner i sin bevissthet de teoretiske rikdommene som menneskeheten har samlet og uttrykt i ideelle former for åndelig kultur. Holdningen til seg selv, til verden, til samfunnet, til andre mennesker dannes i utdanningsaktivitetene til en grunnskoleelev, men det viktigste er at disse relasjonene realiseres hovedsakelig gjennom det som en holdning til innholdet, undervisningsmetoder , lærer, klasse, skole osv. d.
I pedagogiske aktiviteter avslører barnet seg først som subjekt, og for første gang står det overfor oppgaven å endre seg selv som subjekt. Utdanningsaktivitet i denne forstand er et veldig viktig øyeblikk i dannelsen av en person som individ. I følge V.V. Repkin, for å kunne danne en slik aktivitet, må treningen struktureres deretter. Etter å ha satt en læringsoppgave for barnet, utfører vi gradvis løsningen ved å introdusere konseptuelt materiale som krever analyse, generalisering, interne egenskaper og sammenhenger.
For at yngre skolebarn skal utvikle en fullverdig pedagogisk aktivitet i undervisningsprosessen, er det nødvendig å bygge den i samsvar med de viktigste strukturelle komponentene som finnes i den. Bare med en slik struktur av pedagogisk aktivitet helt fra begynnelsen av læringen kan det dannes en bevisst pedagogisk aktivitet, som er bygget av studenten selv i henhold til dens iboende objektive lover. Utdanningsaktiviteter utført under veiledning av en lærer, i dannelsesprosessen, bør bli til uavhengige, bevisste aktiviteter organisert av studenten selv, d.v.s. til selvstudium.
En tilnærming til å strukturere utdanningsaktiviteter ble foreslått i arbeidet til D.B. Elkonin og V.V. Davydova. De identifiserer følgende komponenter i utdanningsaktiviteter:
læringsoppgave;
pedagogisk handling;
kontroll handling;
evalueringsaksjon.
La oss vurdere komponentene i pedagogisk aktivitet de identifiserte mer detaljert.
Konseptet "læringsoppgave" ble introdusert i læringspsykologien av D.B. Elkonin. Han anså læringsoppgaven som hovedenheten (cellen) i læringsaktiviteten. Hovedforskjellen mellom en læringsoppgave og alle andre oppgaver er at dens mål og resultat er å endre det handlende subjektet selv, og ikke å endre objektene han handler med.
Oppgaver utført innenfor pedagogisk virksomhet skal tilfredsstille grunnleggende krav til teoretisk tenkning. Dette kravet, ifølge S.L. Rubinstein, er at å løse et problem teoretisk betyr å løse det ikke bare for et gitt tilfelle, men også for alle homogene. Derfor kan den faktiske pedagogiske oppgaven betraktes som en så unik oppgave, ved å løse som eleven lærer en generell måte å orientere seg og handle på i en bestemt klasse av problemer innen et bestemt felt (vitenskapelig, kunstnerisk, etc.). Eleven lærer denne metoden før han bruker den når han løser individuelle problemer i den tilsvarende klassen på riktig måte. Som bemerket av V.V. Davydov, i mange tilfeller er det veldig vanskelig å finne og presentere i form av en prøve en generell metode for å løse spesifikke praktiske problemer i en viss klasse.
Ved løsning av en pedagogisk oppgave gjør eleven endringer i objekter eller i ideer om dem gjennom sine handlinger, men resultatet hans er en endring i det handlende subjektet selv. En pedagogisk oppgave kan anses løst først når det har skjedd forhåndsbestemte endringer i faget.
Når man løser en læringsoppgave, er spesifikke individuelle objekter som subjektet handler med og som han gjør endringer i gjennom sine handlinger, ikke objektene for hans handlinger. Formålet med pedagogisk virksomhet er hvordan slike endringer skal gjøres på objekter. Objektet for pedagogisk assimilering er ikke objektene som subjektet handler med og ikke deres spesifikke egenskaper, men selve måtene å endre disse objektene på.
Den pedagogiske oppgaven løses av skoleelever gjennom visse handlinger. Disse handlingene inkluderer:
transformere betingelsene for problemet for å oppdage det generelle forholdet til objektet som studeres;
modellering av det valgte forholdet i emne-, grafikk- eller bokstavform;
transformasjon av relasjonsmodeller for å studere dens egenskaper i "ren form";
bygge et system med spesielle problemer løst på en generell måte;
kontroll over gjennomføringen av tidligere handlinger;
vurdering av å mestre den generelle metoden som følge av å løse en gitt pedagogisk oppgave.
Hver pedagogisk handling har en viss operativ sammensetning, d.v.s. består av tilsvarende operasjoner. Læringsaktiviteter kan gjennomføres både i faget og på det mentale planet. Sammensetningen deres er heterogen. Noen pedagogiske handlinger er typiske for å mestre et hvilket som helst pedagogisk materiale, andre - for å arbeide innenfor et gitt pedagogisk emne, og andre - for å reprodusere kun individuelle spesielle prøver. Derfor brukes handlinger som lar elevene skildre gitte mønstre når de studerer noe materiale i hvert emne. Semantisk omgruppering av materialet, semantisk fremheving av dets støttepunkter, utforming av et logisk diagram og plan er pedagogiske aktiviteter som er mest tilstrekkelige for å mestre materiale av beskrivende karakter. Spesialpedagogiske aktiviteter tilsvarer assimileringen av hvert grunnleggende konsept for et bestemt akademisk emne.
Den første formen for pedagogiske aktiviteter er felles gjennomføring av en gruppe skolebarn under veiledning av en lærer i pedagogiske aktiviteter fordelt mellom dem. Gradvis blir disse kollektivt distribuerte handlingene internalisert og transformert til individuelt implementerte løsninger på utdanningsproblemer.
I følge V.S. Goncharov er den første og viktigste tingen blant pedagogiske handlinger handlingen med å transformere betingelsene for den pedagogiske oppgaven for å oppdage noen generelle relasjoner til systemet med objekter som bør reflekteres i det tilsvarende teoretiske konseptet. Vi snakker om en slik transformasjon av forholdene til problemet, som er rettet mot å søke, oppdage og fremheve et veldig spesifikt forhold til hele objektet som studeres. Det særegne ved dette forholdet er at det fungerer som det genetiske grunnlaget og kilden til alle de spesielle egenskapene til hele objektet. Holdning i sin pedagogiske funksjon fungerer som det første øyeblikket i dannelsen av et konsept. Denne pedagogiske handlingen, som er basert på mental analyse, har først form av å transformere de objektive betingelsene for pedagogisk oppgave, som en mental handling utføres den i en objektiv-sanselig form.
Den neste strukturelle komponenten i pedagogisk aktivitet er kontrollhandlingen. Kontrollhandlingen består i å sammenligne handlingen som reproduseres av barnet og dens resultat med en prøve gjennom et foreløpig bilde. Direkte pålegging av modellen er umulig fordi modellen gitt av læreren bare er et enkelt tilfelle av en ervervet handlingsmetode, og som sådan kan den aldri sammenfalle med et like enkelt tilfelle av en handling reprodusert av barnet. Derfor må en prøvemetode for handling inneholde referansepunkter, basert på sammenligning med hvilke en kontrollhandling kan utføres før den ønskede handlingen som denne metoden ble brukt til, utføres.
Kontroll kan utføres både på grunnlag av en analyse av de ferdige resultatene av faktisk utførte handlinger, og på grunnlag av de forventede resultatene av handlinger utført kun på det mentale planet.
D.B. Elkonin legger spesiell vekt på handlingen av kontroll i prosessen med å løse en pedagogisk oppgave, fordi etter hans antagelse er det dette som karakteriserer all pedagogisk aktivitet som en frivillig prosess kontrollert av barnet selv. Vilkårligheten til pedagogisk aktivitet bestemmes ikke så mye av tilstedeværelsen av en intensjon om å gjøre noe og ønsket om å lære, men (og hovedsakelig) av kontroll over gjennomføringen av handlinger i samsvar med modellen.
Evalueringshandlingen registrerer samsvar eller manglende overholdelse av resultatene av assimilering med kravene til læringsoppgaven. Organiseringen av pedagogisk arbeid avhenger av vurderingens karakter. Takket være vurderingshandlingen avgjør barnet om det virkelig har løst det pedagogiske problemet, om det virkelig har mestret den nødvendige handlingsmetoden så mye at det senere kan bruke den til å løse mange spesielle praktiske problemer. «Dermed blir vurdering et sentralt punkt for å avgjøre i hvilken grad den pedagogiske aktiviteten utført av studenten påvirket ham som gjenstand for denne aktiviteten. Men hvis utdanningsaktiviteter ikke er riktig organisert, oppfyller ikke vurdering alle funksjonene.»
Betydningen av rollen til kontroll (selvkontroll) og evaluering (selvfølelse) i aktivitetsstrukturen bestemmes av det faktum at den avslører den interne mekanismen for overgangen fra ekstern til intern, interpsykisk til intrapsykisk.
Sh.A. Amonashvili identifiserer følgende komponenter i strukturen til pedagogisk og kognitiv aktivitet:
studentens bevissthet og aksept av den pedagogiske og kognitive oppgaven;
bygge en plan for løsningen;
praktisk løsning av problemet;
kontroll over problemløsningsprosessen;
evaluering av resultater i samsvar med standarden;
sette oppgaver for ytterligere forbedring av tilegnet kunnskap, ferdigheter og evner.
I verkene til A.K. Markova inkluderte en annen komponent i strukturen til pedagogiske aktiviteter - et pedagogisk motiv. Motivasjon utfører flere funksjoner: den stimulerer atferd, styrer og organiserer den, og gir den personlig mening og betydning.
Motivet som er mest adekvat for pedagogisk aktivitet er skolebarns fokus på å mestre nye handlingsmetoder, fordi det er mestring av metoder for å transformere objektet som studeres som fører til berikelse av faget pedagogisk aktivitet. Læreren bør passe på at eleven utvikler et læringsmotiv som orienterer barnet mot et handlingsforløp.
A.K. Markova bemerker det særegne ved det pedagogiske motivet som et av aspektene ved motivasjonssfæren, som er at det er direkte relatert til meningen, den personlige betydningen av pedagogisk aktivitet: hvis motivet som studenten studerer endres, endrer dette fundamentalt betydningen av alle pedagogiske aktiviteter.
Det bør også bemerkes at den innledende fasen av pedagogisk aktivitet er prosessen med målsetting, dvs. fremheve det endelige målet for hvilken aktiviteten utføres. I den pedagogiske virksomheten til et skolebarn settes mål utenfra som et ytre krav til resultatet av aktiviteten. Derfor, for at de skal fungere som målet for faget, må de bli akseptert av ham.
TV. Gabay bruker i sine arbeider definisjonen "strukturelle øyeblikk av pedagogisk aktivitet." Disse inkluderer: emne, emne, midler, ytre forhold, prosedyre og produkt av pedagogisk aktivitet. Med pedagogisk aktivitet menes en student, og det er spesifisert at en elev kan fungere som et læringsfag bare når han er frisk og alle undersystemer i kroppen hans er forsynt med energi. Et fag er all den kunnskapen og ferdighetene som i sitt faginnhold er direkte knyttet til de kunnskaper og ferdigheter som eleven skal beherske. Følgelig blir ønsket kunnskap og ferdigheter til studenten et produkt av pedagogisk aktivitet. Aktivitetsprosedyren inkluderer de metodene og metodene som brukes for å oppnå ønsket produkt. Ytre aktivitetsforhold karakteriserer miljøet til emnet for denne aktiviteten.
Forskning de siste årene har vært viet problemet med individuelle forskjeller hos barn, inkludert deres innflytelse på dannelsen av pedagogiske aktiviteter. Individuelle forskjeller kan forstås og beskrives som forholdet mellom ulike utviklingsnivåer av komponentene i pedagogisk aktivitet: noen elever er mer utviklet i å akseptere og sette pedagogiske oppgaver, mens andre har bedre handlingsmetoder, metoder for selvkontroll og selvkontroll. evaluering. Davydov V.V. og Markova A.K. de sier at det høyeste nivået av dannelse av individuelle kjennetegn ved utdanningsaktivitet kan betegnes som at studenten blir et emne for denne aktiviteten når:
studenten (ved hjelp av læreren) identifiserer individuelle aspekter, midler og metoder for pedagogisk aktivitet, korrelerer dem med mål og forhold;
på grunnlag av disse "standardene" evaluerer studenten, omorganiserer sin opplevelse av aktivitet, utvikler et system for sine vurderinger ("mening" av pedagogisk aktivitet for seg selv) og på dette grunnlaget aktivt utfører videre assimilering, seleksjon og bruk av sosialt utviklet standarder;
studenten er i stand til å utøve en transformativ innflytelse på den sosialt utviklede opplevelsen av aktivitet, for å skape nye virkemidler og måter å implementere den på.
En analyse av resultatene av arbeidet til innenlandske psykologer og lærere viste derfor at det er mange definisjoner av begrepet "læringsaktivitet". Forskere identifiserer et annet antall komponenter som er inkludert i strukturen til pedagogisk aktivitet, men de er alle forent i det faktum at de viktigste strukturelle komponentene i pedagogisk aktivitet er pedagogisk oppgave, pedagogisk handling, kontrollhandling og evalueringshandling. De listede komponentene er sammenkoblet og uatskillelige fra hverandre.
1. Kjennetegn ved læringsprosessen
Trening er en spesifikk type pedagogisk prosess, der under veiledning av en spesialutdannet person (lærer, foreleser) de sosialt bestemte oppgavene til en persons utdanning realiseres i nær forbindelse med hans oppvekst og utvikling.
En riktig forståelse av selve læringsprosessen inkluderer de nødvendige egenskapene:
- 1) læring er en spesifikk menneskelig form for overføring av sosial erfaring: gjennom verktøy og gjenstander for arbeid, språk og tale, spesielt organiserte pedagogiske aktiviteter, overføres og assimileres erfaringen fra tidligere generasjoner;
- 2) læring er umulig uten tilstedeværelsen av interaksjon mellom eleven og læreren, uten tilstedeværelsen av "mot" aktivitet av studenten, uten hans tilsvarende arbeid, kalt undervisning. "Undervisning er arbeid full av aktivitet og tanke," skrev K.D. Ushinsky. Kunnskap kan ikke overføres mekanisk fra ett hode til et annet. Resultatet av kommunikasjon bestemmes ikke bare av lærerens aktivitet, men også i samme grad av aktiviteten til eleven, selve forholdet deres;
- 3) læring er ikke et mekanisk tillegg til eksisterende psykologiske prosesser, men en kvalitativ endring i hele den indre verden, hele psyken og personligheten til studenten. Under assimilering (som det høyeste læringsstadiet) skjer det en overføring av kunnskap fra utsiden til innsiden (interiorisering), som er grunnen til at materialet som studeres blir så å si individets egen eiendom, eid og oppdaget av ham. . Et spesifikt trekk ved pedagogiske aktiviteter er selvendringsaktiviteten. Dens mål og resultat er en endring i subjektet selv, som består i å mestre visse handlingsmetoder, og ikke endre objektene som subjektet handler med.
Er vanlig mål opplæring:
- 1) dannelse av kunnskap (system av konsepter) og aktivitetsmetoder (metoder for kognitiv aktivitet, ferdigheter og evner);
- 2) øke det generelle nivået av mental utvikling, endre selve typen tenkning og utvikle behovene og evnene til selvlæring, evnen til å lære.
Under læringsprosessen er det nødvendig å løse følgende oppgaver:
- - stimulering av pedagogisk og kognitiv aktivitet hos studenter;
- - organisering av deres kognitive aktivitet for å mestre vitenskapelig kunnskap og ferdigheter;
- - utvikling av tenkning, hukommelse, kreative evner;
- - forbedring av pedagogiske ferdigheter;
- - utvikling av et vitenskapelig verdensbilde og moralsk og estetisk kultur.
Dermed, utdanning- dette er målrettet, forhåndsdesignet kommunikasjon, der utdanning, oppdragelse og utvikling av studenten utføres, visse aspekter ved menneskehetens opplevelse, opplevelsen av aktivitet og erkjennelse assimileres.
Læring kan karakteriseres som en prosess med aktivt samspill mellom lærer og elev, som et resultat av at eleven utvikler visse kunnskaper og ferdigheter basert på egen aktivitet. Og læreren skaper de nødvendige betingelsene for elevens aktivitet, styrer den, kontrollerer den og gir de nødvendige verktøyene og informasjonen for den.
2. Læring som aktivitet
I psykologi forstås aktivitet vanligvis som den aktive interaksjonen mellom en person og miljøet, der han oppnår et bevisst satt mål som oppsto som et resultat av fremveksten av et visst behov eller motiv. Typer aktiviteter som sikrer eksistensen av en person og hans dannelse som individ - kommunikasjon, lek, læring, arbeid.
Læring finner sted der en persons handlinger styres av det bevisste målet om å tilegne seg visse kunnskaper, evner, ferdigheter, former for atferd og aktivitet. Undervisning er en spesifikt menneskelig aktivitet, og det er bare mulig på det stadiet av utviklingen av den menneskelige psyke når han er i stand til å regulere sine handlinger med et bevisst mål. Undervisningen stiller krav til kognitive prosesser (hukommelse, intelligens, fantasi, mental fleksibilitet) og viljemessige egenskaper (oppmerksomhetshåndtering, regulering av følelser etc.).
Læringsaktiviteter kombinerer ikke bare de kognitive funksjonene til aktivitet (oppfatning, oppmerksomhet, hukommelse, tenkning, fantasi), men også behov, motiver, følelser og vilje.
Enhver aktivitet er en kombinasjon av noen fysiske handlinger, praktiske eller verbale. Hvis undervisning er en aktivitet, kan den da gjennomføres uten ytre og synlige former? Forskning fra forskere har vist at i tillegg til praktiske aktiviteter, er en person også i stand til å utføre spesielle Gnostisk(kognitiv) aktivitet. Målet er å forstå verden rundt oss.
Gnostisk aktivitet, som praktisk aktivitet, kan være objektiv og ekstern. Det kan også være en perseptuell aktivitet eller en symbolsk aktivitet. I motsetning til praktisk aktivitet, kan gnostisk aktivitet også være intern, eller i det minste ikke observerbar. Dermed er persepsjon ofte utført ved hjelp av eksternt ikke observerbare perseptuelle handlinger som sikrer dannelsen av et bilde av et objekt. Memoriseringsprosesser gjennomføres gjennom spesielle mnemonisk handlinger (fremheve semantiske sammenhenger, mental skjematisering og repetisjon). Spesielle studier har oppdaget at de mest utviklede formene for tenkning utføres gjennom spesielle mental handlinger utført av en person "i hodet hans" (for eksempel handlinger av analyse og syntese, identifikasjon og diskriminering, abstraksjon og generalisering). I løpet av læringsprosessen er disse typer aktiviteter vanligvis tett sammenvevd. Mens han studerer klassifiseringen av planter, undersøker studenten dem (perseptuell aktivitet), skiller hoveddelene av blomsten (objektiv aktivitet), beskriver hva han ser (symbolsk eller taleaktivitet), skisser (objektiv perseptuell aktivitet), etc. I ulike tilfeller er forholdet mellom disse typer aktiviteter forskjellig, men i alle tilfeller kommer undervisningen til uttrykk i aktiv gnostisk aktivitet, som ofte har indre former.
Arbeidene til mange psykologer (Vygotsky, Leontiev, Halperin, Piaget, etc.) har vist at intern aktivitet oppstår fra ekstern aktivitet i prosessen med interiorisering, på grunn av hvilken den objektive handlingen reflekteres i bevisstheten og tenkningen til en person. For eksempel, den objektive handlingen med å dele, demontere en ting i deler når man løser tilsvarende problemer, erstattes av en handling i sinnet (dele en ting basert på dets bilde eller konsept av det). Objektiv handling blir til en prosess med interiorisering, til en handling av mental analyse. Systemer med slike mentale (mentale) handlinger som utfolder seg i en ideell plan er interne aktiviteter.
Det er slått fast at det viktigste middelet for interiorisering er ordet. Det lar en person så å si "rive av" handlingen fra selve objektet og gjøre det til handling med bilder og konseptet til objektet.
Ytre gnostisk aktivitet er obligatorisk for undervisning når bilder, begreper om emnet og handlingene som tilsvarer dem ennå ikke er dannet i menneskesinnet. Hvis barnet allerede har bildene, konseptene og handlingene som er nødvendige for å mestre ny kunnskap og ferdigheter, er intern gnostisk aktivitet tilstrekkelig for læring.
Når du bestemmer arten av pedagogisk aktivitet, er det først og fremst nødvendig å analysere hvilke kunnskaper og ferdigheter assimilering av nytt materiale krever. Hvis eleven ennå ikke mestrer bestemte bilder, begreper og handlinger, så må undervisningen begynne med objektiv gnostisk aktivitet. Studenten må utføre de nødvendige handlingene med egne hender. Deretter, fremheve og konsolidere dem med ord, må han gradvis oversette implementeringen til en ideell intern plan. Hvis studenten allerede har et arsenal av nødvendige innledende konsepter og handlinger, kan han begynne sin undervisning direkte med intern gnostisk aktivitet. I dette tilfellet kan studenten bli presentert for de passende ordene, siden han allerede vet hva de betyr og hvilke handlinger som er nødvendige med dem. Tradisjonell undervisning ved kommunikasjon og demonstrasjon tar utgangspunkt i dette. Det tilsvarer slike læringsmetoder som å lytte, lese, observere.
Utdanningsaktivitet er den ledende aktiviteten i skolealder. Ledende aktivitet forstås som slik aktivitet, der dannelsen av grunnleggende mentale prosesser og personlighetsegenskaper skjer, nye formasjoner dukker opp som tilsvarer alder (vilkårlighet, refleksjon, selvkontroll, intern handlingsplan). Pedagogiske aktiviteter gjennomføres gjennom hele barnets utdanning på skolen. Pedagogisk aktivitet dannes spesielt intensivt i grunnskolealder.
Endringer skjer under pedagogiske aktiviteter:
- - i nivået av kunnskap, ferdigheter og evner;
- - i nivået for dannelse av individuelle aspekter ved pedagogisk aktivitet;
- - ved mentale operasjoner, personlighetstrekk, d.v.s. i nivå med generell og mental utvikling.
Utdanningsaktivitet er for det første en individuell aktivitet. Den er kompleks i sin struktur og krever spesiell formasjon. I likhet med arbeid er pedagogisk aktivitet preget av mål og mål, motiver. Akkurat som en voksen som jobber, må en student vite Hva gjøre, For hva, Hvordan, se dine feil, kontroller og evaluer deg selv. Et barn som kommer inn på skolen gjør ikke noe av dette på egen hånd, dvs. han har ikke kompetansen til å studere. I prosessen med læringsaktiviteter mestrer studenten ikke bare kunnskap, ferdigheter og evner, men lærer også å sette pedagogiske mål (mål), finne måter å assimilere og anvende kunnskap, overvåke og evaluere handlingene hans.
3. Struktur av pedagogisk virksomhet. Psykologiske komponenter
Utdanningsaktivitet har en ekstern struktur som består av følgende elementer (ifølge B.A. Sosnovsky):
- 1) utdanningssituasjoner og oppgaver - som tilstedeværelsen av et motiv, et problem, dets aksept av studenter;
- 2) pedagogiske aktiviteter rettet mot å løse relevante problemer;
- 3) kontroll - som forholdet mellom en handling og dens resultat med gitte mønstre;
- 4) vurdering - som registrering av kvaliteten (men ikke kvantiteten) av læringsresultatet, som en motivasjon for påfølgende pedagogiske aktiviteter og arbeid.
Hver av komponentene i strukturen til denne aktiviteten har sine egne egenskaper. Samtidig, som en intellektuell aktivitet av natur, er pedagogisk aktivitet preget av samme struktur som enhver annen intellektuell handling, nemlig: tilstedeværelsen av et motiv, en plan (intensjon, program), utførelse (implementering) og kontroll
En pedagogisk oppgave fungerer som en spesifikk pedagogisk oppgave som har et klart mål, men for å nå dette målet er det nødvendig å ta hensyn til forholdene handlingen skal gjennomføres under. Ifølge A.N. Leontiev, en oppgave er et mål gitt under visse forhold. Etter hvert som læringsoppgaver er fullført, endres eleven selv. Læringsaktiviteter kan presenteres som et system av læringsoppgaver som gis i bestemte læringssituasjoner og involverer bestemte læringshandlinger.
En pedagogisk oppgave fungerer som et komplekst system av informasjon om et objekt, en prosess der bare en del av informasjonen er klart definert, og resten er ukjent, som må finnes ved bruk av eksisterende kunnskap og løsningsalgoritmer i kombinasjon med uavhengige gjetninger og søk. for optimale løsninger.
I den generelle strukturen av utdanningsaktiviteter gis en betydelig plass til handlingene kontroll (selvkontroll) og vurdering (egenvurdering). Dette skyldes det faktum at enhver annen pedagogisk handling blir vilkårlig, regulert bare hvis det er overvåking og evaluering i strukturen til aktiviteten.
Kontroll involverer tre ledd: 1) en modell, et bilde av ønsket, ønsket resultat av en handling; 2) prosessen med å sammenligne dette bildet og den virkelige handlingen og 3) ta en beslutning om å fortsette eller korrigere handlingen. Disse tre leddene representerer strukturen for intern kontroll av aktivitetsemnet over implementeringen.
P.P. Blonsky skisserte fire stadier av selvkontroll i forhold til assimilering av materiale. Den første fasen er preget av fraværet av selvkontroll. En elev på dette stadiet har ikke mestret stoffet og kan derfor ikke kontrollere noe. Den andre fasen er fullstendig selvkontroll. På dette stadiet kontrollerer studenten fullstendigheten og riktigheten av gjengivelsen av det lærte materialet. Det tredje trinnet karakteriseres som et stadium med selektiv selvkontroll, der eleven kun kontrollerer og kontrollerer hovedproblemene. På det fjerde stadiet er det ingen synlig selvkontroll; den utføres som på grunnlag av tidligere erfaringer, på grunnlag av noen mindre detaljer, tegn.
I pedagogisk virksomhet er det mange psykologiske komponenter:
- - motiv (ytre eller indre), tilsvarende ønske, interesse, positiv holdning til læring;
- - meningsfullhet av aktivitet, oppmerksomhet, bevissthet, emosjonalitet, manifestasjon av viljekvaliteter;
- - aktivitetsretning og aktivitet, mangfold av typer og former for aktivitet: persepsjon og observasjon som arbeid med sanselig presentert materiale; tenkning som aktiv bearbeiding av materiale, dets forståelse og assimilering (ulike elementer av fantasi er også tilstede her); arbeidet med minne som en systemisk prosess, bestående av å memorere, bevare og reprodusere materiale, som en prosess som er uatskillelig fra tenkning;
- - praktisk bruk av tilegnet kunnskap og ferdigheter i etterfølgende aktiviteter, avklaring og justering av disse.
Pedagogisk motivasjon er definert som en bestemt type motivasjon inkludert i læringsaktiviteter, pedagogiske aktiviteter. Som enhver annen type, er pedagogisk motivasjon bestemt av en rekke faktorer som er spesifikke for denne aktiviteten:
- 1) selve utdanningssystemet, utdanningsinstitusjonen der utdanningsvirksomheten utføres;
- 2) organisering av utdanningsprosessen;
- 3) subjektive egenskaper hos studenten (alder, kjønn, intellektuell utvikling, evner, nivå av ambisjoner, selvtillit, hans interaksjon med andre studenter, etc.);
- 4) de subjektive egenskapene til læreren og fremfor alt systemet for hans relasjoner til studenten, til arbeidet;
- 5) spesifikasjonene til det akademiske emnet.
En nødvendig forutsetning for å skape elevenes interesse for innholdet i læringen og for selve læringsaktiviteten er muligheten til å vise mental selvstendighet og initiativ i læringen. Jo mer aktive undervisningsmetodene er, jo lettere er det å få elevene til å interessere seg for dem. Hovedmiddelet for å dyrke en bærekraftig interesse for læring er bruk av spørsmål og oppgaver, hvis løsning krever aktiv søkeaktivitet fra studentene.
En viktig rolle i dannelsen av interesse for læring spilles av opprettelsen av en problemsituasjon, konfrontasjonen av studenter med en vanskelighet som de ikke kan løse ved hjelp av deres eksisterende kunnskapsmasse; Når de står overfor en vanskelighet, blir de overbevist om behovet for å tilegne seg ny kunnskap eller bruke gammel kunnskap i en ny situasjon.
Alle bestanddelene i strukturen til pedagogisk aktivitet og alle dens komponenter krever spesiell organisering, spesiell formasjon. Alt dette er komplekse oppgaver som krever relevant kunnskap og betydelig erfaring og konstant hverdagskreativitet for å løses.
4. Kjennetegn på pedagogisk virksomhet
Konseptet med pedagogisk aktivitet betraktes fra synspunktet om begrepet pedagogisk aktivitet, utviklet siden begynnelsen av 60-tallet (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, V.V. Repkin, etc.). Pedagogisk aktivitet forstås som en spesiell form for aktivitet av studenten, rettet mot å endre seg selv som et læringsfag, hvoretter det begynner å fungere som det direkte grunnlaget for hans utvikling.
Når et barn kommer inn på skolen, er han gjenstand for ulike typer aktiviteter, og han utvikler et behov for å utvide realiseringssfæren av seg selv som et fag. Imidlertid har han ikke behov for selvendring, langt mindre evnen til å gjøre det. Begge kan oppstå, ta form og utvikle seg bare i selve skolegangen. Forvandlingen av et barn til et emne som er interessert i selvendring og i stand til det, utgjør hovedinnholdet i utviklingen av et skolebarn. Hvorvidt denne muligheten blir realisert eller ikke er en annen sak: et barn kan delta i utdanningsprosessen som et emne bare hvis han får evnen til selvstendig å finne måter å løse problemene som oppstår foran ham. Og slike muligheter bestemmes av forholdene som vil skapes under læringsprosessen.
Ved å mestre metoder for å løse ulike spesielle problemer, er det umulig å utvikle evnen til selvstendig å finne løsninger - man må mestre de generelle prinsippene for å løse problemer i visse klasser. For å gjøre dette må studenten oppdage de indre egenskapene og relasjonene til handlingsobjekter, dvs. deres egenskaper som bestemmer mønstrene for deres funksjon og transformasjon. Sistnevnte utgjør innholdet i et vitenskapelig (teoretisk) konsept, og mestring av et system av slike konsepter er en forutsetning og grunnlag for selvstendig å bestemme måter å løse problemer i en bestemt klasse på. For at det generelle prinsippet om å konstruere handlinger skal skapes av eleven i nettopp denne egenskapen, må eleven handle med objektet, identifisere egenskapene til dette objektet under endringene som oppstår, analysere og generalisere betingelsene for problemet, fikse dem i form av et konsept. Faktisk er dette en helt spesiell aktivitet, fundamentalt forskjellig fra de vanlige handlingene når du mestrer et ferdig system av konsepter som tilbys av tradisjonell utdanning, og det er grunnen til at det ble kalt "kvasi-forskning" (V.V. Davydov). Slik aktivitet krever absolutt en kritisk sammenligning av prosessen og resultatet med andre studenters metoder og resultater, derfor blir denne formen for kommunikasjon mellom elever og lærer som en kollektiv pedagogisk dialog ekstremt viktig. Det skaper forutsetninger for såkalt «utveksling av aktiviteter» mellom deltakerne, som representerer en unik form for aktivitet kalt kollektivt distribuert aktivitet.
Hvis alle disse funksjonene er gitt i utdanningsprosessen, får oppgaven med å søke etter prinsipper for å konstruere en bestemt handling en dyp personlig mening for eleven, fungerer som en oppgave for selvendring, og blir dermed den faktiske pedagogiske oppgaven. Så, endelig, oppstår det muligheter til å danne alle komponentene i pedagogisk aktivitet og mekanismene for dens regulering. Studentens interesse oppstår ikke bare for å lykkes med å løse individuelle pedagogiske oppgaver, men også i deres systemer, og som et resultat oppstår et behov for selvendring. Økende interesse forener i økende grad individuelle læringsaktiviteter og deres komplekser til et komplekst system, og denne prosessen fører til fremveksten og påfølgende utvikling av kontroll- og evalueringshandlinger som uavhengige komponenter i pedagogiske aktiviteter. Deres utseende betyr at læringsstrukturen er fylt med alle komponenter, og så er det en spesifikk generalisering av måtene å implementere individuelle systemer for pedagogiske handlinger i en helhetlig utdanning, og gir det som vanligvis kalles evnen til å lære.
Dermed er bildet av utviklingen av pedagogisk aktivitet utspilt over tid en mangefasettert, kompleks prosess, og forløpet kan ta mange forskjellige veier. Sentrale avhengigheter bestemmes av hvordan dannelsen av de ledende komponentene i denne prosessen vil bli sikret: motiver for pedagogiske aktiviteter, trekk ved målsetting, pedagogiske handlinger, kontroll og evaluering.
- 5. Kjennetegn på komponenter i utdanningsaktiviteter
- 1. Kjennetegn på motiver
Motiv er kilden til aktivitet og utfører funksjonen motivasjon og meningsdannelse. Å karakterisere et motiv betyr å svare på spørsmålet hvorfor aktiviteten utføres. Takket være motivet lukker ikke aktiviteten seg for seg selv, den leder den ut, orienterer den mot noe bredere som ligger utenfor dens grenser. Det er denne orienteringen som fungerer som kilden til aktivitet, og gir den mening og motivasjon. Dette noe bredere, utenfor aktivitet, må være ekstremt betydelig og viktig for den enkelte. Styrken til et motiv bestemmes av graden av denne betydningen. Aktivitet uten motiv eller med svakt motiv utføres enten ikke i det hele tatt, eller viser seg å være ekstremt ustabil.
Spesifikke motiver for en elevs pedagogiske aktivitet kan være ønsket om oppmuntring, frykt for straff for feil, etc. Slike motiver for pedagogisk aktivitet, som ikke er relatert til utdanningsprosessen, men introdusert i den utenfra, kalles ytre motivasjon. Hvis motivet for pedagogisk aktivitet er interesse for selve pedagogisk aktivitet, i dens innhold, så kalles slik motivasjon intern eller pedagogisk-kognitiv interesse. Det er han, i motsetning til andre mulige motiver, som bare kan sikre flyten av fullverdig pedagogisk aktivitet, siden den orienterer studenten direkte til prosessen med å løse meningsfulle pedagogiske problemer.
Pedagogisk og kognitiv interesse for ulike elever kan ha ulik grad av intensitet, ta ulike former for manifestasjon, aktualiseres mer eller mindre lett, hovedsakelig i en eller annen utdanningssituasjon mv. Alle disse funksjonene ved manifestasjonen av pedagogisk og kognitiv interesse utgjør gjenstanden for diagnosen.
2. Kjennetegn på mål og målsetting
Motivet realiseres vanligvis ved å sette og oppnå et eller annet mål. Et mål er en idé om et spesifikt resultat som bør oppnås. Det fungerer som retning for aktivitet. Å karakterisere et mål betyr å svare på spørsmålene: hva skal egentlig oppnås som et resultat, hvor skal aktiviteten rettes?
Fremveksten av mål, deres identifikasjon, definisjon og bevissthet kalles målsetting. Målsetting har to former: 1) uavhengig fastsettelse av et mål under utførelsen av en aktivitet som et av stadiene i dens gjennomføring, 2) fastsettelse av et mål basert på kravene og oppgavene som er fremsatt av noen. I utdanningsprosessen er den andre saken nesten den ledende, og spesiell oppmerksomhet rettes mot den. Faktum er at det ytre kravet som blir presentert for eleven av læreren (nøyaktig hva og hvordan som skal gjøres) ikke alltid blir til målet som eleven setter seg. Dette kravet må aksepteres fullt ut, men dette er ikke alltid tilfelle: ytre mål blir ofte forvrengt og endret, noe som faktisk fører til en redefinering av målet. Målet omdefineres oftest av elevene i retning av å "tilpasse" det til velutformede, automatiserte måter å utføre handlinger på.
Det er to hovedtyper av målsetting. Målsetting av én type gir muligheten til å akseptere kun delvise oppgaver for assimilering av handlingsforløp spesifisert av noen, «ferdiggjort» kunnskap, når de viktigste mellomoppgavene er å forstå, huske og reprodusere. Målsetting av en annen type sikrer aksept og deretter uavhengig utforming av nye pedagogiske oppgaver, der det viktigste er analyse av forholdene, valg av passende handlingsmetode, kontroll og evaluering av anvendelsen, etc.
3. Kjennetegn på pedagogisk virksomhet
Implementeringen av motivene og målene for pedagogiske aktiviteter utføres i prosessen med at studenten utfører et system med pedagogiske aktiviteter. Å karakterisere pedagogiske handlinger betyr å beskrive nøyaktig hva og hvordan eleven gjør i retning av å nå målet. Læringsaktiviteter inkluderer spesifikke måter å transformere pedagogisk materiale i prosessen med å fullføre pedagogiske oppgaver. Innholdet og "dybden" i en slik transformasjon av materialet kan være forskjellig; det bestemmes av sammensetningen av metodene for pedagogiske handlinger som studenten besitter, og graden av deres dannelse og mestring.
Spesifikke læringsaktiviteter er ekstremt mangfoldige og sammensetningen er nært knyttet til innholdet i læringsoppgavene som løses. Dette er for eksempel handlinger for å analysere betingelsene for en oppgave, for å synliggjøre hva som er vesentlig i et fenomen, men for å anvende spesifikke grammatiske eller aritmetiske regler når man utfører en ny oppgave, etc. I dette tilfellet kan det vise seg at noen av barnets handlinger er godt utformet, andre er utilstrekkelige, og det er ekstremt vanskelig å ta hensyn til alle denne variasjonen av handlinger.
Derfor, når man vurderer dannelsen av pedagogiske handlinger, bør man om mulig abstrahere fra deres spesifikke sammensetning når studenten løser en bestemt pedagogisk oppgave, og hovedsakelig bare ta hensyn til deres generaliserte egenskaper, for eksempel graden av uavhengighet i prosessen med løse problemet, bevissthet om metodene for handlingen som utføres, muligheten for implementering under modifiserte forhold, forhold, etc. Disse og andre generaliserte kjennetegn ved pedagogiske handlinger utgjør gjenstanden for deres diagnostikk.
4. Kjennetegn på kontrollhandling
En betingelse for det normale løpet av utdanningsaktiviteter er tilstedeværelsen av kontroll over gjennomføringen. Kontrollfunksjonen er å kontinuerlig overvåke fremdriften av pedagogiske handlinger, riktig rekkefølge av handlingstrinn og riktig utførelse av handlinger på hvert trinn. Dette manifesteres i rettidig oppdagelse av ulike store og små feil i implementeringen, samt foreta nødvendige justeringer av dem.
Egenskapene til kontrollhandlingen kan være forskjellige for forskjellige studenter, og disse forskjellene kan manifestere seg i graden av automatisering av kurset (enten den representerer en detaljert uavhengig handling eller er inkludert i prosessen med å utføre pedagogiske handlinger), i dens retning (prosessen med å utføre handlinger eller bare resultatene deres kontrolleres) , i kriteriene som kontrollen bygges på (materialisert eller ideelt presentert prøveskjema), i tidspunktet for implementeringen (etter handlingen, under handlingen og før dens start), etc. Disse og andre kjennetegn ved kontroll utgjør gjenstanden for dens diagnostikk.
5. Kjennetegn ved vurderingshandlingen
Evaluering utfører funksjonen til å oppsummere det fullførte systemet av handlinger, som først og fremst manifesterer seg i oppnåelsen av de fastsatte målene. Graden av oppnåelse (eller uoppnåelighet) av det fastsatte målet, riktigheten av den valgte (designede) handlingen, og muligheten (eller umuligheten) for å løse den vurderes. Den endelige vurderingen, som det var, autoriserer det faktum å fullføre handlingene (hvis den er positiv) eller oppmuntrer studenten til en grundig analyse av betingelsene for problemet, mulighetene for å løse det (hvis det er negativt). Vurderingen som gjøres av studenten før han løser et problem, gjør at han kan bestemme sine evner til å løse det og planlegge sine aktiviteter deretter.
Ulike elever har ulike trekk ved vurdering. Forskjellene ligger i hvorvidt eleven føler behov for å evaluere handlingene sine, stoler på sin egen vurdering eller lærerens karakterer, tar hensyn til innholdet i handlingene han utførte eller bare ledsager tilfeldige tegn, kan eller ikke kan vurdere sine evner. på forhånd angående løsning av det kommende problemet osv. Alle disse egenskapene til vurderingshandlingen utgjør gjenstanden for diagnosen.