Det kjemiske utdanningssystemet består av tre ledd: propedeutisk, generell (grunnleggende) og spesialisert (dybde), hvis sammensetning og struktur dekker grunnskoler, grunnskoler og videregående skoler (diagram 2.1).

Propedeutisk kjemisk opplæring av elever, som nevnt ovenfor, gjennomføres i grunnskolen og i 5-7 klassetrinn i grunnskolen. Elementer av kjemisk kunnskap på disse trinnene i utdanningen inngår enten i kursene «Verden rundt deg» (grunnskole) og «Naturvitenskap» (5.-7. klassetrinn), eller i systematiske kurs i biologi og fysikk.

Kjemisk kunnskap introdusert på disse stadiene av utdanningen tjener til å løse problemet med å danne en innledende helhetlig forståelse av verden hos skolebarn.

Grunnkomponenten i kjemiutdanningen (8-9 klassetrinn) kreves for alle elever. Det presenteres i grunnskolen i form av et systematisk kjemikurs. Fra den får studentene kunnskap, hvis volum og teoretiske nivå vil bestemme den obligatoriske kjemiske opplæringen av skolebarn i grunnskolen. Siden denne kunnskapen vil bli grunnlaget for ytterligere forbedring av kjemisk kunnskap både på skolen og i yrkesutdanningsinstitusjoner, kan det obligatoriske mestringsnivået av det, fastsatt i de statlige kravene til skolekjemiutdanning, kalles grunnleggende.

Alle elever som går ut av grunnskolen skal oppnå et grunnleggende nivå av kjemisk opplæring, uavhengig av videre fordypning. Dette

Opplegg 2.1

Kjemisk utdanningssystem

nivå bestemmer den kjemiske kompetansen til hele befolkningen i landet og skal tjene som grunnlag for innbyggernes kompetente håndtering av stoffer og kjemiske prosesser.

Undervisning i kjemi basert på dette kurset skal føre til studentenes forståelse av kjemiske fenomener i verden rundt dem, en forståelse av kjemiens rolle i utviklingen av landets økonomi, forbedring av levestandarden og dannelsen av en "kjemisk kultur" av håndtering av stoffer og materialer.

Profilkomponent Skolekjemiutdanning er designet for å løse følgende problemer: a) utvikle elevenes interesse for kjemi; b) utdype sine kunnskaper om kjemi; c) bidra til videre vellykket utvikling av en spesialitet knyttet til kjemi. Denne komponenten av kjemisk utdanning utgjør en av profilene til overordnet nivå på skolen. Nivået på kjemisk forberedelse av studenter bestemmes av deres valgte utdanningsprogram.

Grunnkurset for spesialhumanitære skoler (8-11 klassetrinn) er utformet for å sikre at alle elever behersker det absolutt nødvendige minimum av kjemisk kunnskap i en slik grad at den nyutdannede er i stand til å navigere i samfunnsmessig betydningsfulle problemer knyttet til kjemi.

For skoler og klasser med teknisk (arbeids)profil bør det tilbys et kjemikurs knyttet til den spesifikke arbeidstreningen til skolebarn. Det teoretiske nivået på et slikt kurs kan sammenfalle med generell utdanning. Men i det anvendte, praktiske aspektet, bør dette kurset gi studentene kunnskapen og ferdighetene som er nødvendige for å mestre et spesifikt yrke i fremtiden.

Siden det er umulig å bestemme på forhånd alle de ulike områdene for arbeidstrening, er det tilrådelig å konstruere et slikt kurs fra moduler knyttet til et lite, men systematisk grunnlag. En modul er et eget innhold som den anvendte verdien av kjemisk kunnskap kan avdekkes på grunnlag av, for eksempel innen bygg, landbruk, transport osv. Ved opprettelse av en bestemt læreplan kan læreren legge relevante moduler til et systematisk grunnlag. og dermed bringe studiet av kjemi nærmere for arbeidstrening av skolebarn.

I skoler (eller klasser) med naturvitenskapelig profil kan kjemi undervises i varierende dybde avhengig av hvilket akademisk emne elevene studerer intensivt. Hvis studentene studerer fysikk eller biologi i dybden (men ikke kjemi), kan de få tilbud om kurs som gjør det lettere å mestre disse akademiske disiplinene. Men kjemiundervisningen gjennomføres også på et høyere teoretisk nivå enn allmennutdanning.

I skoler eller klasser med dybdestudie Kjemistudenter tilbys vanligvis et system som består av et kjemikurs på avansert nivå, hvor kunnskap om uorganisk og organisk kjemi forbedres, og tilleggs (valgfrie) kurs, som har som oppgave å utvide kjemisk kunnskap betydelig.

Slike kurs inkluderer analytisk kjemi, industriell kjemi, landbrukskjemi, biokjemi osv. Som en del av fordypningen i kjemi må studentene øke nivået av kjemisk kunnskap både i teoretiske og anvendte aspekter. I det første tilfellet bør hovedvekten i undervisningen ligge på teoretiske spørsmål om kjemi. I den andre skal elevene få kunnskap om kjemisk teknologi, landbrukskjemi m.m.

Konseptet fremhever spesifikt de skolene hvis forhold ikke tillater gjennomføring av spesialisert opplæring. For tiden kan de fleste landlige skoler og skoler i små byer klassifiseres som slike skoler. I dem vil studentene bli pålagt å studere alle disipliner på allmennutdanningsnivå i videregående skole.

Valgfag som en del av skolekjemiutdanningssystemet tjener de til å tilfredsstille interessene til skolebarn innen kjemifeltet. Med deres hjelp implementerer de også en differensiert tilnærming til undervisning av studenter. Elever ved grunnskoler og videregående skoler kan tilbys et stort utvalg valgfag basert på deres interesser: avansert nivå; anvendt natur; spesielle kurs viet til visse deler av kjemisk vitenskap og praksis (kjemi av metaller og metallurgi, kjemi av makromolekylære forbindelser, grunnleggende biokjemi, etc.).

Det bør være et annet system med valgfrie emner for studenter som studerer kjemi i dybden. Slike valgfag kan kalles hjelpefag. Disse inkluderer: "Kjemi i spørsmål og problemer", "Kjemi og et fremmedspråk", "Kjemi og datamaskin". Kombinasjonen av støttende valgfag med fordypning i kjemi vil gi studentene mulighet til å være godt forberedt for studier ved høyere utdanningsinstitusjoner.

Valgfag Skolen tilbyr elevene valg av en spesifikk utdanningsprofil. Som nevnt ovenfor kan valgfrie kurs inkludere analytiske og fysiske kjemikurs for den kjemiske profilen til en skole eller klasse. Det må tilbys minimum seks kurs. Fra disse må studentene velge minst tre og studere dem gjennom året.

Valgfag kan være av varierende varighet – fra en time per uke til et helt kurs på 2 timer per uke gjennom hele studieåret.

Ikke glemt i konseptet og utenomfaglig arbeid i kjemi. Dette inkluderer kjemiklubber og andre aktiviteter som utfyller materialet til kjemitimer. Dette er den mest fleksible formen for undervisning og oppdragelse, hvis innhold og metodikk bestemmes av læreren og elevene avhengig av elevenes interesser, lærerens erfaring og evner og skolens produksjonsmiljø.

Dermed åpner det foreslåtte systemet for skolekjemiutdanning (skjema 2.1) og dets struktur muligheten til å diversifisere prosessen med å tilegne seg kunnskap av elever, bidra til dannelsen og utviklingen av deres interesse for læring generelt og kjemi spesielt.

Spørsmål og oppgaver

1. Hvilke prinsipper bygger den statlige utdanningspolitikken på? Hvordan forstår du disse prinsippene?
2. Utdanningsloven sier at det etableres utdanningsstandarder i landet. Forklar viktigheten av statlige utdanningsstandarder for landet.
3. Hvilke paragrafer og artikler i loven "On Education" snakker om behovet for naturvitenskapelig utdanning? Gjør rede for betydningen av denne bestemmelsen i loven for allmennutdanning i landet.
4. Hvilke bestemmelser i loven tester spesialisert opplæring i videregående skoler? Forklar betydningen og betydningen av spesialisert utdanning i landet.
5. Hvilke trekk ved skolekjemiundervisningen avslører konseptet? Hva er strukturen i konseptet?
6. List opp målene for kjemisk utdanning. Hvorfor er målene for kjemisk utdanning sammenfallende med skolens mål? Kan målene for grunnleggende og videregående kjemikurs være forskjellige? Forklar svaret ditt.
7. Kan målene for videregående og allmennutdannede kjemikurs være forskjellige? Forklar svaret ditt.
8. Forklar hvordan du forstår hva propedeutisk forberedelse av elever i kjemi er. Hva inkluderer denne opplæringen?
9. Hva kalles grunnleggende kjemisk opplæring? Hvilke hovedelementer inneholder det? Hvorfor kalles denne opplæringen grunnleggende?
10. Kan generelle utdanningskurs i 10. og 11. klasse støtte videregående studier i fysikk eller biologi? Hvorfor? Hvilke egenskaper bør et kjemikurs ha på en skole som gir fordypning i fysikk og biologi? Gi et begrunnet svar.

I. Hva bør være systemet for fordypning i kjemi? Forklar formålet med de ulike kursene som inngår i dette systemet.

(Material fra boken av S. I. Gilmanshina, S. S. Kosmodemyanskaya "METODLOGISK OG METODOLOGISK GRUNNLAG FOR UNDERVISNING AV KJEMI I KONTEKSTEN AV FSES OO")

Moderne krav til aktivitetene til en kjemilærer

For tiden er skolekjemiutdanning basert på studiet av 5 grunnleggende teoretiske konsepter:

Atom-molekylær vitenskap;

Teori om elektrolytisk dissosiasjon;

Mekanismen og betingelsene for forekomsten av kjemiske reaksjoner;

Periodisk lov og periodisk system av kjemiske elementer av D.I. Mendeleev;

Teorien om strukturen til organiske forbindelser av A.M. Butlerov. Den profesjonelle aktiviteten til en moderne kjemilærer begynner med riktig definerte oppgaver i læringsprosessen, som er den avgjørende komponenten i hele prosessen, og bidrar til valg av innhold, valg av struktur, implementering av undervisningsmetoder og midler. Derfor, ved hver leksjon, må læreren tydelig og overbevisende angi hovedmålet og målene for leksjonen. En fortsettelse av denne systematiske tilnærmingen er lærerens bestemmelse av delmålet for hvert trinn i leksjonen. Bare ved å definere det generelle målet og logisk følge delmål i læringsprosessen, vil en kjemilærer være i stand til å gjennomføre prosessen med undervisning og utdanning. Innholdet i skolekurset inkluderer å gjøre elevene kjent med det grunnleggende innen vitenskap, lover, teorier, begreper; bidrar til å danne et vitenskapelig bilde av verden hos studenter, omfattende personlig utvikling, innpode hardt arbeid, interesse for faget og respekt for naturen; sikrer den intellektuelle utviklingen til studentene. Den siste komponenten i utdanningsprosessen er læringsutbytte.

Valg av innhold og konstruksjon av et skolekjemikurs er basert på følgende prinsipper:

Vitenskapelig;

Systematikk og konsistens;

Tilgjengelighet, synlighet;

Koblinger mellom teori og praksis.

Skolekjemikurset er dannet av to hovedkunnskapssystemer – et kunnskapssystem om stoffer og et kunnskapssystem om kjemiske reaksjoner.

Fra et stort utvalg av stoffer ble følgende valgt for studier: de av stor pedagogisk betydning (hydrogen, oksygen, forbindelser, baser, salter); av stor praktisk betydning (mineralgjødsel, ionebyttere, såper, syntetiske vaskemidler, etc.); spiller en viktig rolle i den livløse og levende naturen (silisium- og kalsiumforbindelser, fett, proteiner, karbohydrater, etc.); ved å bruke eksemplet som man kan gi en ide om teknologiske prosesser og kjemisk produksjon (ammoniakk, svovelsyre og salpetersyre, etylen, aldehyder, etc.); som gjenspeiler prestasjonene til moderne vitenskap og produksjon (katalysatorer, syntetisk gummi og fiber, plast, kunstige diamanter, syntetiske aminosyrer, proteiner, etc.). Hjemmeskolekurset er basert på å studere begrepet materie. En moderne kjemilærer må ikke bare inneha fagkunnskaper, metodiske teknikker og moderne pedagogiske teknologier, men også anvende dem i praksis, modellere og analysere ulike pedagogiske situasjoner.

I lang tid var dokumentet som definerte kriteriene for en kjemilærer profesjonsgrammet, med fokus på følgende hovedoppgaver til læreren.

1. Formulere generelle, spesifikke og spesielle mål og mål for kjemisk utdanning i grunnleggende og komplett videregående (allmennutdanning og yrkesrettet) moderne skoler.

2. Å velge og implementere innholdet i utdanningsmateriell i kjemi i samsvar med målene og målene for kjemisk utdanning, under hensyntagen til de viktigste funksjonene til undervisning i kjemi, så vel som egenskapene til en gitt skole, studiegrupper og individuelle studenter.

3. Strukturere innholdet i kjemiundervisningen i ulike typer og former for timer, fritidsaktiviteter og fritidsaktiviteter.

4. Velg og implementer i prosessen med moderne teknologi for undervisning i kjemi de optimale tradisjonelle og innovative metoder, midler og former for utdanning.

5. Design og dyktig bruk ulike læringsforhold (pedagogiske og materielle, sanitære og hygieniske, moralske og psykologiske, økonomiske, ergonomiske, etc.).

6. Forutsi og organiser, i samsvar med vitenskapelig organisering av arbeidskraft (SLO), den kognitive aktiviteten til studentene, arbeidet i klasserommet, laboratorieassistenten, samt kjemilærerens egen pedagogiske aktivitet.

7. Mobilisere elevene til å løse pedagogiske, pedagogiske og utviklingsmessige problemer ved å bruke metoder for motivasjon og stimulering av elever i prosessen med å undervise i kjemi.

8. Administrer de pedagogiske og kognitive aktivitetene til studenter i prosessen med å undervise i kjemi på forskjellige typer skoler (lyceum, høyskole, etc.).

9. Juster kjemiundervisningsprosessen med tanke på forventet og faktisk forløp.

10. Organisere ikke bare prosessen med pedagogisk kunnskap og arbeid, men også kommunikasjon mellom fag i pedagogisk aktivitet. 22

11. Å skape, i prosessen med pedagogiske, utenomfaglige og valgfrie klasser i kjemi, delvis søke- og forskningssituasjoner som er nødvendige for dannelsen av en kreativ aktiv personlighet.

12. Å dyrke intersosiale personlighetstrekk hos elever i prosessen med å undervise i kjemi: menneskelighet, behov for kunnskap og arbeid, en verdibasert holdning til materiell og åndelig kultur, til naturen, kreativ aktivitet, selvrefleksjon.

13. Å utvikle ideer hos elevene om de kjemiske objektene i omverdenen, ulike typer hukommelse, en integrerende tenkemåte, emosjonelle og viljemessige egenskaper, sosialt positive motiver og behov, kognitiv interesse for kjemi.

14. Vurdere resultatene av undervisning i kjemi (nivåer av utvikling av kjemisk kunnskap, spesifikke fagferdigheter og verdiholdninger til kjemivitenskap, kjemisk utdanning, natur, kjemisk teknologi, kjemisk produksjon og andre objekter).

15. Studere og bruke den innovative arbeidserfaringen til kjemilærere, gjennomføre selvanalyse av deres aktiviteter, selvkontroll, selvforbedring og egenutdanning for å oppnå pedagogisk fortreffelighet og høy profesjonalitet. I den føderale komponenten av den statlige standarden for generell utdanning er hovedoppgavene til russisk utdanning definert som å øke tilgjengeligheten, kvaliteten og effektiviteten. Dette forutsetter ikke bare store strukturelle, organisatoriske og økonomiske endringer, men først og fremst en betydelig oppdatering av innholdet i utdanningen, spesielt allmennutdanningen, som bringer det i tråd med tidens krav og oppgavene til landets utvikling. . For å oppnå suksess i å undervise i kjemi, må en kjemilærer ha en god forståelse av selve læringsprosessen på alle trinn, som starter med propedeutiske kurs og avsluttes med spesialisert opplæring i 10.–11. Hovedkomponentene i kjemiundervisningsprosessen inkluderer følgende: mål og mål for undervisningen, innholdet i det akademiske faget kjemi, metoder og midler for undervisning, undervisning (aktiviteten til en kjemilærer), undervisning (aktiviteten til en student som studerer kjemi).

Funksjonelle komponenter i den moderne skolelærermodellen

1. Gnostisk (kognitiv) funksjon:

evnen til enkelt å navigere i innholdet i det underviste faget "kjemi" (fremhev det viktigste, essensielle; se problematiske emner for skolebarn; forutse vanskeligheter, etc.);

evnen til å ta hensyn til de individuelle psykologiske egenskapene til studentenes assimilering av pedagogisk materiale;

evne til å diagnostisere elevutviklingsprosesser, både kognitivt og generelt psykologisk.

2. Designfunksjon:

evnen til å formulere mål og mål for den pedagogiske prosessen;

evnen til å planlegge systemer for pedagogiske aktiviteter i kjemi i klasserommet og i fritidsaktiviteter;

evnen til å velge innhold, former og metoder for å implementere planen.

3. Kommunikasjonsfunksjon:

evnen til å bruke psykologiske lover for overføring, persepsjon og assimilering av pedagogisk materiale i kjemi;

evnen til å presentere informasjon optimalt for elevenes oppfatning, tatt i betraktning dens innhold og natur;

evne til å organisere kommunikasjonsrom;

evnen til å regulere formene for presentasjon av informasjon (bruk av tekniske læremidler, tabeller, diagrammer, etc.);

evnen til å danne en følelsesmessig og verdibasert holdning til informasjon;

evne til å arbeide i dialogmodus;

evne til å stimulere kommunikasjonsprosesser;

evne til å bruke uttrykksfulle kommunikasjonsmidler (verbal og ikke-verbal).

4. Organisasjonsfunksjon:

evnen til å organisere elevenes arbeid i en kjemitime;

evnen til å delegere noen funksjoner til studenter;

evne til å fordele funksjoner og ansvar i klasserommet;

evnen til å «føle» læringssituasjonen;

evnen til objektivt å evaluere fremdriften og resultatene av arbeidet;

evnen til å organisere ikke formell, men arbeidsdisiplin;

evnen til å kontrollere planen for å fullføre arbeidet i en leksjon, i et kvartal, i et år.

5. Selvrealiseringsfunksjon:

evnen til å spore, analysere og oppsummere personlig faglig og pedagogisk erfaring;

evnen til å tilpasse vellykkede metodiske teknikker fra andre lærere til ens eget pedagogiske system;

evnen til å reflektere helhetlig over dynamikken i ens eget «jeg-konsept».

I samsvar med de grunnleggende kravene for nyutdannede

skolens kjemilærer må:

Forstå rollen til utdanningsinstitusjoner i samfunnet, den viktigste

problemer med disipliner som definerer et spesifikt område av aktiviteten;

Kjenne til de viktigste lovdokumentene knyttet til det offentlige utdanningssystemet, rettighetene og pliktene til fagene i utdanningsprosessen (lærere, administratorer, studenter og deres foreldre);

Forstå det konseptuelle grunnlaget for faget, dets plass i det generelle systemet for kunnskap og verdier og i skolens læreplan;

Ta hensyn til individuelle forskjeller i undervisningsaktiviteter, inkludert alder, sosial, psykologisk og kulturell;

Ha kunnskap om emnet tilstrekkelig for analytisk vurdering, utvelgelse og gjennomføring av et utdanningsprogram som møter studentenes beredskapsnivå, deres behov, samt samfunnets krav.

En kjemilærer bør vite:

 essensen av prosessene med trening og utdanning, deres psykologiske grunnlag; generelle spørsmål om organisering av pedagogisk forskning, forskningsmetoder og deres evner, måter å generalisere og formatere forskningsresultatene på;

 måter å forbedre lærernes ferdigheter og deres metoder for selvforbedring på;

 metoder for å undervise faget ditt;

 innhold og struktur i skolens læreplaner, programmer og lærebøker;

 krav til minimumsinnhold og forberedelsesnivå for studenter i faget, fastsatt av den statlige utdanningsstandarden;

 spørsmål om private metoder for skolekurs om emnet;

 ulike tilnærminger til å studere hovedemnene i skolekurset, nye undervisningsteknologier;

 metoder for å utvikle selvstendige arbeidsferdigheter, utvikle studentenes kreative evner og logisk tenkning;

 vitenskapelig grunnlag for et eget kurs i emnet, historien og metodikken til den relevante vitenskapsgrenen;

 metoder for databehandling av informasjon.

En kjemilærer bør kunne:

 designe, konstruere, organisere og analysere undervisningsaktiviteter;

 planlegge treningsøkter i samsvar med læreplanen og basert på dens strategi;

 sikre konsistens i presentasjonen av stoffet og tverrfaglige sammenhenger av faget med andre disipliner;

 utvikle og gjennomføre klasser med ulike former for opplæring som er mest effektive i å studere relevante emner og seksjoner av programmet, tilpasse dem til ulike nivåer av studentenes forberedelse;

 velge og bruke passende undervisningsverktøy for å bygge læringsteknologi;

 analysere pedagogisk og pedagogisk-metodologisk litteratur og bruke den til å konstruere din egen presentasjon av programmateriell;

 organisere pedagogiske aktiviteter til studenter, administrere dem og evaluere resultatene deres;

 bruke grunnleggende metoder for objektiv diagnostikk av studentenes kunnskap i faget, foreta justeringer av læringsprosessen under hensyntagen til diagnostiske data;

 bruke serviceprogrammer, applikasjonspakker og verktøy for å forberede utdanningsmateriell, mestre metodikken for å gjennomføre klasser ved hjelp av en datamaskin;

 skape og opprettholde et støttende læringsmiljø som gjør det lettere å oppnå læringsmål;

 utvikle studentenes interesse og motivasjon for læring, generere og opprettholde tilbakemeldinger.

Så, oppsummerer alt det ovennevnte, bør det bemerkes at moderne krav til aktivitetene til en kjemilærer bestemmes av komponentene i den føderale statlige utdanningsstandarden for generell utdanning, innføringen av spesialisert utdanning med obligatorisk introduksjon av valgfag og variasjonen i skolens læreplaner.

En kilde til informasjon: Metoder for undervisning i kjemi. En lærebok for studenter ved pedagogiske institutter i kjemiske og biologiske spesialiteter. Moskva. "Utdanning". 1984. (kapittel IV, § 1- § 4. Innhold i kjemikurset. S. 50- 61).

Se kapittel I (i sin helhet), II (i sin helhet) i delen: http://site/article-1091.html

Se kapittel III (i sin helhet), IV (i sin helhet) og V (i sin helhet) i delen: http://site/article-1090.html

Kapittel IV

§ 1. KJEMIENS STED SOM FAG I SYSTEMET FOR UNIVERSELL VIDEREGÅRENDE UTDANNING

Spørsmålet "hva skal jeg lære?" - en av de sentrale i undervisningsmetodene i kjemi. Innholdet i et skolekjemikurs bestemmes av de generelle målene for utdanning, innholdet i selve kjemivitenskapen, betydningen av kjemi og plasseringen av dette faget i videregående opplæringssystemet.

Kjemi er et naturvitenskapelig fag. Hovedformålet med disse disiplinene er dannelsen av et vitenskapelig verdensbilde, kunnskap om naturen og metoder for å studere den. Skolekjemikurset i syntetisert form inneholder kort og generalisert informasjon fra ulike deler av kjemisk vitenskap, didaktisk revidert og konsekvent presentert i en form tilgjengelig for elevene. Det meste av innholdet er grunnleggende kjemi.

Det grunnleggende i kjemi er et system med generell kunnskap om elementer, stoffer, prosessene for deres transformasjoner og metoder for deres kunnskap, bygget og generalisert på grunnlag av ledende ideer, vitenskapelige prestasjoner og vitenskapsteorier.

Det moderne innholdet i generell videregående opplæring og akademiske fag er representert av fire typer. I forhold til kjemi som akademisk fag er dette:

1) et system med teoretisk, metodisk og anvendt kunnskap om det grunnleggende innen kjemi og kjemisk teknologi. Denne kunnskapen gir generell kjemisk og polyteknisk utdanning og gir en idé om det kjemiske bildet av naturen;

2) et system av pedagogiske ferdigheter tilsvarende kunnskap om kjemi. Det sikrer studentenes pedagogiske aktiviteter og anvendelse av kunnskap i praksis;

3) opplevelsen av kreativ aktivitet akkumulert ved praktisering av kjemisk kunnskap, nødvendig for å løse komplekse pedagogiske og kognitive oppgaver, for en kreativ tilnærming til å mestre kjemi og anvende kunnskap og ferdigheter. Dette er et viktig element i utdannelsen av en kreativ personlighet;

4) et system av normer for forhold til den omkringliggende naturen, til sosiale fenomener innen kjemi, til atferd i naturen og samfunnet. Det tjener som grunnlag for utviklingen av et vitenskapelig verdensbilde, miljøtro, moral og deres manifestasjon i praksis.

Tilstedeværelsen av alle disse typer innhold i skolekjemi er en nødvendig betingelse for oppfyllelse av de generelle målene for utdanning og implementering av dens viktigste funksjoner.

Det pedagogiske innholdet som velges for studier på skolen er formalisert til et akademisk emne. For å gjøre dette er det i samsvar med tiden som er tildelt for studiet og studentenes evner. Det akademiske faget omfatter ikke alt innholdet i opplæringen, men kun hoveddelen, som skal læres i klassen. I tillegg til innholdet omfatter det faglige emnet et apparat for assimilering og orientering (prøvespørsmål, øvelser og oppgaver, metodiske instruksjoner). I et akademisk emne implementeres intra- og tverrfaglige sammenhenger som sikrer kontinuitet og generalisering av kunnskap og ferdigheter. Det akademiske faget omfatter uorganisk og organisk "kjemi. En viktig forutsetning for konstruksjonen av det akademiske faget er dets fokus på målrettet avsløring av hovedkomponentene i kjemisk utdanning, på implementering i enhet av opplæring, utdanning og utvikling av studenter. akademisk fag gjenspeiles i kjemiprogrammer.

§ 2. VITENSKAPLIG OG TEORETISK GRUNNLAG FOR Å BYGGE ET KJEMIKURS

Den marxistisk-leninistiske kunnskapsteorien er det metodiske grunnlaget for å konstruere et skoleløp. Den avslører mønstre og spesifikke veier for overgang fra uvitenhet til kunnskap. Med utgangspunkt i materialistisk dialektikks viktigste lover og kategorier, i et skolekjemikurs, avsløres og generaliseres begreper og lover, sammenhenger og sammenhenger mellom teorier og fakta. På sin side ligger filosofiske kategorier og lover, fylt med kjemisk innhold, til grunn for dannelsen av studentenes vitenskapelige verdensbilde, og sikrer utviklingen av konseptuell tenkning, en dialektisk tilnærming til studiet av kjemiske objekter, fenomener og prosesser.

Teorien om undervisning og oppvekst utgjør det pedagogiske grunnlaget for å konstruere faget. Læringsteorien hjelper til med å forstå de generelle målene for undervisning i kjemi, for å vise dette emnets plass i systemet for videregående opplæring og oppdragelse av elever. Didaktiske prinsipper bestemmer innholdet og strukturen i et akademisk emne, samt måtene å studere det på.

Selve innholdet i utdanningen inneholder allerede studiemåtene (undervisningsmetoder, tverrfaglige forbindelser, karakteren av studentenes kognitive aktivitet, etc.). De gjenspeiles i rekkefølgen av arrangement av utdanningsmateriell, i utviklingen av metoder for å studere det, i systemet med kjemiske eksperimenter (laboratorieeksperimenter og praktiske klasser), samt i valg av øvelser og oppgaver for studentenes selvstendige arbeid. .

Det psykologiske grunnlaget for opplæring og utdanning i kombinasjon med metodikken bestemmer gjennomførbarheten av innholdet og presentasjonen på et nivå som er tilgjengelig for studenter. Psykologiske mønstre for dannelse av kunnskap, ferdigheter og intelligens ligger til grunn for den suksessive utviklingen av innhold på tvers av år og studieemner, tatt i betraktning "sonen for proksimal utvikling" til studentene. Psykologien for å mestre kunnskap og ferdigheter og mental utvikling av studenter tas i betraktning når du velger innhold og metoder for presentasjonen.

Kjemisk vitenskap utgjør det vitenskapelige og teoretiske grunnlaget for å velge innhold og konstruere et akademisk emne. Utdanningsfaget gjenspeiler ikke bare systemet med grunnleggende kunnskap etablert i vitenskapen og logikken i dens dannelse, men også den nåværende tilstanden og utsiktene for utvikling av vitenskap. Derfor må en kjemilærer ha god kjennskap til kjemiens historie, navigere i moderne problemstillinger og inkludere informasjon om prestasjoner og utsikter for utvikling av naturfag og produksjon i undervisningsinnholdet han presenterer.
Kjemi har oppnådd stor suksess innen teoretisk og anvendt forskning på strukturen til stoffer, kinetikken til kjemiske reaksjoner, i syntesen av nye stoffer og materialer, og i kontrollen av disse prosessene. Ytterligere studier av den fine strukturen til stoffer utføres basert på kvantebegreper. Retningen knyttet til studiet av makrostrukturen til stoffer utvikler seg aktivt. Studiet av uorganiske polymerer utvides,
faststoffkjemi er under utvikling. Forskere studerer intensivt biokjemiske og geokjemiske fenomener. Cellenes kjemi og livets kjemi har oppnådd stor suksess. Mulighetene for å forstå kjemien i rommet og havet har utvidet seg. Suksessen til moderne kjemi på feltet er stor.
sti - studere dynamikken og allsidigheten til kjemiske prosesser. Videreutvikling av denne kunnskapen er assosiert med identifisering av mekanismene for mer komplekse reaksjoner, opprettelsen av nye katalysatorer, oppdagelsen av nye metoder for å stimulere kjemiske prosesser, og den mer fullstendige bruken av termodynamiske og kinetiske lover for å kontrollere reaksjoner. En av de viktigste retningene i utviklingen av kjemi er fortsatt identifiseringen av nye lovende synteser av stoffer og materialer med forhåndsberegnet egenskaper. Dette skyldes forbedringen av kjemisk teknologi, moderniseringen av produksjonen, søket etter måter å behandle råvarer på, og måter å beskytte miljøet mot skadelige kjemiske påvirkninger.

Kjennetegn ved kjemisk kunnskap og trender i utviklingen gjenspeiles også i innholdet i skolekurset. De påvirker både oppbyggingen av kurset og metodikken for undervisningen. Derfor bør vi vurdere dem mer detaljert. Prosessen med kjemisk erkjennelse er preget av:

1.) studie av individualiteten til kjemiske objekter, som manifesterer seg gjennom de kvalitative egenskapene til deres egenskaper og transformasjoner;

2) en refleksjon av den ubegrensede variasjonen av stoffer, som har blitt et av de metodiske prinsippene for studiet av kjemi;

3) kunnskap om stoffers indre aktivitet og reaktivitet, deres forklaring på grunnlag av strukturelle, energi- og kinetiske teorier;

4) avsløring av forholdet mellom egenskapene til stoffer, deres sammensetning og struktur;

5) kvalitativ og kvantitativ beskrivelse av kjemiske objekter i deres enhet som en refleksjon av dette forholdet;

6) studie av kvalitative sprang som skjer under påvirkning av kvantitative endringer;

7) hensyn til diskretitet og kontinuitet i organiseringen av stoffer, i deres interaksjoner;

8) studie av funksjonene til stoffer og partikler som konsekvenser av deres strukturelle organisering;

9) nær kobling av vitenskapelig kunnskap med praksis, søk etter rasjonelle synteser og måter å håndtere dem på.

Ledende teoretisk kunnskap i kjemi. I forbindelse med den økte oppmerksomheten på læring, på studentenes selvstendige kunnskap, inntar kunnskap om metoder og virkemidler for pedagogisk kognisjon en stor plass i pedagogisk fag. Når du velger dem, tas det hensyn til at kjemi bruker eksperimentelle, teoretiske og andre kunnskapsmetoder. I sin helhet inntar kjemisk eksperiment en ledende plass som den viktigste metoden og typen kunnskap om kjemi, som kjemisk teknologi er nært beslektet med.

Når det gjelder å styrke den metodiske orienteringen av innholdet i utdanningsmateriell og bestemme rekkefølgen av studien, er det nødvendig å ta hensyn til lovene om kjemisk kunnskap:

1. I kjemi studeres først sammenhengen mellom egenskapene til stoffer og deres sammensetning, og først deretter studeres deres avhengighet av strukturen.

2. Kunnskap i kjemi går fra en substansiell vurdering av stoffer og fenomener i deres statikk til studiet av dynamikken i prosesser, fra ideer om diskretiteten til stoffer og prosesser til ideen om enhet av diskrethet og kontinuitet.

3. I kognisjon brukes først ensidige og visuelle modeller av stoffer og prosesser, deretter abstrakte og allsidige, prosessen med å modellere stoffer, fenomener og prosesser blir gradvis mer komplisert.

Disse mønstrene gjenspeiler den dialektiske måten å forstå kjemiske fenomener på. Å ta hensyn til dem i undervisningen fører til en endring i studentens tenkestil fra sammensatt til strukturelt-statisk, og derfra til strukturelt-dynamisk. Refleksjon av kjemisk kunnskaps logikk og mønstre i det akademiske fagets innhold og i undervisningen gjennomføres med utgangspunkt i prinsippene for didaktikk og kunnskapsdannelsespsykologi.

I konstruksjonen av det akademiske faget og i undervisningen kommer moderne trender innen kjemisk kunnskap tydelig til uttrykk:

1) øke volumet og kapasiteten til teoretisk kunnskap, komplisere strukturen, øke oppmerksomheten til grunnleggende kunnskap;

2) klargjøring og utdyping av kunnskap om den virkelige verden og dens mønstre på ulike nivåer av strukturell organisering av stoffer;

3) styrking av ideologisk og teoretisk forklaring, generalisering av prognoser, problematisk i kognisjon;

4) styrking av den metodiske og praktiske orienteringen av kunnskap, intervitenskapelig overføring av kunnskapsmetoder;

5) øke rollen og funksjonene til vitenskapens symboler.

Vitenskap lar deg velge den viktigste kunnskapen som gjenspeiler dens hovedaspekter: teoretisk, metodisk, beskrivende og anvendt. Kjemisk vitenskap er innholdskilden for skolefaget kjemi. Det er dens teoretiske grunnlag.

For å bestemme vitenskapens muligheter for å konstruere et skolekjemikurs, er det nødvendig å vurdere forholdet mellom realfag og det akademiske faget.

Det akademiske faget er nært knyttet til realfag. Innholdet deres har en rekke fellestrekk:

1. Både vitenskap og utdanningsfaget er representert av et system for å utvikle og konsekvent kunnskap om naturlige, kunstige og ideelle kjemiske objekter, deres forbindelser, relasjoner, interaksjoner, erkjennelsesmetoder, samt praktisk anvendelse av resultatene av erkjennelse.

2. Naturfag og det akademiske faget inneholder samme type kunnskap: empirisk (fakta, ideer, mønstre), teoretiske (lover, teorier, ideer, begreper). Alle er rettet mot å beskrive og forklare naturfenomener, å forstå verden rundt oss og å praktisere.

3. I naturfag og utdanningsfaget brukes et enhetlig internasjonalt system av symbolikk, nomenklatur, terminologi og fysiske størrelser for å beskrive resultatene av kjemisk kunnskap.

4. I likhet med naturfag bruker utdanningsfaget kunnskapsmetoder som er karakteristiske for kjemi: teoretiske (teoretisk forklaring, beregninger, kjemisk modellering og prognoser), logisk (sammenligning, analogi, induksjon, deduksjon, etc.), eksperimentell (kjemisk eksperiment, observasjon, beskrivelse, fysiske metoder for å studere stoffer, etc.).

Men vitenskap og det akademiske faget har en rekke betydelige forskjeller:

1) i henhold til målene og fokus for innholdet. Skoleløpet skal forme elevens personlighet. Den er rettet mot hans kjemiske utdanning, oppvekst og utvikling. Vitenskapen har som mål om erkjennelse, forklaring, transformasjon av omverdenen for å løse gnostiske og praktiske problemer;

2) etter mengden informasjon. Vitenskapen oppdateres stadig med ny kunnskap. Informasjonsflyten til et skolefag er begrenset av tiden det tar å studere det og elevenes evner. Andelen vitenskapelig informasjon i utdanningsfaget er ubetydelig. Med årene vil den bli enda mindre, men mer konsentrert og generalisert;

3) ved sammensetningen og forholdet mellom ulike typer kunnskap. I et akademisk emne lar teoretisk kunnskap deg først og fremst optimere læringsprosessen. I vitenskapen er nye fakta og metoder for vitenskapelig kunnskap kildene til dens videre utvikling. Skolefaget omfatter også kunnskap som ikke er karakteristisk for naturfag og kun er av pedagogisk interesse: det øker motivasjonen for læring, interesse for faget, gjør det underholdende osv.;

4) etter logikk og kunnskapsstruktur. Kjemi er representert av mange vitenskaper; skolefag - deres syntese. I vitenskapen er resultatene av kunnskap oftest innrammet i form av problemer presentert fra moderne posisjoner. .I et akademisk fag utvikler kunnskap seg trinn for trinn og genetisk, noe som bestemmes av den aldersrelaterte psykologien til assimileringen;

5) etter type innhold. Vitenskap representeres kun av kunnskap. I et akademisk emne er det i tillegg til kunnskap andre typer innhold som ikke er karakteristiske for vitenskap (ferdigheter og ferdigheter, erfaring med relasjonsnormer, etc.);

6) om bruk av kognitive metoder. Hovedmålet med metoder for vitenskapelig kunnskap er reproduksjon av et tidligere identifisert og beskrevet objekt for eksperimentering og dets transformasjon. Forskningsmetoder varierer, resultatene av kunnskap er ukjente. I et pedagogisk emne brukes erkjennelsesmetoder for å studere objekter og fenomener, for å danne kunnskap om dem, for å utføre pedagogiske og kognitive aktiviteter til elever. Metodene bestemmes av målene og innholdet i pedagogisk kunnskap, resultatene er kjent for læreren. I tillegg til vitenskapelige metoder i en forenklet versjon, benyttes her didaktiske metoder for å presentere undervisningsmateriell og undervisning (heuristisk presentasjon, gjennomføring av øvelser, oppgaver);

7) i henhold til kunnskapsnivåbeskrivelsen. For dette formålet bruker vitenskapen aktivt matematiske apparater og kompleks modellering. I det akademiske faget er det nesten ingen matematisk beskrivelse; vitenskapens modeller og språk er forenklet.

Psykologiske, pedagogiske og metodiske faktorer har stor innflytelse på konstruksjonen av et akademisk fag.

Vitenskap er en kilde for å velge pedagogisk innhold. Men den gir ennå ikke svar på hvordan strukturen til et akademisk emne skal være, hvordan man kan tilrettelegge undervisningsmateriell i det slik at det er tilgjengelig for assimilering og tjener til opplæring, utvikling og utdanning av studenter. Disse problemene løses av undervisningsmetodikken. Metodisk analyse av vitenskapelig kunnskap, dens sammenheng med læringsmål og elevenes evner er en uunnværlig betingelse for å velge innhold og konstruere et akademisk emne.

Et pedagogisk emne er et metodisk revidert, kvalitativt nytt innhold av de grunnleggende vitenskapene, tilpasset opplæring og utdanning av studenter.

Å bearbeide naturfag til et akademisk fag, lage systematiske kjemikurs for videregående skoler er den første oppgaven med å konstruere faget. Den andre er å bestemme metodiske måter å optimalisere fagets evner i prosessen med å undervise i kjemi.

§ 3. PRINSIPPER FOR UTVALG AV INNHOLD OG KONSTRUKSJON AV SKOLEKJEMIKURS

Materialvalg og konstruksjon av et kjemikurs for videregående skole bestemmes av didaktikkens krav. Blant dem er førsteplassen okkupert av fokuset på innholdet på implementering av læringsmål, etablere enhet av innholdet og læringsprosessen.

Objektiviteten til utvalget av pedagogisk materiale og konstruksjonen av faget er sikret ved deres etterlevelse - det viktigste prinsippet for didaktikk og metodikk. Prinsipper forstås som utgangspunktene som ligger til grunn for konstruksjon og studie av faget.

Prinsippet om samsvar med pedagogisk materiale med nivået av moderne vitenskap er ledende i valg av innhold. Tegn på slik korrespondanse bør inkludere tilnærming av nivået til utdanningsfaget til den nåværende vitenskapens tilstand, bruk av ledende vitenskapelige ideer og teorier i utdanningsfaget, avsløring i det av metoder for kjemisk kunnskap og dets lover, inkludering i den av grunnleggende konseptuelle kunnskapssystemer (om sammensetning, strukturen til kjemiske forbindelser, kjemiske prosesser, etc.) tar hensyn til den isomorfe korrespondansen mellom deres strukturer og vitenskapelige, påliteligheten og moderniteten til de valgte fakta, en dialektisk tilnærming til hensynet til kjemiske fenomener, den dialektiske kunnskapsutviklingen.

En viktig forutsetning for implementering av dette prinsippet er systematisk kunnskap. Det er preget av følgende: fremheve grunnleggende kunnskap og ferdigheter i utdanningsmaterialet, etablere relasjoner mellom dem; en generalisert måte å uttrykke kunnskap på; konsentrasjon av kunnskap rundt ledende ideer; avsløring av innhold fra de mest generelle teorier og lover; underordning av teorier og konsepter av kurs; fremheve kjemiske mønstre som viktige systemdannende sammenhenger av konsepter.

Mer spesifikke prinsipper er underordnet prinsippet om samsvar mellom utdanningsmateriell og vitenskap. Prinsippet om teoriens ledende rolle i undervisningen kommer til uttrykk i å bringe teorier nærmere begynnelsen av studiet av kurs, i å styrke det ideologiske og teoretiske innholdsnivået, i å styrke funksjonene for forklaring, generalisering og prediksjon.

Prinsippet om det optimale forholdet mellom teori og fakta gjenspeiler behovet for et rimelig utvalg av fakta, som etablerer en forbindelse mellom fakta og teorier, med sistnevntes ledende rolle. Fakta, som enheter av empirisk kunnskap som gir en spesifikk ide om den omgivende verden av stoffer og kjemiske reaksjoner, får også en stor rolle i undervisningen for å løse mange pedagogiske problemer. Av spesiell betydning er fakta som sikrer assimilering av teorier, dannelse av konsepter og beviser suksessene til vitenskap og produksjon. Det er nødvendig å skille mellom grunnleggende fakta, som har varig betydning for dannelsen av konsepter, for sammenligninger i kjemi (typisk, ifølge Mendeleev, elementer, stoffer - oksygen, vann, metan, etylalkohol og andre), og hjelpemidler, midlertidige , som krever hyppige endringer i samsvar med kravet modernitet (nye produksjonsprodukter, funn, etc.).

De store russiske kjemikerne A.M. Butlerov og D.I. Mendeleev påpekte den nære sammenhengen mellom teori og fakta og brukte denne posisjonen som et didaktisk prinsipp når de presenterte materiale i lærebøkene sine.

Prinsippet om konseptutvikling sørger for en suksessiv utvikling av de viktigste konseptene i skoleløpet gjennom hele dets varighet. Den suksessive avsløringen av innholdet deres utføres i samsvar med den leninistiske kunnskapsteorien 1. Dette prinsippet forutsetter utvidelse og fordypning av begrepsinnholdet, etablering og restrukturering av deres forbindelser under avsløringen av ny kunnskap. I henhold til dette prinsippet, når man flytter fra et teoretisk innholdsnivå til et annet, blir begreper gjennomtenkt, deres generalisering og systematisering, og etablering av interkonseptuelle forbindelser. Individuelle begreper introduseres i mer generelle teoretiske kunnskapssystemer. Prinsippet om utvikling av konsepter innebærer også komplikasjonen av uttrykksformene deres: definisjoner, begreper, symboler. Sammen med konseptene sikres den sammenhengende utviklingen og generaliseringen av de tilsvarende aktivitetsmetodene.

* Se: Lenin V.I. Poli. samling soch., bind 29, s. 153-154.

Uten teoriens organiserende og veiledende rolle i studiet av fakta, uten deres teoretiske generalisering, er det umulig å forklare essensen av det som studeres, å danne den nødvendige kunnskapen og å gi en vitenskapelig forståelse av verden.

Den nære sammenhengen mellom teori og fakta ble påpekt av de store russiske kjemikerne A. M. Butlerov, D. I. Mendeleev og brukte denne posisjonen som et didaktisk prinsipp når de presenterte materiale i lærebøkene sine.

Å etablere forholdet mellom teori og fakta er en viktig faktor i implementeringen av det vitenskapelige prinsippet i undervisningen. Å øke det teoretiske nivået i et fag er forbundet med å redusere fakta. Ved implementering av prinsippet om det optimale forholdet mellom teori og fakta, er det viktig at for studiet av hvert grunnleggende spørsmål er antallet fakta minimalt, men tilstrekkelig til å forstå essensen. Et overskudd av fakta fører bort fra det viktigste, en mangel fører til formalisme, til en forvrengning av det kjemiske bildet av naturen.

Prinsippet om konseptutvikling sørger for en suksessiv utvikling av de viktigste konseptene i skoleløpet gjennom hele dets varighet. Den suksessive avsløringen av innholdet deres utføres i samsvar med den leninistiske kunnskapsteorien. Dette prinsippet innebærer å utvide og utdype innholdet i konsepter, etablere og restrukturere deres sammenhenger når de oppdager ny kunnskap. I henhold til dette prinsippet, når man flytter fra et teoretisk innholdsnivå til et annet, blir begreper gjennomtenkt, deres generalisering og systematisering, og etablering av interkonseptuelle forbindelser. Individuelle begreper introduseres i mer generelle teoretiske kunnskapssystemer. Prinsippet om utvikling av konsepter innebærer også komplikasjonen av uttrykksformene deres: definisjoner, begreper, symboler. Sammen med konseptene sikres den sammenhengende utviklingen og generaliseringen av de tilsvarende aktivitetsmåtene.

Prinsippet om å dele vanskeligheter i innhold innebærer valg og distribusjon av pedagogisk materiale, under hensyntagen til alder og psykologiske egenskaper ved assimileringen. I samsvar med dette prinsippet bør kompleksiteten til undervisningsmateriell øke gradvis. Konsentrasjonen av teoretiske spørsmål på ett sted i kurset kompliserer deres assimilering og anvendelse. Derfor er de ledende teoriene om skolekurs jevnt fordelt over studieårene. Etter hver teori er det materiale som lar deg bekrefte, utvikle og spesifisere dens bestemmelser, trekke konsekvenser og aktivt bruke teorien i praksis. Nesten alle ledende teorier er plassert i begynnelsen av kursene. Undervisningspraksis har vist at det å bringe teorier nærmere begynnelsen av kurset og øke teoretiske spørsmål i fagets omfang ikke kompliserer, men letter studiet, da det forbedrer forklaringen og generaliseringen av fakta og begreper. Prinsippet om å dele vanskeligheter innebærer å veksle teoretiske spørsmål med empirisk materiale, abstrakt med konkret. Abstrakte konsepter er de vanskeligste å mestre, spesielt hvis de er dårlig støttet av eksperimentering og visualisering. Disse inkluderer begreper om tilstanden til elektroner i et atom, elektronegativitet, oksidasjonstilstand osv. Deres tilgjengelighet kan øke gjennom en demonstrativ forklaring og bruk av et sett med modeller.

Det må tas i betraktning at de kognitive evnene til moderne barn har økt dramatisk. Tidligere var det vanskelig å studere elektronisk teori selv for åttendeklassinger; det ble studert i IX klasse. Nå er denne teorien flyttet til begynnelsen av åttende klasse.

Kompleksiteten til undervisningsmateriell bestemmes av innholdet, strukturen, formen og fremgangsmåten for offentliggjøring. Dermed er den elektroniske teorien vanskelig å mestre i innhold og struktur. Dens bestemmelser og konsekvenser er ikke klart formulert i læreboken. Praksis viser at en klar definisjon av teoriens innledende begreper, grunnleggende bestemmelser, konsekvenser og heuristiske muligheter forenkler dens assimilering og anvendelse betydelig.

Begrepene enkelt og komplekst er ofte ikke sammenfallende i et utdanningsfag og i naturfag. Studiet av mange stoffer som er komplekse i struktur, men tilgjengelige for sanseoppfatning, er lettere for elevene enn grunnstoffer og enkle stoffer. Prinsippet om å dele vanskeligheter sørger for bevegelse av kunnskap fra det kognitivt enkle til det komplekse, fra det kjente og nære til det mindre kjente, mer generalisert og dypt. Kompleks og utilgjengelig materiale reduserer interessen for kjemi og fører til dårlige akademiske prestasjoner. Men det er farlig og lett. Det forårsaker kjedsomhet og latskap i sinnet.

Derfor er det viktig å presentere undervisningsmateriell på optimal vanskelighetsgrad. Eleven skal lære stoffet selvstendig med minimal bistand fra lærer. Opplæringen må også gjennomføres med økende kompleksitet. Kravet om gradvis komplikasjon av innhold angår ikke bare kunnskap, men også formene og metodene for presentasjonen.
Prinsippet om fordeling av vanskeligheter sørger for forbindelse med tidligere studert, etablering av ulike intra-fag og inter-fag forbindelser, rettidig generalisering og systematisering av kunnskap. De tilrettelegges av en allsidig tilnærming til analyse av problemstillinger, klassifiseringsordninger (elementer, stoffer, reaksjoner, teknologiske prosesser, industrier, etc.).

En stor rolle tilhører diagrammer som gjenspeiler genetiske forbindelser, sykluser av stoffer i naturen, sammenlignende og generelle tabeller. Forståelsen av pedagogisk materiale tilrettelegges av klarhet, bruk av metodiske teknikker: motivasjon, fokus på det viktigste, skjematisk uttrykk for kunnskapens struktur, erstatte vanskelige å lære konsepter med mer tilgjengelige konsepter, undervisningsmetoder for memorering; etablere tverrfaglige sammenhenger, analysere formler og ligninger mv.

Lineærtrinnskonstruksjon av moderne kjemikurs for videregående skoler: - en faktor i å skape systematisk, sammenkoblet kunnskap, enhetlig fordeling av komplekst materiale. Det sørger for en konsistent og trinnvis avsløring og gradvis komplikasjon av det teoretiske materialet i kurset.

Historismens prinsipp er også utgangspunktet i valg av innhold og i konstruksjonen av et dannelsesfag. Med historisme mener vi enhver manifestasjon av mønstre i det pedagogiske innholdet som understreker at prestasjonene til moderne kjemi er et resultat av en lang historisk vei for dens utvikling, et produkt av sosiohistorisk praksis.

Bruken av prinsippet om historisme innebærer avsløring av pedagogisk kunnskap i tre aspekter: retrospektiv, moderne og prospektiv, som fungerer som stadier av en enkelt utviklingsprosess for erkjennelse. Avsløring av historiske mønstre hjelper studentene å oppfatte kjemi som et system for å utvikle kunnskap og innse grenseløsheten til kjemisk kunnskap. Vitenskapshistorien gir svar på mange metodiske spørsmål: hvordan danne kunnskap, hvilke teknikker og metoder er passende for å unngå feil vurderinger og historiske feil fra studenter som "sukker smelter i vann", "syrekoker hvis du kaster et stykke metall". inn i det", "dissosierer elektrolytt" i vann under påvirkning av elektrisk strøm" (Faraday-feil), etc.

Psykologi har bevist at hovedstadiene i den historiske kognisjonsprosessen er bevart i læring. Å utelate noen av dem gjør læring vanskelig. I kjemimetodene er det kjent forsøk på å studere ioniske ligninger, utenom molekylære. Den kraftige nedgangen i elevenes kunnskap tvang oss til å forlate denne tilnærmingen. Avsløringen av de fleste begreper i skolefaget utføres samtidig som de viktigste historiske stadiene i utviklingen av denne kunnskapen i vitenskapen (begrepet et element, valens, syrer og baser, etc.) bevares.

Ordningen av teorier i et skolekjemikurs reflekterer også logikken i den historiske erkjennelsesprosessen: klassiske teorier og lover - periodisk lov - elektronteori osv. Bruken av en historisk tilnærming betyr imidlertid ikke at enhver teori kan og bør avdekkes i et historisk perspektiv. Under godkjenningen av mange teorier var det mange feil, urettmessig komplekse kunnskapsveier og sikksakk. Å instruere elevene med dem betyr å kaste bort verdifull læringstid, overbelaste hukommelsen og opprettholde historiske feil i det. Det er ikke nødvendig å avsløre historien til loven om komposisjonsfasthet og lede elevene langs vitenskapens svingete vei, å inkludere dem i tvisten mellom Berthollet og Proust, å tolke den empirisk, fordi den atom-molekylære læren ble etablert i vitenskapen noe senere. I dette tilfellet vil det være tilrådelig, basert på eksperimentell analyse og syntese av vann, å kort skissere essensen av loven og underbygge den ved hjelp av atom-molekylær undervisning. Det er uberettiget i historiske termer å presentere teorien om elektrolytisk dissosiasjon, siden dette ville føre elevene til Faradays feil og en mekanistisk forståelse av dissosiasjonsprosesser. I skolekurset presenteres derfor denne teorien fra et moderne perspektiv, og historiske data brukes deretter som referansemateriale.

Den historiske tilnærmingen er mulig der kunnskapsdannelsen i vitenskapen tilsvarte kunnskapens dialektikk (loven om bevaring av massen av stoffer, teorien om atomets struktur, den periodiske lov, etc.). La oss se på eksempler. Innholdet i materialet om loven om bevaring av masse av stoffer inkluderer historiske eksperimenter, gir en tolkning av loven i uttrykket til dens skaper M.V. Lomonosov, viser metodene som ble brukt i sin oppdagelse, betydningen av M.V. Lomonosovs verk og rollen lover i kunnskap om naturen.

Av de to anerkjente tilnærmingene - historisk og logisk - til avsløringen av den periodiske loven, er den første brukt i det nåværende kjemiprogrammet, dvs. basert på en sammenligning av kjemiske fakta ifølge Mendeleev. Strukturen til atomet brukes deretter til å forklare årsakene til periodisitet. Denne tilnærmingen lar oss bruke eksemplet på et grunnleggende spørsmål for å vise faktas rolle i en vitenskapelig oppdagelse, det kreative laboratoriet til en vitenskapsmann, hans vitenskapelige bragd og lovens heuristiske kraft. Den historiske tilnærmingen betyr ikke å strengt følge historien. Bruken er i samsvar med et mer spesielt prinsipp for metodikken - forholdet mellom det historiske, logiske og didaktiske. I følge den presenteres det historiske for elevene i en logisk rettet, generalisert og didaktisk bearbeidet form. Dermed inkluderer utdanningsmaterialet om atom-molekylær undervisning informasjon om historien til opprinnelsen og godkjenningen av denne undervisningen, og bidraget til M.V. Lomonosov og D. Dalton vises. Presentasjonen av kunnskap om grunnstoffenes atommasse reflekterer imidlertid ikke D. Daltons lange og vanskelige vei til å bestemme «atomenes vekt» og hans feil i denne saken. Innholdet gir bare kort, generalisert og forenklet informasjon som avslører essensen av doktrinen, dens hovedbestemmelser, betydningen av denne teorien for utviklingen av vitenskapen, vitenskapsmenns rolle i å etablere dens hovedbestemmelser.

Historisk materiale er mye brukt for å motivere til læring, for å vekke elevenes interesse for faget og for å demonstrere metoder for vitenskapelig kunnskap. Historiske fakta inkludert i hovedinnholdet i faget bidrar til å vise styrken og kraften til vitenskapen, dens konstante kamp med religion. Biografier om forskere, informasjon om deres vitenskapelige og sosiale aktiviteter bidrar til moralsk utdanning av studenter.

Materiale om russernes liv og aktiviteter, inkludert sovjetiske forskere, brukes til patriotisk utdanning, for å vise deres prioritet i oppdagelsen av en rekke grunnleggende lover og fenomener, for å løse strategisk viktige praktiske spørsmål (M.V. Lomonosov, D.I. Mendeleev, A. M. Butlerov, N. N. Zinin, V. V. Markovnikov, S. V. Lebedev, N. D. Zelinsky, N. N. Semenov, etc.). Historisk materiale har stor betydning for internasjonal utdanning. For dette formålet inkluderer innholdet i kursene informasjon om utenlandske forskere (D. Dalton, A. Avagadro, S. Arrhenius, M. Berthelot, Curies, etc.), som tillater å gjenspeile den internasjonale naturen til kjemisk vitenskap.

Målene med å bruke historisk materiale i et pedagogisk emne er å vise mønstrene for historisk kunnskap, velge som optimale historiske måter å danne kunnskap på, utstyre studentene med metoder for kreativ aktivitet av forskere, bekrefte og illustrere kjemiens teorier og lover, skape problemer situasjoner, forbedre studentaktivitet, ateistisk og moralsk utdanning av studenter.

Formene for bruk av historisk materiale er forskjellige: i form av en historisk tilnærming, i form av individuell informasjon eller et historisk eksperiment, i form av metoder for å studere kjemi og et kreativt laboratorium av forskere.

Prinsippet om polyteknikk bestemmer den nære forbindelsen mellom utdanningsmateriell og livet, med praksisen med kommunistisk konstruksjon, med forberedelsen av studentene til arbeid. For optimal implementering av dette prinsippet i undervisningen, må faget inkludere:

1) grunnleggende om kjemisk produksjon;

2) et system med grunnleggende teknologiske konsepter og spesifikk produksjon;

3) informasjon av anvendt karakter, som gjenspeiler forbindelsen mellom kjemi med liv, vitenskap med produksjon, deres prestasjoner og retninger for videre utvikling;

4) et kunnskapssystem som avslører essensen og betydningen av kjemikaliseringen av nasjonaløkonomien som en viktig faktor i vitenskapelig og teknologisk fremgang;

5) informasjon om naturvern ved bruk av kjemikalier;

6) pedagogisk materiale som lar deg gjøre deg kjent med massekjemiske yrker og gi karriereveiledning.

Grunnlaget for moderne vitenskap danner grunnlaget for å avsløre polyteknisk innhold. Bare dens systematiske presentasjon kan nå målene for polyteknisk utdanning. For å avsløre det polytekniske innholdet er det viktig å bruke historiske og komparative tilnærminger som gjør det mulig å vise suksessene til den innenlandske kjemiske industrien og kjemikaliseringen av den nasjonale økonomien oppnådd i løpet av årene med sovjetmakt.
Prinsippet om den ideologiske orienteringen av innholdet i faget kommer til uttrykk ved at det skal være pedagogisk. Innholdet i skolekjemikurset inkluderer fakta og dialektisk-materialistiske mønstre for utviklingen av naturen, materiale som gjenspeiler partipolitikken for dens transformasjon. Det vitenskapelige innholdet i faget smelter sammen med den kommunistiske kunnskapsideologien, partiets tilnærming til presentasjon og evaluering. Kommunistisk ideologi og partiskhet til innholdet i et skolefag kommer til uttrykk i en konsistent og spesifikk avsløring, basert på tverrfaglige forbindelser, av verdenssynsideer, normer for kommunistisk moral, parti- og regjeringspolitikk innen kjemikalisering av nasjonaløkonomien, implementering av matprogrammet, innen utvikling av vitenskap og teknologi. Dette prinsippet gir en demonstrasjon av inkonsekvensen i idealistiske syn på natur og samfunn, og avslører anti-folkepolitikken til imperialistiske stater som bygger opp kjemiske, bakterielle, nøytron- og atomvåpen. Det innebærer å avsløre overtro og religiøse synspunkter.

Å heve det ideologiske og politiske nivået av innholdet er lettet ved å inkludere bestemmelser fra marxistisk-leninistisk teori, fragmenter fra dokumenter fra partiet og regjeringen, og fra verkene til klassikerne fra marxismen-leninismen, som er forståelige for studenter.

§ 4. INNHOLD I KJEMIKURSET

Kunnskapsinnholdet i samsvar med læringsmålene bestemmes av vitenskapens utviklingsnivå. De fremhever først og fremst hovedobjektene for kjemi. Emnet for kunnskap om kjemi er stoffer som en type materie med all mangfoldet av deres transformasjoner knyttet til egenskapene til den kjemiske bevegelsesformen. Skolekjemikurset er dannet av to hovedkunnskapssystemer – et kunnskapssystem om stoffer og et kunnskapssystem om kjemiske reaksjoner. Denne kunnskapen er valgt i samsvar med prinsippene for å konstruere et skolekjemikurs og læringsmål.

Spørsmålet om å velge et konsept for å bygge skolekjemikurs i forskjellige land løses forskjellig. I de fleste land, inkludert Sovjetunionen, er et strukturelt konsept tatt som grunnlag, og fremhever som hovedsystemet for kunnskap om materie, avhengigheten av egenskapene til stoffer på deres struktur. Det ble den ledende ideen om å avsløre undervisningsmateriell i uorganiske og organiske kjemikurs på videregående skole.

Tidsrammen og kognitive evner til studentene tvinger dem til å velge noen få fra det store utvalget av stoffer for studier. Grunnlaget for deres identifikasjon vil være kognitiv og praktisk betydning. Følgende stoffer er valgt ut fra dette kriteriet:

1) ha stor pedagogisk betydning. På grunnlag av dem dannes et system av konsepter, en faktisk base opprettes for studiet av teorier (hydrogen, oksygen, vann, noen metaller og ikke-metaller, typiske oksider, syrer, baser, salter);

2) av stor praktisk betydning (mineralgjødsel, ionebyttere, såper, syntetiske vaskemidler, etc.);

3) spiller en viktig rolle i den livløse og levende naturen (silisium- og kalsiumforbindelser, fett, proteiner, karbohydrater, etc.);

4) ved å bruke et eksempel for å gi en ide om teknologiske prosesser og kjemisk produksjon (ammoniakk, svovelsyre og salpetersyre, etylen, aldehyder, etc.);

5) som gjenspeiler prestasjonene til moderne vitenskap og produksjon (katalysatorer, syntetisk gummi og fiber, plast, kunstige diamanter, syntetiske aminosyrer, proteiner, etc.).

Utvalget av disse stoffene er begrenset, men ved å bruke eksemplet med typiske representanter lar det oss avsløre mønstrene for sammensetning, struktur, egenskaper som er felles for denne klassen av stoffer, og å vise den anvendte siden av kjemi.

Hvordan kan vi bruke eksemplet med et lite antall stoffer for å vise deres mangfold i naturen og deres iboende eksistenslover?

Studiet av kjemiske elementer bidrar til å løse dette komplekse problemet. Millioner av enkle og komplekse stoffer dannes fra et relativt lite antall kjente kjemiske grunnstoffer.

Antall kjemiske elementer som inngår for mer eller mindre detaljerte studier i skoleløpet er svært begrenset. For det første er dette elementer av små perioder, det vil si typiske (som D.I. Mendeleev kalte dem). I tillegg studerer de noen elementer i øyet (A) og noen «side» (B) undergrupper av store perioder, som har stor praktisk og pedagogisk betydning.

Studiet av elementer og deres egenskaper gir ledetråder til mangfoldet av stoffer som dannes av dem og deres underordning til generelle lover om sammensetning og struktur. Det er ingen tilfeldighet at D.I. Mendeleev skrev: "Hele essensen av teoretisk undervisning i kjemi ligger i det abstrakte begrepet elementer." Den største generaliseringen av kunnskap om elementer er den periodiske loven. Det gjenspeiler ideen om utviklingen av elementer, periodiske mønstre for endringer i sammensetningen, strukturen, egenskapene til elementene og stoffene som dannes av dem. Lovens grafiske uttrykk - det periodiske systemet av kjemiske grunnstoffer - fungerer som en teoretisk generalisering og naturlig klassifisering av all kunnskap om grunnstoffene. Det lar oss avsløre enheten i naturen til elementene og stoffene som dannes av dem i all deres mangfold. Den periodiske loven og det periodiske systemet, avslørt i lys av elektronisk teori, er det teoretiske grunnlaget for skolekjemikurset, og inngår derfor i det akademiske faget og inntar en sentral plass i det.

For å avsløre essensen av den periodiske loven i et skolekjemikurs, er et system med innledende kjemisk kunnskap nødvendig. Dette inkluderer atom-molekylær vitenskap, innledende kjemiske begreper, kunnskap om spesifikke stoffer (oksygen, hydrogen, vann), begreper om de viktigste klassene av uorganiske forbindelser. Dette forsinker studiet av den periodiske loven fra begynnelsen av kurset. De siste årene har det vært mulig å redusere stadiet med foreløpig kunnskapsoppbygging betydelig gjennom strengere utvelgelse og implementering av tverrfaglige forbindelser. Dette reflekterte den naturlige utviklingen av skoleprogrammer i retning av å bringe teori nærmere starten av utdanningen.

Den innledende kjemiske kunnskapen som er nødvendig for å mestre periodisk lov, periodisk system og elektronisk teori utgjør innholdet i kjemikurset i sjuende klasse. Dette er i hovedsak et propedeutisk kurs i klassisk kjemi, som inneholder beskrivende faktamateriale med nødvendige og tilgjengelige generaliseringer for studenter basert på atom-molekylær undervisning.

I åttendeklassekurset avsløres den periodiske loven og det periodiske systemet på sitt fysiske grunnlag – elektronisk teori, selv om elevene først blir introdusert til å forstå loven ved å sammenligne og analysere kjemiske fakta. Studentene får innledende informasjon om strukturen til atomet i et fysikkkurs. I et kjemikurs foredles de, suppleres med kvantemekaniske ideer om elektronenes tilstand i et atom og brukes til å avsløre den fysiske betydningen av periodisitetsloven og for å forklare strukturen til det periodiske systemet. For deretter å mer fullstendig bruke de kognitive evnene til det periodiske systemet for å avsløre avhengigheten av egenskapene til stoffer på strukturen deres, inkluderer skolekurset konseptet med en kjemisk binding (om dens natur, typer bindinger, mekanismer for dens dannelse , innflytelse på egenskapene til stoffer). I samsvar med dette ble nye egenskaper ved elementet introdusert - relativ elektronegativitet og oksidasjonstilstand; Det opprinnelige konseptet med valens utvikler seg betydelig og får en ny kvalitet. For å studere den strukturelle organiseringen av stoffer (faststoffer), er begrepet krystallgitter og deres typer inkludert. Helheten av denne kunnskapen gjør det mulig å på en rimelig måte avdekke årsak-virkning-sammenhengene mellom strukturen og egenskapene til stoffer.

Det andre systemet i skolekjemikurset er studiet av den kjemiske prosessen. Det viktigste i dette systemet er kunnskap om hovedtypene av kjemiske reaksjoner, mønstrene for deres forekomst og metoder for å kontrollere prosesser. For studien deres velges de mest typiske reaksjonene, hvis forekomst ikke har kinetiske vanskeligheter, og essensen deres er tydelig for studentene. Empirisk kunnskap om kjemiske reaksjoner plasseres helt i starten av kjemikurset. Utviklingen deres fortsetter parallelt med utviklingen av kunnskap om materie, og får en mer teoretisk karakter. Loven om bevaring av masse av stoffer bidrar til å avsløre den kvantitative siden av reaksjoner. For bedre å forstå den og reflektere dens praktiske betydning, er det introdusert beregninger ved hjelp av formler og ligninger. Kvantitative forhold i kjemiske reaksjoner avsløres også på grunnlag av andre støkiometriske lover, inkludert Avagadros lov i forhold til volumetriske forhold mellom gasser. Her er begrepet en føflekk gitt som en kjemisk enhet av mengde av et stoff. Elementene i termokjemi som er studert videre gjør det mulig å generalisere kunnskap om kvantitative sammenhenger i kjemi fra synspunktet til den universelle loven om bevaring av masse og energi.

Den mest komplette utviklingen av teorien om kjemiske reaksjoner er basert på den elektroniske teorien. Begrepene elektronegativitet og oksidasjonstilstand, kjemisk binding gjør det mulig, parallelt med dannelsen, å avsløre essensen av redoksreaksjoner og gi en ide om reaksjonsmekanismen. Denne kunnskapen videreutvikles i studiet av halogener. Dette emnet starter et systematisk kurs i uorganisk kjemi, rikt på faktamateriale (om grunnstoffer, deres forbindelser, deres reaksjoner), utvikling og konkretisering av de viktigste kjemiske teoriene (periodisk lov, struktur av stoffer, mekanismer for kjemiske reaksjoner og deres kontroll). Når man studerer elementer i gruppene VI-V i hovedundergruppene, berikes studentenes kunnskap om kjemiske prosesser med kinetiske begreper om hastigheten på kjemiske reaksjoner, katalyse og kjemisk likevekt.

Teorien om elektrolytisk dissosiasjon representerer et høyere nivå av kunnskap om stoffer og kjemiske reaksjoner. På grunnlag av det er det nødvendig å vise nye aspekter av manifestasjonen av den periodiske loven, generalisere materiale om klasser av uorganiske forbindelser, kjemiske reaksjoner som forekommer i vandige løsninger, avsløre deres mønstre og utdype essensen av metabolske og redoksprosesser.

Når du presenterer materiale om systematikken til elementer og stoffene som dannes av dem, blir mer oppmerksomhet rettet mot deres individualitet i enhet med hensyn til deres generelle egenskaper. En overveiende deduktiv tilnærming med de nødvendige elementene av induksjon brukes til avsløringen av dette materialet. Anvendte materialer opptar en stor plass.

Ikke-metaller vurderes først. Først gis en generell idé om gruppen og plasseringen til elementene i det periodiske systemet, deretter er ett eller to av de viktigste elementene i hovedundergruppen karakterisert mer detaljert, og i analogi med dem er andre mer kort analysert. Avslutningsvis vises de generelle egenskapene til denne gruppen av elementer.

Studiet av metaller begynner med deres generelle egenskaper. Elektronisk teori er beriket her med begreper om metallisk binding og egenskapene til krystallgitteret til metaller, ideer om legeringer og egenskapers avhengighet av struktur. Den elektrokjemiske spenningsserien og mønstrene uttrykt i den kan brukes til å forutsi reaksjonene til metaller. På dette grunnlaget vurderes elektrolyse av salter og dens anvendelse i teknologi, metallkorrosjon og kampen mot det.

Etter de generelle egenskapene til metaller kommer deres taksonomi. Prinsippene for studien er de samme som taksonomien til ikke-metaller. Metaller i hovedundergruppene er hovedsakelig representert. Introduksjonen til f-elementer er noe forkortet. Jern og dets forbindelser er tradisjonelt studert. På grunn av vanskeligheten med assimilering er materialet på krom og dets forbindelser nå redusert. Bare generell informasjon om strukturen til atomer og en sammenlignende beskrivelse av sammensetningen og egenskapene til deres oksider og hydroksyder med forskjellige grader av oksidasjon er gitt.

Innholdet i et systematisk kjemikurs inkluderer polyteknisk kunnskap. Materiale med polyteknisk innhold ble valgt i samsvar med de viktigste utviklingsområdene for moderne industri: utvikling av nye råmaterialekilder, erstatning av utdaterte produksjonsprosesser med mer moderne, og utbredt bruk av vitenskapelige prinsipper for produksjon. I denne forbindelse er det viktig å ikke kjenne til et stort antall spesifikke bransjer, men å forstå det generelle vitenskapelige grunnlaget for kjemisk produksjon, dens ideer, prinsipper og retninger for teknisk fremgang.

Polyteknisk materiale er valgt basert på følgende prinsipper:

1. Kobling av polyteknisk innhold med vitenskapens grunnleggende.

2. Identifisering av grunnleggende teknologiske konsepter og prinsipper for kjemisk produksjon som ledende kunnskap.

3. Avsløring av dem basert på materialet fra spesifikke bransjer, og gir en moderne idé om den kjemiske industrien.

4. Utvalg av bransjer som oppfyller kravene til modernitet og nasjonal økonomisk betydning, slik at studentene kan bli introdusert til avansert teknologi og utstyr.

5. Konsentrasjon av produksjonsmateriale i enkelte deler av kurset for å vise løsning av store nasjonaløkonomiske problemer ved bruk av kjemi.

6. Visualisering av polyteknisk materiale.

7. En historisk tilnærming til studien, som lar oss vise utviklingen av industrien i et sosialistisk samfunn. Moderne teknologiske prosesser og vitenskapelige prinsipper for produksjon avsløres på grunnlag av fysiske og kjemiske lover, som lar en uavhengig bestemme de optimale parametrene for å utføre kjemiske prosesser og retningen for deres intensivering. For studier på skolen velges bransjer som relaterer seg til den kjemiske hovedindustrien (produksjon av svovelsyre og salpetersyre, ammoniakk og noe mineralgjødsel), fra den organiske synteseindustrien (produksjon av etanol og polymermaterialer). I tillegg til kjemisk produksjon vurderes også ikke-kjemisk produksjon, noe som gjør det mulig å vise retningene for kjemikalisering av nasjonaløkonomien og presentere kjemi som en produksjonskraft i samfunnet (produksjon av jern, stål, aluminium, kjemisk prosessering av petroleum produkter, gasser, kull, etc.). I prosessen med å avsløre dette materialet, gjenspeiles forbindelsene: vitenskap - produksjon - samfunn, virkningen av utviklingen av den kjemiske industrien på naturens økologi og problemene med beskyttelsen. Det tas hensyn til muligheten for å bruke polyteknisk materiell til karriereveiledning av studenter og deres utdanning.

Kunnskapen tilegnet og generalisert i løpet av uorganisk kjemi tjener som grunnlag for å studere kurset i organisk kjemi. Kontinuitetsfaktorer for disse emnene vil være strukturteori, refleksjon av forholdet mellom stoffers egenskaper og deres struktur, og sammenligning av kjemien til silisium og karbon. Siden det grunnleggende systemet med kjemiske begreper allerede er dannet, begynner kurset i organisk kjemi med teorien om kjemisk struktur, som styrker den deduktive tilnærmingen til læring, forklaring og prediksjon av kunnskap. Hovedbestemmelsene i teorien til A. M. Butlerov avsløres basert på konseptet "valens" og konseptet "isomerisme" introdusert her. Dette kurset er basert på ideen om genetisk utvikling av organiske stoffer fra enkle hydrokarboner i sammensetning og struktur til komplekse proteiner. Stoffers tilblivelse kommer til uttrykk i den konsekvente bevegelsen av kunnskap fra hydrokarboner til klasser av oksygenholdige stoffer, og fra dem til klasser av nitrogenholdige stoffer. De primære studieobjektene - mettede hydrokarboner - er direkte relatert til uorganiske stoffer, enkle i sammensetning, noe som gjør det mulig å betydelig supplere strukturteorien med elektroniske og romlige konsepter, når de vurderes. Disse ideene er videreutviklet i studiet av umettede og aromatiske hydrokarboner og deres derivater. Avsnittet om oksygenholdige forbindelser begynner med klassen alkoholer. Dette introduserer det viktige konseptet med en funksjonell gruppe som den mest reaktive delen av molekylet; teorien om kjemisk binding er supplert med ideer om hydrogenbinding. Deretter utvikles elektroniske og strukturelle konsepter ved å bruke eksemplet med nye stoffer, og kunnskap om gjensidig påvirkning av atomer i et molekyl utvides.

Tilnærmingen til avsløring av materiale om individuelle klasser av organiske forbindelser er lik den som ble brukt ved presentasjon av grupper av elementer. Oppdagelsen av klassekarakteristikker er basert på begrepet homologi. Den lar konklusjonene som trekkes når man vurderer en eller to homologer overføres til hele serien, for deretter å utlede den generelle formelen til den homologe serien, bestemme dens iboende mønstre og gi en nomenklatur av forbindelser.

Homologi er mindre tydelig brukt i studiet av fett, karbohydrater og proteiner. De generelle formlene for serien, bortsett fra aminer, er ikke gitt her, men analogien av egenskaper er bare vektlagt. Når du presenterer materiale om disse stoffene, blir elementer av biokjemi styrket, med tanke på prestasjonene og betydningen av denne vitenskapen. Deres vurdering er utført basert på kunnskap om biologi. Når man studerer aminosyrer avsløres deres doble natur, og ved karakterisering av proteiner avsløres deres primære, sekundære og tertiære struktur, siden det er denne kunnskapen som gir en forståelse av deres egenskaper og biologiske funksjoner. Utdanningsmaterialet om dem avsluttes med en refleksjon av vitenskapens suksesser i studiet og syntesen av proteiner.

Utvidelsen av kunnskap om den kjemiske prosessen i organisk kjemi er ikke så intensiv sammenlignet med studiet av materie. Men forståelsen av reaksjonsmekanismer og katalyse er noe dypere. Dette materialet er nært knyttet til polyteknisk innhold og industristudier. En annen kobling med polyteknisk innhold er metodene for å oppnå organiske stoffer, og fremfor alt de som danner grunnlaget for industrielle synteser. I vår tidsalder med polymerer får ungdomsskoleelever nødvendig informasjon om høymolekylære forbindelser: plast, gummi, kjemiske fibre. For mer økonomisk å plassere denne kunnskapen i programmet, gis generelle begreper om høymolekylære forbindelser i studiet av umettede hydrokarboner, og kunnskap om spesifikke representanter for polymerer er spredt mellom klasser av organiske forbindelser. Til slutt er det et sammendrag av undervisningsmateriellet om organisk kjemi.

Innholdet i kurs i uorganisk og organisk kjemi avdekkes på grunnlag av suksessive (prospektive) og retrospektive fag- og tverrfaglige forbindelser, som etableres på nivå med fakta, begreper, ideer, teorier, metoder osv. De siste årene har tverrfaglig forbindelser med kurs i biologi, fysikk, matematikk, samfunnsfag, geografi, noe som skaper gode forutsetninger for å generalisere kunnskap og ferdigheter, for overføring av dem, for dannelse av et vitenskapelig bilde av verden og verdensbildet til elevene.

Viktige komponenter i læringsinnhold inkluderer ferdigheter og evner. De er nødvendige for pedagogisk og kognitiv aktivitet og utvikling av elever. Innholdet i opplæringen gir de ferdighetene som er nødvendige for å mestre det grunnleggende om kjemi i faget. Basert på arten av deres aktiviteter, kan de deles inn i seks sammenhengende grupper:

1) organisatorisk og fagrelatert: evnen til å planlegge et eksperiment, hvordan løse problemer, jobbe selvstendig med en bok, forberede en arbeidsplass på kontoret og eliminere konsekvensene av eksperimenter, etc.;
2) innhold-intellektuell: ferdigheter knyttet til assimilering, transformasjon og anvendelse av teoretisk kunnskap og erkjennelsesmetoder, med etablering av intra-subjekt og inter-subjekt forbindelser;
3) informasjon og kommunikasjon: evnen til å trekke ut pedagogisk informasjon når du lytter og leser kjemiske tekster, når du arbeider med oppslagsverk, tabeller, diagrammer i kjemi, når du bruker audiovisuelle midler, evnen til å kommunisere på kjemisk vitenskaps språk, å omkode verbalt informasjon til nomenklaturspråket, termer, symboler og omvendt;
4) praktiske ferdigheter: utføre laboratorieoperasjoner og eksperimenter, sette sammen og demontere instrumenter, utarbeide resultatene av eksperimenter og teoretisk kunnskap ved hjelp av grafikk, etc.;
5) beregningsferdigheter: utføre beregningsoperasjoner, løse kjemiske beregningsproblemer;
6) evaluerende ferdigheter: vurdere eksisterende kunnskap, erkjennelsesmetoder og fenomener som studeres fra perspektivet til de tildelte oppgavene. Bruk de lærte normene for relasjoner på naturlige og sosiale fenomener innen kjemi, begrunn svarene dine og forsvar dine posisjoner.
Skolekjemikurset avsluttes med en gjennomgang av teoretisk generalisering og systematisering av kunnskap i uorganisk og organisk kjemi for å tydeliggjøre verdensbildet, og introdusere kunnskaper og ferdigheter tilegnet i kjemi i det generelle systemet for naturvitenskapelig innhold. Rollen til tverrfaglig generalisering, klassifiseringer, generaliseringsskjemaer, ideologiske konklusjoner og objektive vurderinger av det studerte materialet av studenter er stor.

§ 5. STRUKTUR AV SKOLEKJEMIKURSET

Et utdanningsfag er preget av integritet, enhet og intern sammenkobling av alle typer kunnskap og alle deler av faget, det vil si at det har en viss struktur.

Den logiske strukturen til et opplæringskurs skal forstås som et system med interne forbindelser mellom hovedtypene kunnskap og alle strukturelle komponenter i innholdet.

Strukturen til et skolekjemikurs er påvirket av ideer og tilnærminger til dets konstruksjon, sammensetningen og logikken i innholdet, og moderne trender i utviklingen av kjemisk utdanning. Når du skal bestemme strukturen til et fag, er det nødvendig å ta hensyn til prinsippene om systematikk, konsistens og kontinuitet i utviklingen av kunnskap. Følgende krav gjelder for kursstrukturen:

1. Tydelig identifikasjon av systemet med grunnleggende teoretisk kunnskap.

2. Didaktisk forsvarlig rekkefølge av undervisningsmateriell.

3. Optimalt innhold og struktur i undervisningsmateriell for bevisst og systematisk tilegnelse av kunnskap og ferdigheter.

Å strukturere innholdet i et skolekurs innebærer å fremheve de viktigste, grunnleggende, dvs. ledende ideer, teorier, lover, generelle konsepter,

Kjemi studeres i fire år: i klasse VII - IX - uorganisk kjemi, i klasse X - organisk kjemi. I klasse VII (2 timer pr. uke, 68 timer) generaliseres propedeutisk kunnskap, dannes et system med innledende begreper, akkumuleres faktamateriale om stoffer og reaksjoner, og kunnskap om hovedklassene av uorganiske forbindelser generaliseres. VIII karakterkurset (2 timer per uke, 68 timer totalt) skisserer kvantitative forhold i kjemi, avslører den periodiske loven og det periodiske systemet til D.I. Mendeleev, kjemiske bindinger og strukturen til stoffer, som deretter spesifiseres i studiet av halogen og oksygengrupper. På slutten av kurset vurderes de grunnleggende lovene for kjemiske reaksjoner og produksjon av svovelsyre. I klasse IX (3 timer pr. uke, totalt 102 timer) studerer de teorien om elektrolytter og deretter avsnittet om grunnstoffers systematikk "(ikke-metaller og metaller). Dette materialet omfatter kunnskap om kjemisk produksjon i metallurgi. Kurset i karakter IX avsluttes med en generalisering av kunnskap i uorganisk kjemi I På 10. trinn er det avsatt 3 timer i uken til studiet i organisk kjemi, totalt 78 timer Kurset starter med teorien om organiske stoffers kjemiske struktur Deretter studerer de deduktivt klassene av forbindelser i sekvensen: hydrokarboner, oksygenholdige, nitrogenholdige stoffer.Underveis avdekkes en rekke teoretiske problemstillinger og polyteknisk kunnskap Fullfører kurset generalisering av kunnskap.Kunnskapsutvikling horisontalt og vertikalt sikres av intra-subjekt og inter-subjekt forbindelser.

Vitenskapelig, teknisk og sosial fremgang, endringer i skolens krav, prestasjoner i undervisningens teori og praksis er drivkreftene bak endring og forbedring av programmer og lærebøker.

En analyse og generalisering av den historiske prosessen med utvikling av utdanningsfaget ble gitt av tilsvarende medlem av Academy of Pedagogical Sciences of the USSR L. A. Tsvetkov. En radikal omstrukturering av innholdet og strukturen i skolekjemi fant sted på begynnelsen av 70-tallet av vårt århundre som et resultat av moderniseringen av kjemisk utdanning i mange land. I USSR var det også assosiert med innføringen av universell videregående opplæring. I programmene og lærebøkene som ble vedtatt på den tiden, ble det vitenskapelige, teoretiske og polytekniske innholdsnivået betydelig økt, på grunn av dette økte kvaliteten på kunnskap og utvikling av elevene, og deres kognitive aktivitet økte. Samtidig ble det identifisert alvorlige mangler i studentenes kunnskap og ferdigheter på grunn av særegenhetene ved konstruksjonen av programmer og lærebøker. De ble gjentatte ganger diskutert på sidene til tidsskriftet "Chemistry at School". I en generalisert form ble disse manglene uttrykt i resolusjonen fra sentralkomiteen til CPSU og Ministerrådet for USSR "Om ytterligere forbedring av opplæring, utdanning av elever i ungdomsskoler og forberede dem til arbeid" (1977) og i rapporten på CPSUs XXVI-kongress. I samsvar med disse dokumentene ble kjemiprogrammer og lærebøker revidert.
(Publisert med forkortelser - A.V. Krasnyansky)

"System for kjemisk utdanning på skolen"

På et visst tidspunktI løpet av min lærerkarriere tok jeg meg selv i å tenke at arbeidet mitt hadde sluttet å glede meg og gi meg tilfredshet. Leksjonene er bortkastet, materialet er vanskelig å mestre, ikke av alle elever. Elevene streber etter kun å få en god karakter, uansett på hvilke måter. Dagens situasjon passet ikke meg. Etter å ha analysert aktivitetene mine kom jeg til følgende konklusjoner:

Å studere er vanskelig, å studere godt er virkelig vanskelig, fordi

Fagprogrammene blir mer komplekse. Hvis det for 20 år siden ble undervist i organisk kjemi kun i 10. klasse, var det en 10-årig utdanning, i nyere tid i 10. klasse med en 11-årig utdanning, nå begynner organisk kjemi å studeres i 9. klasse.

Kravene til nivået på høyere utdanning øker. Nyutdannede blir tvunget til å ta Unified State-eksamenen. Enig, dette er vanskeligere å gjøre enn å bestå eksamen ved å bruke billetter, og nyutdannede får sjelden 80 poeng, for ikke å snakke om 100 poeng.

Lærere strukturerer heller ikke alltid undervisningsprosessen i samsvar med moderne krav. Trening er fortsatt tradisjonelt.

Etter å ha innsett dagens situasjon, kom jeg til den konklusjonen at det var på tide å endre noe i tilnærminger til undervisning. For å implementere endringer i praksis var det nødvendig å studere teoretiske spørsmål om undervisning, velge materialet som interesserte deg, forberede didaktisk materiale, introdusere innovasjoner, oppsummere og trekke konklusjoner.

Alt dette arbeidet ble startet og utført siden 2004. I år fullførte jeg kursopplæring om temaet "Personlig orientert tilnærming til læring" under veiledning av O.G. Selivanova. , deltok på forelesninger av russiske G.A. "Modern Lesson", opplevelsen av å introdusere personlighetsorientert utdanning på skoler i Yaransk og Kotelnich ble studert, materialet "Modern Pedagogical Technologies" ble studert.

Etter å ha studert og forstått dette materialet, innså jeg at det var interessant for meg, og jeg ønsket å bruke det i praksis. Hun definerte klart målene og målene for undervisningsaktivitetene sine i løpet av disse 6 årene.

Mål: Å øke effektiviteten av leksjonen gjennom bruk av metoder og teknologier for personlighetsorientert læring.

Hvorfor akkurat dette målet? Fordi jeg forsto at nyutdannede ville være konkurransedyktige, ville treningsnivået deres være på et ganske høyt nivå hvis materialet ble lært kvalitativt i hver leksjon, gradvis, og ikke lært 2-3 dager før eksamen. Jeg var selv student, og jeg forstår godt at du kan late som du er en intelligent, oppmerksom lytter og ikke hører noe i timen. Etter å ha blitt lærer ønsket jeg at barna skulle høre, forstå, lære i klassen og ikke sitte ute. For å nå målet mitt har jeg bestemt følgende oppgaver:

Teoretisk forberedelse om temaet.

Utvalg av metoder og teknikker som jeg skal bruke.

Utvikling av et kompleks av CMM-er og leksjoner ved bruk av ny teknologi.

Testing av utviklede materialer.

Oppsummering, justering av mål og målsettinger.

Så etter å ha studert teoretisk materiale, valgte jeg teknologier for bruk i undervisningspraksis:

1.problembasert læring

2.UD

Teknikker:

Studerer treningsnivået

Å studere læringsnivået

Overføring av elever fra ett læringsnivå til et annet

Assimilering av statlige utdanningsstandarder

Og jeg bemerket også for meg selv at leksjonen skulle bygges i modellen til en moderne leksjon, det skulle være stadier: organisatorisk øyeblikk, målsetting, motivasjon, aktualisering, primær assimilering, bevissthet og forståelse, konsolidering, anvendelse, kontroll.

Metodene jeg valgte passer lett inn i en moderne leksjon og passer inn i strukturen.

På den neste På arbeidsstadiet trengte jeg å utvikle et kompleks av CMM-er, som ble gjort for 8. klasse. Nesten alle emner er utviklet:

1) Oppgaver på 1,2,3 nivåer av kompleksitet, det vil si et sett med oppgaver for å overføre elever fra ett nivå av læringsevne til et annet.

2) For mange emner er det utviklet prestasjonstester eller spørsmål på flere nivåer for å kontrollere assimileringen av emnematerialet.

3) Et lite antall leksjoner utvikles innenfor rammen av teknologier: problembasert læring og UD.

På neste trinn måtte de utviklede materialene omsettes i praksis, noe som ble gjort. Dessuten, da dette arbeidet ble utført, var det 27 personer i en av klassene, klassen var vanskelig i disiplin, arbeidsmengden var ganske stor. Ved å teste disse undervisningstilnærmingene kom jeg til den konklusjon at dette arbeidssystemet gir resultater.

Dermed reflekterte ideen min tydelig undervisningssystemet, som ble kalt "System of Chemical Education at School"

I hver leksjon prøver jegholde seg til strukturen til en moderne leksjon. Dessuten identifiserte jeg hovedstadiet for meg selv: kontroll. Overvåking av assimilering av et nytt emne. Dette kan virke som den enkleste delen av leksjonen. Hva er vanskelig Jeg ga elevene en oppgave – fullfør den. Men for at dette stadiet skal bestå effektivt, slik at elevene viser at materialet er mestret, er det nødvendig å jobbe veldig iherdig og hardt i timen, ikke bare for elevene, men også for læreren. Og læreren må jobbe enda hardere, siden det er nødvendig å utvikle en leksjon, tenke gjennom den og forutsi den.

Og likevel, etter kontrollen, forstår læreren tydelig om materialet er mestret eller ikke. Hvis materialet er mestret, er det ingen vits i å kontrollere mestringen av statsstandardene i neste leksjon; du kan gi oppgaver rettet mot utvikling av elever, oppgaver med forskjellige kompleksitetsnivåer, fra 1 til 10 type av første nivå, fra analyse til systematisering av andre nivå, eller tredje nivå, avhengig av hvilket utviklingstrinn eleven befinner seg på.

På kontrollstadiet får elevene en karakter, som går inn i journalen. Hvis karakteren er negativ, gis den ikke; i neste leksjon kontrolleres elevenes mestring av Statens utdanningsstandard igjen, og hvis karakteren igjen er negativ, går den inn i journalen.

Og nå om hvert trinn i leksjonen.

Målsetting . Det må være obligatorisk. Dessuten er det bedre om elevene selv bestemmer mål og mål. Da vil materialet absorberes bevisst.

Motivasjon. Jeg prøver å finne øyeblikk som beviser at barna selv trenger dette, at de definitivt vil møte dette materialet i livet, jeg prøver å interessere dem for innholdet, eller jeg sier at på slutten av leksjonen vil det være en test på en nytt emne. Ytre motivasjon er også viktig.

Oppdaterer. Sørg for å huske og gi uttrykk for kunnskapen som vil være nødvendig for å studere et nytt emne.

Primær assimilering, bevissthet og forståelse. På disse stadiene høres materialet tre ganger, men fra forskjellige vinkler: en historie, arbeid med en lærebok, samtale, etc.

Konsolidering. La oss oppsummere og trekke konklusjoner.

Deretter kommer utviklingen av ZUN på søknadsstadiet.

Den siste fasen er kontroll. Jeg inkluderer ofte refleksjonsspørsmål i kontrollen.

Således, på studiestadiet, bevissthet og forståelse, så vel som på kontrollstadiet, implementeres metodikken for å mestre de statlige utdanningsstandardene.

På stadiet med å gjenta materialet, implementeres en metodikk for å overføre studenter fra ett læringsnivå til et annet.

Metodikken for å bestemme nivået på læringsevnen brukes 1-2 ganger i året og fungerer som grunnlag for differensiering.

Teknikken for å bestemme treningsnivået brukes i leksjoner for å kontrollere assimileringen av kunnskap om emnet.

Min hovedregel er å spørre hver elev i hver leksjon. 1-2 muntlig, resten skriftlig.

Selvfølgelig er slikt arbeid veldig stressende og gutta blir lei av konstante kontroller, men så langt ser jeg ingen annen utvei. Og gutta forstår selv at hardt arbeid er bra for dem. En gang på slutten av timen, før neste prøve, henvendte jeg meg til gutta med følgende ord: «Gutter, de krever mye av oss lærere. Vi må undervise hver elev i hver leksjon til 3. Vi er nettopp ferdige med å studere emnet, hvordan kan jeg finne ut om du mestrer det eller ikke?» En jente sier: «Gjør en test.» Klassen var selvfølgelig ikke fornøyd, men siden konklusjonen ble gjort av barna selv, begynte vi å skrive en prøveoppgave.

Det ville være ganske rimelig å si nå hva det innovative fokuset i min erfaring er. Hun påvirket hele strukturen i timen generelt. Når jeg forbereder en leksjon, beregner jeg hvert trinn minutt for minutt. Organisatorisk øyeblikk - 1-2 minutter, gjenta opptil 10 minutter, etc. Jeg sporer resultatene til hver elev ved å bruke metoder for personlig orientert læring.

Bruker denne utdanningssystem, kom jeg til følgende resultater og konklusjoner.

Det er blitt vanskeligere å forberede undervisningen, men det er et virkelig konkret resultat i hver leksjon for hver elev, og det vet jeg.

Alle elever, også svært svake, kan lære et minimum av stoff i en leksjon dersom de er motiverte for å oppnå resultater.

Faglige prestasjoner i faget har økt og holdes på 100 %.

Gjennomsnittsskåren i faget økte fra 3,5 til 3,9. Tydelig planlagt arbeid i leksjonen lar deg glemme disiplin, siden hvert minutt er planlagt, det er ikke tid til fremmede aktiviteter.

Det er ikke tid til å jukse, og ingen har tid til å jukse, hvis alle elever er på ulike utviklingsstadier og får individuelle oppgaver.

Karakterene akkumuleres gjennom semesteret ettersom hver elev får en karakter i hver leksjon. Derfor er sluttvurderingen for trimesteret objektiv.

Siden materialet læres i hver leksjon, tilpasser elevene seg veldig enkelt når de flytter til en annen utdanningsinstitusjon. De har ingen problemer med kjemi.

De deltar i regionale konkurranser og vinner premier.

De velger kjemi for å bestå statens endelige sertifisering i form av Unified State Exam. I 9. klasse velger de et emne for stat. sertifisering selv for svake elever.

De går inn i høyere utdanningsinstitusjoner med resultatene fra Unified State Exam i emnet: Ural Forestry University, Perm Pharmaceutical Academy, Mari Forestry University, Kirov Agricultural Academy, Vyatka State University på gratis basis.

Side lagt til i Favoritter

Siden er fjernet fra Favoritter

Utsikter for skolekjemiutdanning

2457
23.08.2017

Siden 2012 ble Foreningen av Kjemilærere og Lærere opprettet og til slutt opprettet, hvis medlemmer deltok i å utvikle konseptet med å undervise i vårt fantastiske fag på skolen. Ja, teksten som opprinnelig ble lagt ut på nettstedet er klønete og ikke bekreftet. Men det var forhåpninger. Og nå har det gått et år! Akk, ingenting er lagt til teksten når det gjelder mening. Men plutselig...

I begynnelsen av juli 2017 dukket det på vegne av den tverrregionale foreningen (som verken har nettside eller aktiviteter) opp et krav: å innføre 2 timer kjemi på 7. trinn og 3 timer på grunnnivå på 9. trinn i læreplanen til alle skoler i landet! Tenk hvordan en vanlig skolerektor ville reagert på dette!? Det er veldig enkelt: i stedet for kjemi, vil vi alle ha én naturvitenskap! De nye forfatterne av initiativet svarer ikke på spørsmål og går ikke inn i diskusjoner. Hvem ga dem rett til å foreslå dette på vegne av kjemilærere?

Det har lenge vært klart at det ikke handler om klokken i det hele tatt. For eksempel på skoler i Stary Oskol er det spesialisert kjemi i læreplanen, men barn velger det ikke! Hvorfor?

For bare et år siden, på foreningens kongress, klarte ikke vi alle, dens deltakere, å svare på et enkelt spørsmål: "Hvorfor lære barn kjemi?"

Jeg foreslår å diskutere her i Lærerrådet
All-russisk konsept for utvikling av skolekjemisk utdanning.
Kolleger, bli med oss!

Kommentarer (8)

Jeg siterer: "...hvor vil vinnerne av kjemi-olympiade jobbe?"
Så det er apotek på hvert trinn. La dem bli farmasøyter! Leger, ambulansepersonell og sykepleiere trenger virkelig kjemi.

Status i samfunnet: Bruker

På siden: 9 år

Okkupasjon: Lærer i

Bostedsregion

— Men det finnes ingen svar. Og du vil ikke vente. Problemet med lærerens passivitet også. Essensen av notatet er forvirring. Bryr egentlig ikke alle seg? Et lignende spørsmål ble stilt for biologi. Det ser ut som ja. Lærerne bryr seg ikke.
Se hvilke emner lærerne diskuterer. Fagene, spesielt naturvitenskap, ligger på siste plass.

Status i samfunnet: Bruker

På siden: 8 år

Okkupasjon: Annet

Bostedsregion: Novosibirsk-regionen, Russland

Status i samfunnet: Bruker
På siden: 9 år

Okkupasjon: Lærer i utdanningsorganisasjon

Bostedsregion: Novosibirsk-regionen, Russland

Ja, i den nye demoversjonen av KIM Unified State Exam-2018 i biologi er det igjen doble svar. Jeg skrev om dette på lærerens nettside. Ingen av lærerne svarte... Diskusjonen gikk ikke. Link til diskusjon: https://xn--j1ahfl.xn--p1ai/discussion/323599.html
Ja, lærerne er veldig likegyldige. Jeg mener biologi- og kjemilærere.
Når det gjelder Unified State Exam, har den blitt litt bedre, men det er fortsatt mange feil. Inkludert i gjeldende demoversjon.
Jeg vil legge til at i Demo-versjonen er betingelsene for problemet med å analysere det hegealogiske treet formulert på en slik måte at to løsninger er mulige (kjønnsbundet eller rett og slett en recessiv egenskap). Jeg skrev om hvordan man formulerer slike oppgaver her https://vk.com/club90182650?z=photo-90182650_456239017%2Fwall-90182650_6
Disse feilene vil gå ubemerket hen på grunn av den fantastiske lærerens likegyldighet. Lærere her på siden er mer villige til å diskutere politikk enn sitt eget fag.

Status i samfunnet: Bruker
På siden: 8 år

Okkupasjon: Annet

Bostedsregion: Novosibirsk-regionen, Russland

Hovedsaken er at "toppene" ikke bryr seg

Status i samfunnet: Bruker
På siden: 2 år

Okkupasjon: Lærer i utdanningsorganisasjon

Bostedsregion: Russland