Pedologi
(fra gresk pais (paidos) - barn, logos - undervisning) - en bevegelse innen psykologi og pedagogikk som oppsto på begynnelsen av 1800- og 1900-tallet, på grunn av spredningen av evolusjonære ideer og utviklingen av anvendte grener av psykologi og eksperimentell pedagogikk. Innholdet i P. var et sett av psykologiske, anatomisk-fysiologiske, biologiske og sosiologiske tilnærminger til barns utvikling, men disse tilnærmingene viste seg å henge sammen rent mekanisk. I forskningen til forskere som arbeider innen psykologi, har det blitt samlet en stor mengde empirisk materiale om utviklingen av barns atferd. Verdifullt hos P. var ønsket om å studere barns utvikling i en integrert tilnærming, med praktisk fokus på diagnostisering av psykisk utvikling. Ved en resolusjon fra sentralkomiteen til Bolsjevikenes kommunistiske parti (1936) ble medisinen erklært som en "pseudovitenskap" og opphørte å eksistere. Resultatet av nederlaget til P. var hemningen av utviklingen av pedagogisk og utviklingspsykologi, etterslep i området psykodiagnostikk, svekkelse av oppmerksomheten til barnets personlighet i prosessene med undervisning og oppdragelse (den såkalte "barnløsheten" av pedagogikk).
Kort psykologisk ordbok. - Rostov ved Don: "PHOENIX". L.A. Karpenko, A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. 1998 .
Pedologi
En bevegelse innen psykologi og pedagogikk som oppsto på begynnelsen av 1800- og 1900-tallet, på grunn av spredningen av evolusjonære ideer og utviklingen av anvendte grener av psykologi og eksperimentell pedagogikk. Det er først og fremst assosiert med navnet til S. Hall, som i 1889 opprettet det første pedologiske laboratoriet. Grunnleggerne av pedologi er S. Hall, J.M. Baldwin, E. Kirkpatrick, E. Maiman, V. Preyer, etc. I Russland ble pedologi utbredt selv i perioden før oktober. På slutten av 20-tallet. Et betydelig korps av psykologer, fysiologer og defektologer jobbet i pedologiske institusjoner.
I pedologi ble barnet vurdert omfattende, i alle dets manifestasjoner, i konstant utvikling og i forskjellige, inkludert sosiale, forhold; målet var å bidra til å utvikle alle hans muligheter. Innholdet i pedologi var en kombinasjon av psykologiske, anatomisk-fysiologiske, biologiske og sosiologiske tilnærminger til barns utvikling, selv om disse tilnærmingene var forbundet med hverandre rent mekanisk.
Imidlertid ble emnet pedologi, til tross for mange diskusjoner og teoretiske utviklinger, ikke definert, og forsøk på å finne spesifikasjonene til pedologi var mislykket, selv om en stor mengde empirisk materiale om utviklingen av barns atferd ble samlet i forskningen til innenlandske pedologer . Verdifullt i pedologi var ønsket om å studere barns utvikling i en integrert tilnærming, med praktisk fokus på diagnostisering av mental utvikling.
I 1936 ble pedologi i USSR erklært en "pseudovitenskap" og sluttet å eksistere. Resultatet av pedologiens nederlag var hemningen av utviklingen av pedagogisk og utviklingspsykologi, et etterslep innen psykodiagnostikk og en svekkelse av oppmerksomheten til barnets personlighet i prosessene med undervisning og oppdragelse (den såkalte "barnløshet" ” av pedagogikk).
Ordbok for en praktisk psykolog. - M.: AST, Harvest. S. Yu. Golovin. 1998.
Pedologi Etymologi.
Kommer fra gresk. pais - barn og logoer - ord, vitenskap.
Kategori.Retning i psykologi og pedagogikk.
Spesifisitet.Den oppsto på slutten av 1800-tallet. under påvirkning av evolusjonære ideer. Det er først og fremst assosiert med navnet til S. Hall, som i 1889 opprettet det første pedologiske laboratoriet. I pedologi ble barnet vurdert omfattende, i alle dets manifestasjoner, i konstant utvikling og i ulike, inkludert sosiale, forhold, og målet var å hjelpe utviklingen av alle dets potensialer.
Psykologisk ordbok. DEM. Kondakov. 2000.
PEDOLOGI
(fra gresk pais - barn + logoer - ord, vitenskap) - flyt inn psykologi og pedagogikk, som oppsto ved overgangen til 1800- og 1900-tallet, på grunn av gjennomtrengningen av evolusjonære ideer i pedagogikk og psykologi, utviklingen av anvendte grener av psykologi og eksperimentell pedagogikk.
Grunnleggeren av P. er anerkjent som en Amer. psykolog MED.Hall, som opprettet det første pedologiske laboratoriet i 1889; selve begrepet ble laget av hans elev - O. Chrisment. Men tilbake i 1867 forutså K. D. Ushinsky, i sitt verk "Mennesket som utdanningsfag", utseendet til pedagogikk: "Hvis pedagogikk ønsker å utdanne en person i alle henseender, må den først bli kjent med ham i alle henseender. ”
I Vesten ble P. studert av S. Hall, J. Baldwin, E.Meiman, V. Preyer og andre Grunnleggeren av det russiske vitenskapsakademiet. En strålende vitenskapsmann og arrangør A.P. Nechaev dukket opp i P. Gjorde et flott bidrag I.M.Bekhterev, som organiserte Pedological Institute i St. Petersburg i 1907. De første 15 årene etter revolusjon var gunstige: det normale vitenskapelige livet fortsatte med heftige diskusjoner der tilnærminger ble utviklet og voksesmerter som var uunngåelige for en ung vitenskap ble overvunnet.
Emnet til P., til tross for mange diskusjoner og teoretiske utviklinger av lederne (A.B. Zalkind, P.P. Blonsky,M. .Basov,L.MED.Vygotsky, S.S. Molozhavyi, etc.), var ikke klart definert, og forsøk på å finne spesifikasjonene til P., som ikke kunne reduseres til innholdet i relaterte vitenskaper, var mislykket.
P. søkte å studere barnet, og å studere det omfattende, i alle dets manifestasjoner og under hensyntagen til alle påvirkningsfaktorer. Blonsky definerte P. som vitenskapen om den aldersrelaterte utviklingen til et barn under betingelsene i et visst sosiohistorisk miljø. At P. fortsatt var langt fra ideell, forklares ikke med feilslutningen i tilnærmingen, men med den enorme kompleksiteten det er å skape en tverrfaglig vitenskap. Selvfølgelig var det ingen absolutt enhet av synspunkter blant pedologer. Likevel kan 4 grunnleggende prinsipper skilles.
1. Et barn er et integrert system. Det bør ikke bare studeres "i deler" (noen av fysiologi, noen av psykologi, noen av nevrologi).
2. Et barn kan bare forstås ved å ta hensyn til at det er i konstant utvikling. Det genetiske prinsippet innebar å ta hensyn til dynamikken og utviklingstrendene. Et eksempel er Vygotskys forståelse av egosentrisk taler barn som en forberedende fase av voksen intern tale.
3. Et barn kan studeres bare under hensyntagen til hans sosiale miljø, som påvirker ikke bare psyken, men ofte også de morfofysiologiske parametrene for utvikling. Pedologer jobbet mye og ganske vellykket med vanskelige tenåringer, noe som var spesielt viktig i de årene med langvarig sosial omveltning.
4. Vitenskapen om barnet skal ikke bare være teoretisk, men også praktisk.
Pedologer jobbet i skoler, barnehager og forskjellige ungdomsforeninger. Psykologisk og pedologisk rådgivning ble aktivt utført; arbeid ble utført med foreldre; teori og praksis ble utviklet psykodiagnostikk. I L. og M. var det P.-institutter, hvor representanter for ulike vitenskaper prøvde å spore utviklingen til et barn fra fødsel til ungdomsår. Pedologer ble utdannet svært grundig: de fikk kunnskap i pedagogikk, psykologi, fysiologi, barnepsykiatri, nevropatologi, antropologi, sosiologi, og teoretiske studier ble kombinert med hverdagslig praktisk arbeid.
På 1930-tallet Kritikk av mange bestemmelser av P. begynte (problemer med emnet P., bio- og sosiogenese, tester, etc.), 2 resolusjoner fra sentralkomiteen til Bolsjevikenes kommunistiske parti ble vedtatt. I 1936 ble Petrograd ødelagt, mange forskere ble undertrykt, og andres skjebner ble forkrøplet. Alle pedologiske institutter og laboratorier ble stengt; P. ble slettet fra læreplanene til alle universiteter. Etiketter ble sjenerøst påført: Vygotsky ble erklært en "eklektisk", Basov og Blonsky ble erklært "propagandister av fascistiske ideer."
Resolusjonene og den påfølgende skred-"kritikken" forvrengte på barbarisk, men mesterlig vis selve essensen til P., og beskyldte henne for hennes tilslutning til biogenetisk lov, 2 faktor teori (se ), fatalt forhåndsbestemme skjebnen til barnet av et frossent sosialt miljø og arvelighet(dette ordet burde hørtes skittent ut). Faktisk, mener V.P. Zinchenko, ble pedologer ødelagt av verdisystemet deres: "Intelligens okkuperte en av de ledende stedene i den. De verdsatte over alt arbeid, samvittighet, intelligens, initiativ og adel.»
En rekke verk av Blonsky (for eksempel: Development of a schoolchild’s thinking. - M., 1935), verk av Vygotsky og hans kolleger om barnepsykologi la grunnlaget for moderne vitenskapelig kunnskap om den mentale utviklingen til et barn. Verk av N. M. Shchelovanova, M. P. Denisova, N. L. Figurin (se. ), opprettet i pedologiske institusjoner ved navn, inneholdt verdifullt faktamateriale som var inkludert i fondet med moderne kunnskap om barnet og dets utvikling. Disse verkene dannet grunnlaget for det nåværende utdanningssystemet i spedbarn og tidlig barndom, og de psykologiske studiene til Blonsky og Vygotsky ga muligheter for utvikling av teoretiske og anvendte problemer med alder og Pedagogisk psykologi i vårt land. Samtidig tillot den virkelige psykologiske betydningen av studiene og deres pedologiske design i lang tid oss ikke å skille den ene fra den andre og evaluere deres bidrag til psykologisk vitenskap på riktig måte. (I. A. Meshcheryakova.)
Addisjon: Utvilsomt, Mr. vilkårlighet i forhold til den hjemlige P. spilte en avgjørende rolle i dens tragiske slutt, men oppmerksomheten henledes på at P. i andre land til slutt opphørte å eksistere. P.s skjebne som et lærerikt eksempel på et kortvarig prosjekt av kompleks vitenskap fortjener en grundig metodisk analyse. (B.M.)
Stor psykologisk ordbok. - M.: Prime-EVROZNAK. Ed. B.G. Meshcheryakova, acad. V.P. Zinchenko. 2003 .
Pedologi
PEDOLOGI (Med. 435)
Den 4. juli 1936 ble den beryktede resolusjonen fra sentralkomiteen til bolsjevikenes kommunistiske parti "Om pedologiske perversjoner i systemet til folkekommissariatet for utdanning", som ikke bare forvrengte skjebnen til mange sovjetiske forskere, men la også russisk psykologisk vitenskap inn i en prokrustesk seng av offisielle tillatelser og forbud i mange år.
I rettferdighet bør det erkjennes at partiresolusjonen fra 1936 ikke oppsto fra ingensteds og ikke var diktert utelukkende av vilkårligheten til byråkrater langt fra vitenskapen. Pedologi har bedt om en slik reaksjon i lang tid. Reaksjonen var overveldende, ifølge prinsippet "den beste kuren mot flass er giljotinen." Riktignok kan det ikke nektes at det var rikelig med "flass", og denne sykdommen krevde objektivt behandling, selv om den selvfølgelig ikke var kirurgisk.
Hovedklagen som ble uttrykt i resolusjonen (og forøvrig ikke i det hele tatt ubegrunnet) var at pedologer misbruker testing i sin praksis, og dette fører til uakseptable sosiale konsekvenser. Konklusjon: testing er en verdiløs metode og derfor underlagt forbud. Dessuten er alle argumentene til pedologer uvitenskapelige, og pedologi i seg selv er en pseudovitenskap. Etikettene til skadedyr og folks fiender, som ble moderne, var ennå ikke oppgitt i resolusjonen, men var utvetydig underforstått. På midten av 30-tallet fikk en slik beslutning fra partiledelsen selv de mest kaldblodige til å grøsse. (Ifølge en versjon døde den offisielle lederen for sovjetisk pedologi A.B. Zalkind, etter at denne resolusjonen ble kunngjort på et partimøte, rett på gaten av et hjerteinfarkt.)
Fortjente pedologi og pedologer en så hard straff? Når det gjelder pedologi som vitenskap, ble bolsjevikene tydelig begeistret. Før dekretet deres hadde pedologi eksistert lykkelig i flere tiår, uten at noen fortjente mistanke om sabotasje. En av grunnleggerne av denne vitenskapelige retningen anses å være den amerikanske G.S. Hall, i hvis verk, spesielt i den berømte "Youth", de første forsøkene ble gjort på en integrert (tverrfaglig, som de ville si i dag) tilnærming til problemer med aldersrelatert utvikling. Selve begrepet "pedologi" ble foreslått tilbake i 1893 av hans student O. Chrisman for å betegne en vitenskap designet for å forene mangfoldig kunnskap om barnet. Ved århundreskiftet ble begrepet populært, vitenskapelige institusjoner og foreninger ble opprettet under dette navnet, og trykte publikasjoner ble publisert; Således, i Russland i 1907, grunnla V.M. Bekhterev Pedological Institute i St. Petersburg, og grunnla også tidsskriftet "Bulletin of Psychology, Criminal Anthropology and Pedology." Imidlertid var det ikke enkelt innhold inkludert i begrepet "pedologi", og sammen med det ble de tilsvarende begrepene "barndomspsykologi", "pedagogisk psykologi", "eksperimentell pedagogikk", "pedagogisk hygiene" osv. brukt. den mest betydningsfulle statusen i vårt land, hvor på 20-tallet - begynnelsen av 30-tallet. Flere pedologiske universiteter og tilsvarende fakulteter og avdelinger ved pedagogiske universiteter ble åpnet for masseopplæring av pedologer og storstilt innføring av pedologiske prosedyrer i pedagogisk praksis. I andre land, hvor ingen tenkte å avskaffe pedologi ved lov, falt nettopp dette konseptet gradvis ut av bruk. Imidlertid ga pedologi i Vesten, etter å ha oppløst seg i andre vitenskaper, en kraftig drivkraft til utviklingen av barne- og pedagogisk psykologi, genetisk psykologi, pedagogisk sosiologi, sosialpedagogikk og etnografi av barndommen. Prestasjonene til pedologi ble faktisk assimilert i disse vitenskapene, og i dag, basert på deres suksesser, dukker muligheten for nye forsøk på en integrert tilnærming til barns utvikling opp mer og tydeligere.
Det var umulig å se noe dårlig i selve ideen om en omfattende studie av et barn fra ethvert synspunkt. Men for Sovjetunionen på 1930-tallet representerte en objektiv studie av et barn en reell sosial trussel. Er det mulig å forene ideen om proletariatets hegemoni med det faktum etablert av pedologer at hegemonens barn takler intellektuelle oppgaver dårligere enn barn av ikke-proletarisk opprinnelse? I følge en versjon (hvor autentisiteten er vanskelig å verifisere i dag), var nasjonenes far og bestevenn til alle sovjetiske barn spesielt indignert over den ekstremt lave testpoengsummen som ble tildelt sønnen Vasily.
Som et resultat falt hovedstøtet på testing. Og dette var virkelig det svake punktet i sovjetisk pedologi. Som diagnostiske metoder brukte praktiserende pedologer i stor skala forhastede håndverk, raskt kopiert fra vestlige prøver, eller til og med vestlige tester selv uten deres seriøse tilpasning. Et stort antall utilstrekkelig trente entusiaster var involvert i dette arbeidet, hvis ferdigheter var tilstrekkelige til å utføre testprosedyrer, men var tydeligvis utilstrekkelige for en dyp tolkning av resultatene. Basert på testresultatene ble konklusjonene ofte gjort overfladiske og altfor kategoriske.
En løsning på problemet ble funnet på en radikal bolsjevikisk måte: hvis inkompetente kokker regelmessig oversalt maten, skulle kokkene straffes, og saltet skulle fjernes fra kostholdet helt. Innenriksvitenskapen om barnet befant seg på smakløse rasjoner i flere tiår.
Det er interessant: På 90-tallet, da bolsjevikisk radikalisme ble utsatt for like radikal fordømmelse, ble bare overskuddet av undertrykkelse høyt fordømt, men ikke rettferdiggjørelsen (på dette området, selvfølgelig). Pedologiske perversjoner skjedde faktisk, og det var nødvendig med konstruktive tiltak for å overvinne denne situasjonen. Problemet er at tiltakene som ble valgt var destruktive. Før eller siden ville pedologer ha funnet ut av feilene deres, eller, om du vil, perversjoner, seg selv og sannsynligvis ha vært i stand til å korrigere dem. Visse trender mot dette dukket opp på begynnelsen av 30-tallet. Det mest støtende er at disse trendene nådeløst ble undertrykt av en drakonisk resolusjon fra sentralkomiteen.
Forbudt de jure, pedologi ble aldri offisielt rehabilitert, men mange år senere ble den gjenopplivet de facto. For eksempel, i dag publiseres magasinet "Pedology" i Moskva. New Century", viderefører de beste, konstruktive tradisjonene innen undertrykt vitenskap.
Verkene til pedologer blir publisert på nytt, ikke som arkivmonumenter, men som en inspirasjonskilde for nye generasjoner barndomsforskere.
Riktignok er det også alarmerende at tilbakefall av ekte pedologiske perversjoner ikke er uvanlig i dag. Jeg vil ikke utvikle dette emnet for ikke å fornærme noen av mine kolleger. La meg bare si: Jeg vil gjerne håpe at vi tar disse kostnadene selv, innenfor rammen av vårt fagmiljø. Det er ikke behov for et offisielt dekret her.
Populært psykologisk leksikon. - M.: Eksmo. S.S. Stepanov. 2005.
Synonymer:Se hva "pedology" er i andre ordbøker:
pedologi- pedologi... Rettskrivningsordbok-oppslagsbok
PEDOLOGI- PEDOLOGI, vitenskapen om et voksende og utviklende barn og ungdom, som studerer utviklingsmønstrene i et bestemt sosialhistorisk klassemiljø. Noen forfattere anser Tiedeman, som skrev i ... Great Medical Encyclopedia
Begynte i 1907 Dette stadiet er assosiert med utviklingen av psykodiagnostikk, testologi og fremveksten av pedologi. Dette stadiet er preget av utviklingen av ulike diagnostiske verktøy: tester, spørreskjemaer, spørreskjemaer. I henhold til loven til det franske utdanningsdepartementet ble det opprettet et laboratorium i forstedene til Paris for masseundersøkelse av barn. Binet og Simon (Storbritannia) foreslo begrepet intellektuell alder og begrepet biologisk alder. Basert på disse 2 konseptene ble IQ introdusert. Iq=M alder (intellektuell alder)/Ch alder (biologisk). Dette er en ganske enkel metode som lærere kan bruke. Bruken av disse testene ble et verktøy for sosial seleksjon, ettersom barn fra velstående familier kunne forberede seg til testing. I klasser for psykisk utviklingshemmede barn var det barn fra vanskeligstilte familier. Binet og Simon mente at Iq var en konstant, uforanderlig størrelse. Testene deres var ganske populære.
Samtidig er det pedologi – en omfattende vitenskap om barnet, inkludert elementer av pedagogikk, psykologi, pediatri, psykiatri, anatomi, fysiologi, hygiene og andre. På slutten av 1800-tallet oppsto denne komplekse vitenskapen som et resultat av arbeidet til Maiman, Stanley, Baldwin. Ideene deres fant støtte i Russland (Kashchenko, Nechaev, Vygotsky). I 1901 ble det første laboratoriet for eksperimentell pedagogisk psykologi åpnet i Petrograd. Den første All-Union Congress of Pedologists ble ønsket velkommen av Nikolai Bukharin (Lenins stridskamerat). Han mente at pedologer burde erstatte pedagogikk. De viktigste metodene for pedologi: testing, spørreskjemaer, undersøkelser, og det ble antatt at tester kunne settes sammen av skolelærere. Om 26 - 27 år. alle skoleelever i USSR fullførte testede oppgaver i alle fag (prestasjonsprøver). Hovedideen med pedologi: barn er forskjellige, hver av dem krever forskjellige metoder, teknikker, midler (og dette motsier partiets ideologi).
Pedologi forsøkte å studere barnet, og å studere det omfattende, i alle dets manifestasjoner og under hensyntagen til alle påvirkningsfaktorer. Blonsky definerte Pedology som vitenskapen om den aldersrelaterte utviklingen til et barn i et bestemt sosiohistorisk miljø. Det faktum at pedologi fortsatt var langt fra ideell, forklares ikke av feilen i tilnærmingen, men av den enorme kompleksiteten ved å skape en tverrfaglig vitenskap. Selvfølgelig var det ingen absolutt enhet av synspunkter blant pedologer.
Imidlertid kan fire grunnleggende prinsipper skilles:
1. Et barn er et integrert system. Det bør ikke bare studeres "i deler" (noen av fysiologi, noen av psykologi, noen av nevrologi).
2. Et barn kan bare forstås ved å ta hensyn til at det er i konstant utvikling. Det genetiske prinsippet innebar å ta hensyn til dynamikken og utviklingstrendene. Et eksempel er Vygotskys forståelse av et barns egosentriske tale som en forberedende fase av en voksens indre tale.
3. Et barn kan studeres bare under hensyntagen til hans sosiale miljø, som påvirker ikke bare psyken, men ofte også de morfofysiologiske parametrene for utvikling. Pedologer jobbet mye og ganske vellykket med vanskelige tenåringer, noe som var spesielt viktig i de årene med langvarig sosial omveltning.
4. Vitenskapen om barnet skal ikke bare være teoretisk, men også praktisk.
Pedologer jobbet i skoler, barnehager og forskjellige ungdomsforeninger. Psykologisk og pedologisk rådgivning ble aktivt utført; arbeid ble utført med foreldre; Teorien og praksisen for psykodiagnostikk ble utviklet. I L. og M. var det P.-institutter, hvor representanter for ulike vitenskaper prøvde å spore utviklingen til et barn fra fødsel til ungdomsår. Pedologer ble utdannet svært grundig: de fikk kunnskap i pedagogikk, psykologi, fysiologi, barnepsykiatri, nevropatologi, antropologi, sosiologi, og teoretiske studier ble kombinert med hverdagslig praktisk arbeid.
I 1936 ble pedologien knust. Lærebøker og forskningsresultater ble brent. Pedologer ble ødelagt. Iqen til intelligentsiaens barn var høyere (og ifølge partiets ideologi skulle den være blant arbeiderne). I 1936 ble ordet test totalt forbudt. Fremveksten av naziregimer i en rekke europeiske land førte til at myndighetene ikke var interessert i pedologisk forskning. Ariere er overlegne alle og individualitet er ikke nødvendig. Testologi og psykodiagnostikk begynte å utvikle seg i tråd med eksperimentell psykologi, og pedologi opphørte å eksistere.
Blant de vanhelligede vitenskapene inntar kanskje pedologi en spesiell plass. Det er bare noen få vitner til dens storhetstid; Vi dømmer vanligvis dødsfallet etter den velkjente resolusjonen fra Sentralkomiteen for Bolsjevikenes kommunistiske parti av 4. juli 1936, hvis omtale migrerer fra en ordbok til en annen med konstante bemerkninger. Inntil nylig ble et nærmere og mindre ortodoks syn på pedologi oppfattet som å baktale sovjetisk pedagogikk, og undergrave selve grunnlaget. I den moderne historiske situasjonen har det dukket opp oppfordringer til gjenoppliving og utvikling av innenlandsk pedologi. Vi vil prøve å gi en analyse av utviklingen av pedologi, dens ideer, metodikk og utsikter for vekkelse.
Vi kan si at pedologi hadde en relativt lang forhistorie, en rask og fullstendig historie.
Det er motstridende synspunkter på startdatoen i pedologiens historie. Det dateres tilbake enten til 1700-tallet. og er assosiert med navnet på D. Tideman 1, eller på 1800-tallet. i forbindelse med verkene til L.A. Quetelet og sammenfaller med utgivelsen av verkene til de store lærerne J.J. Rousseau, J.A. Komensky og andre. "De klokeste lærerne lærer barn dette," skrev J.J. Rousseau i "Introduksjon til "Emil" i 1762 - hva er viktig for en voksen å vite, uten å ta hensyn til hva barn er i stand til å lære. De ser hele tiden etter personen i barnet, uten å tenke på hvordan han er før de blir en person."
De primære kildene til pedologi ligger derfor i en ganske fjern fortid, og hvis vi tar dem i betraktning som grunnlag for pedagogisk teori og praksis, så i en meget fjern fortid.
Dannelsen av pedologi er assosiert med navnet til I. Herbart (1776–1841), som skaper et psykologisystem som, som et av fundamentene, pedagogikk skulle bygges på, og hans tilhengere begynte for første gang systematisk å utvikle seg pedagogisk psykologi 2.
Vanligvis ble pedagogisk psykologi definert som en gren av anvendt psykologi, som omhandler anvendelsen av psykologiske data til prosessen med utdanning og opplæring. Denne vitenskapen må på den ene siden hente resultater fra generell psykologi som er av interesse for pedagogikk, og på den andre siden diskutere pedagogiske bestemmelser ut fra deres samsvar med psykologiske lover. I motsetning til didaktikk og private metoder som løser spørsmål om hvordan en lærer skal undervise, er pedagogisk psykologis oppgave å finne ut hvordan elever lærer.
I prosessen med dannelsen av pedagogisk psykologi, på midten av 1800-tallet, skjedde det en intensivert omstrukturering av generell psykologi. Under påvirkning av å utvikle eksperimentell naturvitenskap, spesielt eksperimentell fysiologi av sanseorganene, ble psykologien også eksperimentell. Herbartiansk psykologi med sin abstrakt-deduktive metode (reduserer psykologi til mekanikken i ideens flyt) ble erstattet av Wundtian eksperimentell psykologi, som studerer mentale fenomener ved å bruke metodene for eksperimentell fysiologi. Pedagogisk psykologi kaller seg i økende grad eksperimentell pedagogikk, eller eksperimentell pedagogisk psykologi.
Det er så å si to stadier i utviklingen av eksperimentell pedagogikk 3: slutten av 1800-tallet. (mekanisk overføring av funnene fra generell eksperimentell psykologi til pedagogikk), og det 20. århundre. (læringsproblemer blir i seg selv gjenstand for eksperimentell forskning i psykologiske laboratorier).
Eksperimentell pedagogikk fra den tiden avslører noen av de aldersrelaterte mentale egenskapene til barn, deres individuelle egenskaper, teknikken og økonomien til memorering og anvendelsen av psykologi til læring 4,5.
En annen, som det ble antatt, skulle spesialvitenskap gi et generelt bilde av barnets liv - vitenskapen om ung alder, 4 som, i tillegg til psykologiske data, krevde forskning i barnets fysiske liv, kunnskap om avhengighet av livet til en voksende person på ytre, spesielt sosiale forhold, og hans oppvekst. Dermed ble behovet for en spesiell vitenskap om barn, pedologi, avledet fra utviklingen av pedagogisk psykologi og eksperimentell pedagogikk 3.
Det samme behovet oppsto også fra barnepsykologien, som, i motsetning til pedagogisk psykologi med sin anvendte natur, vokste ut av evolusjonære begreper og eksperimentell naturvitenskap, og reiste, sammen med spørsmål om menneskets fylogenetiske utvikling, spørsmålet om dets ontogenetiske utvikling. Under påvirkning av diskusjoner i evolusjonsteori begynte genetisk psykologi å bli opprettet, hovedsakelig i USA (spesielt blant psykologer gruppert rundt Stanley Hall), som anså det som umulig å studere den mentale utviklingen til et barn separat fra hans fysiske utvikling. Som et resultat ble det foreslått å opprette en ny vitenskap - pedologi, som ville være blottet for denne mangelen og ville gi et mer fullstendig bilde av den aldersrelaterte utviklingen til barnet. "Vitenskapen om barnet eller pedologien - den forveksles ofte med genetisk psykologi, mens den bare utgjør hoveddelen av sistnevnte - oppsto relativt nylig og har gjort betydelige fremskritt det siste tiåret" 6 .
La oss imidlertid merke oss det faktum at da pedologi ble etablert som en uavhengig vitenskapelig retning, var kunnskapsbeholdningen innen eksperimentell pedagogisk psykologi, i barnepsykologi og i de biologiske vitenskapene som kunne danne grunnlaget for ideer om menneskelig individualitet. for sparsom. Dette gjelder først og fremst tilstanden til den begynnende menneskelige genetikken.
Originaliteten til den isolerte vitenskapen demonstreres imidlertid av dens definisjonsapparat og forskningsmetoder. Som en begrunnelse for vitenskapens uavhengighet 7 er analysen av dens egne metoder spesielt interessant.
Til tross for det faktum at pedologi var ment å gi et bilde av utviklingen av barnet og enheten av dets mentale og fysiske egenskaper, ved å bruke en omfattende, systematisk tilnærming til studiet av barndommen, etter å ha tidligere dialektisk løst problemet med "bio- sosio” forhold i forskningsmetodikk, helt fra begynnelsen ble prioritert til psykologisk studiebarn (selv grunnleggeren av pedologi, St. Hall, anser pedologi som bare en del av genetisk psykologi), og dette hegemoniet opprettholdes, naturlig eller kunstig , gjennom vitenskapens historie. En slik ensidig forståelse av pedologi tilfredsstilte ikke E. Meiman 4, som anser det psykologiske studiet av et barn alene som ufullstendig og anser det som nødvendig å ha en bred fysiologisk og antropologisk begrunnelse for pedologi. I pedologi inkluderer han også patologiske og psykopatologiske studier av barns utvikling, som mange psykiatere har viet sitt arbeid til.
Men inkluderingen av fysiologiske og antropologiske komponenter i pedologisk forskning tilfredsstiller ennå ikke eksistensen av pedologi som en uavhengig og original vitenskap. Årsaken til misnøyen illustreres av følgende tanke: «Vi må fortelle sannheten: selv nå representerer pedologikurs faktisk en vinaigrette fra de mest forskjellige kunnskapsgrenene, et enkelt sett med informasjon fra forskjellige vitenskaper, alt som er relatert til barnet. Men er en slik vinaigrette en spesiell uavhengig vitenskap? Selvfølgelig, nei" 8. Fra dette synspunktet er det E. Meiman forstår ved pedologi en "enkel vinaigrette" (selv om 90 % består av homogent psykologisk materiale og bare 10 % av materialer fra andre vitenskaper). I dette tilfellet er spørsmålet om emnet pedologi stilt på en slik måte at for første gang viser arbeidet til forfatteren selv, P.P. Blonsky, å tilfredsstille det etter vår forståelse, eller i det minste hevder å være det, som , bør derfor være "den første steinen i bygningen av ekte pedologi."
La oss i denne forbindelse dvele ved forståelsen av emnet pedologi av prof. P.P. Blonsky. Han gir fire formler for definisjonen, hvorav tre gjensidig utfyller og utvikler hverandre, og den fjerde (og siste) motsier dem alle og ble tilsynelatende formulert under påvirkning av en sosial orden. Den første formelen definerer pedologi som vitenskapen om barndommens egenskaper. Dette er den mest generelle formelen, tidligere funnet hos andre forfattere 9 .
Den andre formelen definerer pedologi som "vitenskapen om veksten, konstitusjonen og oppførselen til et typisk massebarn i forskjellige epoker av barndommen." Således, hvis den første formelen bare peker på barnet som et emne for pedologi, så sier den andre at pedologi bør studere det ikke fra én side, men fra forskjellige; Samtidig introduseres en begrensning: ikke alle barn generelt, men et typisk massebarn studeres av pedologi. Begge disse formlene forbereder bare den tredje, som gir definisjonen sin endelige form: "Pedologi studerer symptomkompleksene til forskjellige epoker, faser og stadier av barndommen i deres tidssekvens og i deres avhengighet av forskjellige forhold." Innholdet i faget pedologi i den siste formelen avsløres mer fullstendig enn i de forrige. Imidlertid forblir betydelige vanskeligheter knyttet til spørsmålet om å definere pedologi som en vitenskap (fjerde formel) uløste.
De koker hovedsakelig ned til følgende: barnet som studieemne er et naturfenomen som ikke er mindre komplekst enn den voksne selv; på mange måter kan det oppstå enda mer komplekse problemstillinger her. Naturligvis krevde et så komplekst objekt helt fra begynnelsen en differensiert kognitiv holdning til seg selv. Ganske analogt med hvordan når man studerer en person i det hele tatt Siden antikken har vitenskapelige disipliner som anatomi, fysiologi og psykologi oppstått, som studerer det samme emnet, men hver fra sitt eget synspunkt, på samme måte, når man studerer et barn, helt fra begynnelsen ble de samme banene brukt, takket være hvilke anatomi, fysiologi oppstod og utviklet og psykologi i tidlig barndom.
Med utvikling øker alltid differensieringen av denne kunnskapen. I denne forbindelse har barnets vitenskapelige kunnskap ennå ikke fullført sin differensiering til i dag. På den annen side, for å forstå mange spesielle funksjoner og mønstre for barns utvikling, er et generelt begrep om barndom nødvendig som en spesiell periode i menneskelig onto- og fylogenese, hvis bestemmelser vil veilede forskningen innen spesialvitenskap, utdanningsprosessen og trening.
I denne forståelsen ble pedologi gitt en spesiell, og noen ganger uberettiget overlegen, plass blant andre vitenskaper som studerer barnet 6.13. Vitenskapene som studerer barnet utforsker også utviklingsprosessen av ulike aspekter av barnets natur, og etablerer epoker, faser og stadier. Det er klart at hvert av disse områdene av et barns natur ikke representerer noe enkelt og homogent; i hver av dem møter forskeren de mest mangfoldige og komplekse fenomener. Ved å studere utviklingen av disse individuelle fenomenene, kan, bør og streber hver forsker, uten å gå utover grensene for sitt felt, for å spore ikke bare de individuelle utviklingslinjene for disse fenomenene, men også deres gjensidige forbindelse med hverandre på forskjellige nivåer. , deres relasjoner og all den komplekse konfigurasjonen, som de danner i sin helhet på et visst stadium av ontogenese. Med andre ord, selv med en psykologisk studie av et barn, står forskeren overfor oppgaven med å identifisere komplekse «aldersrelaterte symptomkomplekser» på samme måte som den står overfor en anatomisk og fysiologisk studie av ham. Men disse vil enten være morfologiske, eller fysiologiske eller psykologiske symptomkomplekser, hvis eneste særegne er at de vil være ensidige, noe som ikke hindrer dem i å forbli svært komplekse og naturlig organisert i seg selv.
Dermed vurderer pedologi ikke bare det aldersrelaterte symptomkomplekset, men det må utføre en kumulativ analyse av alt som akkumuleres av individuelle vitenskapelige disipliner som studerer barnet. Dessuten er denne analysen ikke en enkel sum av heterogen informasjon, mekanisk kombinert basert på deres tilknytning. I hovedsak bør dette være en syntese basert på den organiske forbindelsen av bestanddelene til en helhet, og ikke deres enkle forbindelse med hverandre, i prosessen som en rekke uavhengige komplekse spørsmål kan oppstå; de. pedologi som vitenskap burde ha ført til prestasjoner av høyere orden, til løsning av nye problemer, som selvfølgelig ikke er noen endelige kunnskapsproblemer, men bare utgjør en del av ett problem - menneskets problem.
Ut fra disse bestemmelsene mente man at grensene for pedologisk forskning er svært vide, og det er ingen grunn til å snevre inn dem på noen måte 4.10. Når man studerer et barn som helhet, bør forskerens synsfelt inkludere ikke bare "symptomene" på visse tilstander hos barnet, men også selve prosessen med ontogenese, endring og overgang av en tilstand til en annen. I tillegg var en viktig oppgave for studien noe gjennomsnittlig, typisk, noe som umiddelbart dekker et bredt spekter av egenskaper som studeres. Et stort utvalg av alle slags egenskaper - individuelle, kjønn, sosiale, etc. – syntes også å være materiale for pedologisk forskning. Prioriteten ble ansett for å være oppgaven med å systematisere vitenskapelige data på ulike områder av barnestudier.
Diskusjonen ovenfor av pedologiens definisjonsapparat kan suppleres med ytterligere to definisjoner av pedologi, som var i bruk før 1931: 1) Pedologi er vitenskapen om faktorer, mønstre, stadier og typer av sosio-biologisk dannelse av individet, 16 2) Pedologi er vitenskapen om genetiske prosesser, utviklingen av nye stadig mer komplekse mekanismer under påvirkning av nye faktorer, om sammenbrudd, omstrukturering, transformasjon av funksjoner og de underliggende materielle substratene i vekstbetingelsene til barnets kropp.»
Dermed var det ingen konsensus om pedologi; innholdet i vitenskapen ble forstått annerledes, følgelig varierte grensene for pedologisk forskning mye, og selve faktumet om dannelsen av en uavhengig vitenskap ble omstridt i lang tid, noe som er naturlig i den tidlige perioden av utviklingen av vitenskapen, men , som det vil fremgå av det følgende, ble ikke disse problemene løst i pedologi i fremtiden.
Et unikt forsøk på å bygge et system med pedologiske metoder er arbeidet til S.S. Molozhavoy 12 . Han går ut fra følgende bestemmelser: hver handling av en voksende organisme er en prosess for å balansere den med miljøet og kan objektivt forstås bare fra dens funksjonelle tilstand (1); dette er en helhetlig prosess der organismen er ansvarlig for miljøsituasjonen med alle dens aspekter og funksjoner (2); gjenoppretting av den forstyrrede balansen mellom menneskekroppen og miljøet er samtidig en endringsprosess, derfor kan enhver handling i menneskekroppen bare forstås dynamisk, ikke bare som en identifikasjonshandling, men også som en handling av vekst, omstrukturering og konsolidering av et atferdssystem (3); det er mulig å nærme seg en type atferd, dens stabile, mer eller mindre permanente øyeblikk bare ved å studere en rekke integrerte handlinger av menneskelig atferd, for bare de er i stand til å avsløre dens tilgjengelige fond og dens videre muligheter (4); Øyeblikkene i en organismes atferd som er tilgjengelig for vår oppfatning er ledd i kjeden av reaksjonsprosessen: de kan bare bli indikatorer på denne prosessen ved å sammenligne miljøsituasjonen som starter prosessen med den synlige responsen som fullfører den (5).
Disse bestemmelsene til S.S. Molozhavoy ble veldig aktivt utfordret av Ya.I. Shapiro 13 .
Observasjonsmetoden ble ansett som svært lovende blant pedologer. I sin utvikling tilhører en fremtredende plass M.Ya. Basov og hans skole, som jobbet ved Leningrad State Pedagogical Institute oppkalt etter. A.I. Herzen. Det var to typer metoder for pedologisk arbeid: metoden for å studere atferdsprosesser og metoden for å studere alle slags resultater av disse prosessene. Atferd var ment å bli studert med tanke på strukturen til atferdsprosesser og faktorene som bestemmer dem. I dette tilfellet var oppførselen vanligvis det motsatte av den eksperimentelle studien. Denne motsetningen er imidlertid ikke helt korrekt, siden eksperimentet også er anvendelig for å studere atferdsprosesser hvis vi snakker om et naturlig eksperiment der barnet befinner seg i virkelige situasjoner.
Tendensen til pedologer, som forsvarte uavhengigheten til sin vitenskap, til å se etter nye metodiske måter, kommer spesielt tydelig til uttrykk i den opphetede debatten rundt spørsmålet om metoden for psykologiske tester. Siden bruken av denne metoden i vårt land var en av årsakene til ødeleggelsen av pedologi, bør vi dvele ved den mer detaljert. Tallrike arbeider viet bruken av testmetodikken fremmer et stort antall argumenter for og mot bruken av den i pedologi 10, 14–20.
Den voldsomme debatten og den utbredte bruken av testmetodikk i folkeundervisningen i vårt land (nesten hver elev måtte gjennom en prøvevurdering) førte til at selv i dag huskes pedologi oftest i forbindelse med bruk av prøver med "frykten". ” av å avsløre seg selv som et resultat av testing. En rekke tester ble utviklet og brukt for første gang i USA. Den første brede gjennomgangen av amerikanske tester på russisk for å identifisere mental begavelse og skolesuksess hos barn ble gitt av N.A. Buchholz og A.M. Schubert i 1926. 19 Analyse av disse testene, deres oppgaver og resultater fører forfatterne til den konklusjon at de utvilsomt er lovende applikasjoner innen pedologi. Vitenskapelig psykologisk kommisjon, som utviklet seg for 1919–1921. en serie "nasjonale tester" kjent til i dag, designet for bruk i alle offentlige skoler i USA, definerte formålet med disse studiene som følger: 1) å hjelpe til med å dele barn fra forskjellige skolegrupper i mindre undergrupper: barn som er mentalt sterkere og mentalt svakere; 2) hjelpe læreren med å navigere i de individuelle egenskapene til barna i gruppen som denne læreren begynner å jobbe med for første gang; 3) bidra til å avsløre de individuelle årsakene som gjør at enkeltbarn ikke kan tilpasse seg klasseromsarbeid og skoleliv; 4) å fremme yrkesveiledning av barn, i det minste med det formål å forhåndsutvelge de som er egnet for mer høyt kvalifisert arbeid 19.
På midten av 20-tallet. tester begynner å bli utbredt i vårt land, først i vitenskapelig forskning, og på slutten av 20-tallet. blir introdusert i praksisen på skoler og andre barneinstitusjoner. Basert på testene bestemmes barnas begavelse og suksess; prognoser for læringsevne, spesifikke didaktiske og pedagogiske anbefalinger fra lærere er gitt; originale innenlandske tester som ligner på Binet-tester er under utvikling. Testing utføres under naturlige forhold for skolebarn, i klasserommet 10,20,21; tester blir utbredt, og resultatene kan bearbeides statistisk. Testdata lar oss bedømme ikke bare suksessen til studenten, men også arbeidet til lærere og skolen som helhet. For perioden på 20-tallet. dette var et av de mest objektive kriteriene for å vurdere skolens arbeid. En objektiv og kvantitativt mer nøyaktig regnskapsføring av suksess for barn er nødvendig for å overvåke de komparative egenskapene til forskjellige skoler, veksten i suksessen til forskjellige barn sammenlignet med den gjennomsnittlige veksten i suksessen til skolegruppen. På denne måten bestemmes den «mentale alderen» til studenten, noe som gjør det mulig å overføre ham til den gruppen som passer best for hans intellektuelle utvikling og på den annen side danne mer homogene studiegrupper. Dette er i strid med de totalitære prinsippene for egalitær utdanning, som har vært mislykket av flere generasjoner.
I amerikanske skoler er individualisering av læring grunnlaget for dannelsen av klassegrupper den dag i dag. Vår tidligere voldsomme, og nå stadig mer svekkede motstand mot et slikt "angrep" på integriteten til klassegrupper, ønsket om å utdanne en person som egentlig ikke er sosialt aktiv, som lett ville komme i kontakt med en hvilken som helst ny gruppe mennesker, ville lære å forstå og elske ikke bare en smal sirkel, men og alle mennesker, å utdanne "filantroper", og ikke et sosialt lukket individ i et kollektiv, er tilsynelatende en konsekvens av statens enhet, autoritarismens dominans, lukketheten av individet, og vår tenkning.
Testmetoden ble kreditert med det faktum at "den transformerer pedologi fra en vitenskap som spekulerer generelt og subjektivt til en vitenskap som studerer virkeligheten" 3 .
Kritikken av testmetoden kokte vanligvis ned til følgende punkter: 1) tester er preget av en rent eksperimentell begynnelse; 2) de tar ikke hensyn til prosessen, men resultatet av prosessen; 3) den standardiserte skjevheten på bekostning av den statistiske metoden ble kritisert; 4) tester er overfladiske, langt fra den dype mekanismen for barnets oppførsel.
Kritikken var basert på den ganske sterke første ufullkommenhet i testene. Praksisen med mange års bruk av testmetoden i utlandet og i nyere innenlands psykodiagnostikk har vist inkonsekvensen av slik kritikk i mange posisjoner og dens utilstrekkelige gyldighet.
Forskjeller i bruken av testmetoden i teori og praksis for pedologi kan reduseres til tre hovedsynspunkter:
1) bruken av testing ble fundamentalt avvist 12,20;
2) begrenset bruk av tester var tillatt (med hensyn til omfang og betingelser for implementering) med den obligatoriske forrangen til andre forskningsmetoder 10,16,22;
3) behovet for utstrakt bruk av tester i forskning og praksis ble anerkjent 18,19,23.
Men med unntak av noen arbeider 24, i sovjetisk pedologi, forble forrang med psykologiske metoder.
Etter å ha blitt kjent med vitenskapens emne og metoder, er det nødvendig å vurdere det unike ved hovedstadiene i utviklingen.
Arbeidene til mange forfattere under dannelsen av pedologi i vårt land ble viet til en kritisk analyse av utviklingen av pedologi i USSR 3,10,13,25. Et av de første innenlandske pedologiske verkene anses å være studiet av A.P. Nechaev, og deretter skolen hans. I sin "Experimental Psychology in its Relation to Issues of School Education" 27 skisserte han mulige måter for eksperimentell psykologisk forskning på didaktiske problemer. A.P. Nechaev og studentene hans studerte individuelle mentale funksjoner (minne, oppmerksomhet, dømmekraft, etc.). Under veiledning av prof. Nechaev i 1901, et laboratorium for eksperimentell pedagogisk psykologi ble organisert i St. Petersburg, høsten 1904 ble de første pedologiske kursene i Russland åpnet, og i 1906 ble den første all-russiske kongressen for pedagogisk psykologi innkalt med en spesialutstilling og kortvarige pedologiske kurs.
Arbeidet på dette området begynte også å utvikle seg i Moskva. I 1911 grunnla GI Rossolimo og på egen regning opprettholdt en klinikk for nervøse sykdommer i barndommen, omgjort til et spesielt institutt for barnepsykologi og nevrologi. Resultatet av arbeidet til skolen hans var den opprinnelige metoden for "psykologiske profiler" 49, der G.I. Rosselimo gikk lenger enn A.P. Nechaev langs veien for å splitte psyken i separate funksjoner: for å kompilere en fullstendig "psykologisk profil" foreslås det å studere 38 separate mentale funksjoner, ifølge ti eksperimenter for hver psykologisk funksjon. Teknikken til G.I. Rosselimo tok raskt tak og ble brukt i form av en "massepsykologisk profil." Men arbeidet hans var også begrenset til psyken, uten å berøre de biologiske trekkene ved barnets ontogenese. Den dominerende forskningsmetoden til Rossolimo-skolen var eksperiment, som ble kritisert av samtidige for "kunstigheten til laboratoriemiljøet." Karakteriseringen av barnet gitt av G.I. Rossolimo ble også kritisert, med differensiering av barn kun etter kjønn og alder uten å ta hensyn til deres sosiale og klassetilhørighet (!).
Grunnleggeren og skaperen av pedologi i USSR kalles også V.M. Bekhterev 29, som tilbake i 1903 uttrykte ideen om behovet for å opprette en spesiell institusjon for studiet av barn - et pedagogisk institutt i forbindelse med opprettelsen av det psykoneurologiske instituttet i St. Petersburg. Instituttets prosjekt ble sendt til Russian Society of Normal and Pathological Psychology. I tillegg til psykologisk avdeling ble en pedologisk avdeling for eksperimentell og annen forskning inkludert i antall avdelinger, og det ble opprettet et vitenskapelig senter for studiet av personlighet. I forbindelse med grunnleggelsen av avdelingen for pedologi hadde V.M. Bekhterev ideen om å opprette et pedologisk institutt, som først eksisterte som en privat institusjon (med midler donert av V.T. Zimin). Direktøren for instituttet var K.I. Povarnin. Instituttet var dårlig forsørget økonomisk, og V.M. Bekhterev måtte sende inn en rekke notater og søknader til offentlige myndigheter. Ved denne anledningen skrev han: "Formålet med institusjonen var så viktig og håndgripelig at det ikke var nødvendig å tenke på å opprette den selv med beskjedne midler. Vi var kun interessert i oppgavene som lå til grunn for denne institusjonen" 29 .
Bekhterevs studenter bemerker at han anså følgende problemer som presserende for pedologi: studiet av lovene til den utviklende personligheten, bruken av skolealder for utdanning, bruken av en rekke tiltak for å forhindre unormal utvikling, beskyttelse mot nedgang i intelligens og moral, og utvikling av individuelle initiativ.
Takket være V.M. Bekhterevs utrettelighet ble det opprettet en rekke institusjoner for å implementere disse ideene: pedologiske og forskningsinstitutter, en hjelpeskole for funksjonshemmede, et otofonisk institutt, et pedagogisk og klinisk institutt for nevrologisk syke barn, et institutt for moralsk utdanning , og en barnepsykiatrisk klinikk. Han forente alle disse institusjonene til en vitenskapelig og laboratorieavdeling - Institutt for hjerneforskning, samt en vitenskapelig og klinisk avdeling - Pathoreflexological Institute. Det generelle opplegget for den biososiale studien av barnet i henhold til Bekhterev er som følger: 1) introduksjonen av refleksologiske metoder i studiefeltet av barnet; 2) studie av det autonome nervesystemet og sammenhengen mellom sentralnervesystemet og endokrine kjertler; 3) komparativ studie av ontogenesen av menneskers og dyrs atferd; 4) studie av den fullstendige utviklingen av hjerneregioner; 5) studie av miljøet; 6) påvirkningen av det sosiale miljøet på utviklingen; 7) barndomshandikap; 8) barnepsykopati; 9) nevroser fra barndommen; 10) arbeidssoneterapi; 11) sonepedagogikk; 12) soneterapi metode i undervisning i leseferdighet 30.
Arbeid i de ovennevnte barneinstitusjonene ble utført under veiledning av professorene A.S. Griboedov, P.G. Belskgo, D.V. Felderg. De nærmeste samarbeidspartnerne innen pedologi var først K.I. Povarin, og deretter N.M. Shchelovanov. I løpet av de 9 årene eksistensen av det første pedologiske instituttet med en veldig liten stab eksisterte, ble 48 vitenskapelige artikler publisert.
V.M. Bekhterev regnes som grunnleggeren av pedorefleksologi i sine hovedområder: genetisk soneterapi med klinikk, studiet av de første stadiene av utviklingen av et barns nervøse aktivitet, aldersrelatert soneterapi for førskole- og skolealder, kollektiv og individuell soneterapi. Grunnlaget for pedorefleksologi inkluderte studiet av lovene for midlertidige og permanente funksjonelle forbindelser av hoveddelene av sentralnervesystemet og deler av hjernen i deres sekvensielle utvikling avhengig av aldersdata i forbindelse med virkningen av hormoner i en bestemt periode med barndom, samt avhengig av miljøforhold. 29
I 1915 ble G. Troshins bok "Comparative Psychology of Normal and Abnormal Children" 31 publisert, der forfatteren kritiserte metoden for "psykologiske profiler" for overdreven fragmentering av psyken og forholdene der eksperimentet ble utført, og foreslo sin egen metodikk basert på biologiske prinsipper for å studere et barn, som har mange likheter med metodikken til V.M. Bekhterev. Men verkene til prof. tilhører samme periode. A.F. Lazursky, utdyping av observasjonsmetodikken. I 1918 dukket hans bok "Naturlig eksperiment" 32 ut. Hans elev og følger er den allerede nevnte prof. M.Ya.Basov.
Studiet av de anatomiske og morfologiske egenskapene til en voksende person, sammen med arbeidet til skolen til V.M. Bekhterev, utføres under veiledning av prof. N.P. Gundobin, spesialist i barnesykdommer. Boken hans "Peculiarities of Childhood", utgitt i 1906, oppsummerer resultatene av arbeidet til ham og kollegene hans og er en klassisk 9.
I 1921 ble tre pedologiske institusjoner dannet i Moskva: Central Pedological Institute, Medical Pedological Institute og den psykologiske og pedologiske avdelingen ved 2nd Moscow State University. Det sentrale pedologiske institutt befattet seg imidlertid nesten utelukkende med spørsmål om barndomspsykologi; selve navnet på den nylig organiserte avdelingen ved 2nd Moscow State University viste at skaperne ennå ikke hadde utviklet en klar idé om hva pedologi var. Og til slutt, i 1922, publiserte Medical-Pedological Institute en samling med tittelen "On Child Psychology and Psychopathology", den aller første artikkelen sier at hovedoppgaven til det navngitte instituttet er studiet av barndomsdefekter.
Samme år, 1922, ble E.A. Arkins bok "Preschool Age" 24 utgitt, som veldig fullstendig og seriøst dekket spørsmålene om biologi og hygiene til barnet og (igjen, det er ingen syntese!) Svært få problemer med psyken og psyken. oppførsel.
Den første all-russiske kongressen om psykoneurologi, holdt i Moskva i 1923, med en spesiell seksjon om pedologi, hvor 24 rapporter ble hørt, brakte stor vekkelse innen barndomsstudier. Seksjonen ga mye oppmerksomhet til spørsmålet om essensen av pedologi. For første gang ble A.B. Zalkinds demagogiske oppfordring fremsatt for transformasjon av pedologi til en ren samfunnsvitenskap, for etableringen av «vår sovjetiske pedologi».
Rett etter kongressen i Orel begynte en spesiell "Pedological Journal" å bli publisert. Samme år, 1993, ble M.Ya. Basovs monografi "Experience in the Methodology of Psychological Observations" 33 publisert som et resultat av arbeidet til skolen hans. Som i stor grad en fortsetter av arbeidet til A.F. Lazursky med sitt naturlige eksperiment, legger M.Ya. Basov enda mer oppmerksomhet på naturlighetsfaktoren i studiet av et barn, og utvikler en metodikk for å utføre langsiktig objektiv observasjon av et barn i sitt livs naturlige forhold, noe som gjør det mulig å helhetlig karakterisere det levende barnets personlighet. Denne teknikken vant raskt sympati fra lærere og pedologer og begynte å bli mye brukt.
I januar 1924 fant den andre psykoneurologiske kongressen sted i Leningrad. På denne kongressen inntok pedologi en enda viktigere plass. En rekke rapporter om genetisk soneterapi av N.M. Shchelovanova og hans kolleger var viet til studiet av tidlig barndom.
I 1925 dukket P.P. Blonskys verk "Pedology" 35 opp - et forsøk på å formalisere pedologi som en uavhengig vitenskapelig disiplin og samtidig den første læreboken om pedologi for studenter ved pedagogiske institutter. I 1925 publiserte P.P. Blonsky ytterligere to verk: "Pedologi i en masseskole på første nivå" 36 og "Fundamentals of Pedagogy". 23 Begge bøkene gir materiale om anvendelsen av pedologi innen utdanning og opplæring, og forfatteren deres blir en av de mest fremtredende pådriverne for pedologi, spesielt dens anvendte betydning. Den første boken gir viktig materiale for å forstå prosessen med å lære å skrive og regne. Den andre gir et teoretisk grunnlag for den pedagogiske prosessen.
Samtidig publiserte brosjyren av S.S. Molozhavoy: "Program for å studere oppførselen til et barn eller en barnegruppe" 37, der hovedoppmerksomheten rettes mot studiet av miljøet rundt barnet, og egenskapene av barnets atferd i forbindelse med påvirkning fra omgivelsene, men det tas svært lite hensyn til dets anatomiske og fysiologiske egenskaper.
Ved slutten av 1925 hadde Sovjetunionen allerede samlet et betydelig antall publikasjoner som kan klassifiseres som pedologi. Imidlertid mangler de fleste publikasjoner den systemiske analysen som M.Ya. Basov snakket om da han definerte pedologi som en uavhengig vitenskap. Forfatterne av en liten del av studiene er 10, 25, 36, 38 prøver å holde seg til det syntetiske nivået, som lar oss bedømme barnet og barndommen som en spesiell periode som helhet, og ikke fra individuelle aspekter.
Siden pedologi er en vitenskap om en person, som påvirker hans sosiale status, flyttet motsetninger fra det vitenskapelige ofte inn i den ideologiske sfæren og fikk politiske overtoner.
Våren 1927 ble det innkalt til et pedologisk møte i Moskva ved People's Commissariat of Education of the USSR(?), som samlet alle de mest fremtredende arbeiderne innen pedologifeltet. Hovedproblemene som ble diskutert på dette møtet var: miljøets rolle, arv og konstitusjon i utviklingen av barnet; viktigheten av teamet som en faktor som former et barns personlighet; metoder for å studere barnet (hovedsakelig diskusjon om testmetoden); forholdet mellom soneterapi og psykologi mv.
Problemet med forholdet mellom miljø og arv, studert av pedologi, har forårsaket spesielt heftig debatt.
Den mest fremtredende representanten for den sosiogene trenden innen pedologi, en av de første som fremmet miljøets forrang i utviklingen av et barn, var A.B. Zalkind. En utdannet psykiater, spesialist i seksualundervisning, hvis arbeid utelukkende var basert på ideer om den sosiogene utviklingen av personlighet og marxistisk fraseologi.
Populariteten til syn på kroppens bioplastisitet, spesielt barnets kropp, ble støttet av "genetiske soneterapeuter", som understreket den store og tidlige påvirkningen av cortex og de vide grensene for denne påvirkningen. De mente at sentralnervesystemet har maksimal plastisitet og at all evolusjon går mot en økning i denne plastisiteten. Samtidig er det typer av nervesystemet som er konstitusjonelt bestemt. For utøvelsen av utdanning er det viktig "tilstedeværelsen av denne plastisiteten, slik at arvelighet ikke gis plassen som konservative lærere gir den, og samtidig ta hensyn til typen arbeid i nervesystemet for å individualisere utdanning og å ta hensyn til, når det gjelder utdanning av nervehygiene, de konstitusjonelle egenskapene til nervesystemet.» 40.
De viktigste innvendingene som denne trenden har møtt fra en rekke lærere og pedologer 3,10,24 koker ned til det faktum at erkjennelse av bioplastisitetens ubegrensede muligheter, ekstrem "pedologisk optimisme" og utilstrekkelig hensyn til betydningen av arvelig og konstitusjonell. tilbøyeligheter i praksis fører til undervurdering av individualisering i utdanning , overdrevent høye krav til barnet og læreren og deres overbelastning.
V.G. Shtefko ga sitt diagram over samspillet mellom "konstitusjonen" av organismen og miljøet i en rapport på et møte i 1927. Kroppens konstitusjon bestemmes av: 1) arvelige faktorer som vises i de kjente arvelovene; 2) eksogene faktorer som påvirker gameter; 3) eksogene faktorer som påvirker embryoet; 4) eksogene faktorer som påvirker kroppen etter fødselen 42 .
Trenden med den bestemmende innflytelsen fra miljøet på utviklingen av organismen sammenlignet med arvelige påvirkninger, selv om det kom tydelig frem på dette møtet, men takket være den betydelige motstanden fra mange forskere, har den ennå ikke blitt selvforsynt, den eneste akseptable en og har rådet i vårt land i flere tiår.
Det andre kontroversielle spørsmålet var problemet med forholdet mellom individet og kollektivet. I forbindelse med installasjonen av den sovjetiske skolen "å gi avkall på individualistiske tendenser", oppsto spørsmålet om en "ny" forståelse av barnet, siden lærerens mål "i vår arbeidsskole ikke er et enkelt barn, men et voksende barnekollektiv. Et barn i dette kollektivet er interessant i den grad det er en endogen stimulus av kollektivet» 22 .
På bakgrunn av den siste forståelsen av barnet skulle en ny del av pedologien utvikles - kollektivets pedologi. Den nye retningen ble ledet av lederen for den ukrainske skole for barneforskere, prof. A.A. Zaluzhny, basert på følgende metodologiske sosialt ordnede premiss: pedagogisk praksis kjenner ikke det enkelte barn, men bare teamet; Læreren blir kjent med det enkelte barn gjennom teamet. For en lærer er en god elev en god elev i en gitt barnegruppe, sammenlignet med andre barn som utgjør denne gruppen. Pedagogisk praksis presser mot kollektivisme, pedagogisk teori – mot individualisme. Derav behovet for å "gjenoppbygge teorien" 21 . Som A.B. Zalkind, prof. A.A. Zaluzhny tok også til orde for en ny "sovjetisk" pedologi. Dermed er den hittil eksisterende pedologien og pedagogikken, næret på ideene til Rousseau og Locke, erklært reaksjonære, siden de gir for mye oppmerksomhet til barnet selv, dets arv, mønstrene for dannelse av hans personlighet, mens det er nødvendig i kollektivt, gjennom kollektivet, for å utdanne på Systemet trenger teammedlemmer - sosiale tannhjul, reservedeler til systemet.
Spørsmål om kollektiv pedologi ble også behandlet av prof. G.A.Fortunatov 43 og G.V.Murahov med ansatte. De utviklet en metodikk for å studere barnegrupper. E.A. Arkin, nevnt ovenfor, studerte også de konstitusjonelle typene barn i en gruppe. Hans klassifisering av teammedlemmer etter deres tendens til å være mer ekstroverte hos gutter og mer introverte hos jenter vakte skarp kritikk.
På et møte i 1927 ble det besluttet å innkalle til All-Union Pedological Congress i desember samme år med bred representasjon av alle områder innen pedologi. I den forberedende perioden før kongressen skjedde det en endring i styrkebalansen. På bare seks måneder har antallet tilhengere av sosiologiseringstrenden i pedologi økt betydelig. Perestrojka i pedologi var i full gang, og krisen var i utgangspunktet over av kongressen. Det kan være flere årsaker til dette, men de henger alle sammen.
1. Fra uformulert, tilsløret ble den sosiale orden klart formulert og forkynt, på grunnlag av hvilken vitenskapens metodikk ble bygget. Maksimal "bioplastisitet" og den avgjørende transformative påvirkningen av miljøet fra individuelle pedologers mening ble til pedologiens credo - "revolusjonær optimisme". En illustrasjon kan være uttalelsen til N.I. Bukharin, som ble gitt uttrykk for litt senere på den pedagogiske kongressen, som er svært indikativ for den perioden, og som forfatterne risikerer å sitere i sin helhet, til tross for besværligheten i sitatet:
"Tilhengere av den biogenetiske loven uten noen restriksjoner eller de som lar seg rive med av den lider under at de overfører biologiske lover til sosiale fenomener og anser dem som identiske. Dette er en utvilsomt feil og står i en absolutt ubestridelig sammenheng med en rekke biologiske teorier (raseteori, læren om historiske og ikke-historiske nasjoner osv.) Vi står overhodet ikke på synspunktet om abstrakt likhet, abstrakte mennesker, dette er en tulleteori som roper til himmels på grunn av sin hjelpeløshet og motsetning til fakta. Men vi er forpliktet til å sikre at det ikke er noen oppdeling i ikke-historisk og historisk... Stille den teoretiske forutsetningen for dette er det dere, pedologer, kaller kroppens plastisitet, de. muligheten til å ta igjen på kort tid, gjøre opp for det tapte... Hvis vi sto på synspunktet om at rase- eller nasjonale egenskaper er så stabile verdier at de må endres over tusenvis av år, da ville selvfølgelig alt arbeidet vårt være absurd, fordi det ble bygget ville vært på sanden. En rekke organiske raseteoretikere utvider sitt teoretiske rammeverk til klasseproblemet. De eiendomsklassene har (etter deres mening) de beste egenskapene, de beste hjernene og andre praktfulle egenskaper, som forutbestemmer og for alltid opprettholder deres dominans over en viss gruppe mennesker, visse sosiale kategorier og finner en naturvitenskapelig, først og fremst biologisk, begrunnelse for dette dominans. Det har ikke blitt forsket mye på denne saken, men selv om, noe jeg ikke utelukker, vi fikk overlegne hjerner fra de eiendomsklassene, i det minste fra deres kadrer, enn fra proletariatet, så betyr dette til syvende og sist at stemmer disse teoriene? Det betyr ikke at det var slik, men det vil være annerledes, fordi det skapes slike forutsetninger som gjør at proletariatet, under betingelser av plastisitet i organismen, kan gjøre opp for det tapte og fullstendig redesigne seg selv, eller, som Marx sa det, å endre sin egen natur... Hvis det ikke var for denne plastisiteten til organismen... Da ville den tause forutsetningen vært langsom forandring og relativt liten innflytelse fra det sosiale miljøet; forholdet mellom presosiale tilpasninger og sosiale tilpasninger ville være slik at tyngdepunktet ville ligge i de presosiale tilpasningene, og sosiale tilpasninger ville spille en liten rolle, og da ville det ikke være noen vei utenom, arbeideren ville være biologisk bundet til domfelte trillebår... Derfor må spørsmålet om det sosiale miljøet og det sosiale miljøets innflytelse avgjøres på en slik måte at påvirkningen fra det sosiale miljøet spiller en større rolle enn det som vanligvis antas» 44.
2. Den ideologiske konjunkturen åpnet ikke bare en "grønn" gate for alle sosiologer innen pedologi, og transformerte den fra en vitenskap som studerer barnet til en vitenskap som beskriver fakta som bekrefter ideologiske premisser, og hovedsakelig studerer miljøet og dets innvirkning på barnet , og ikke på ham, men og vanæret enhver annen vitenskapelig dissens: "Den som ikke er med oss er mot oss."
3. Den grunnleggende ideen om "enhet" i landet, bak som stod enhet, utvidet til pedologi, der den raskere utviklingen av vitenskap krevde forening av vitenskapelige krefter; Imidlertid ble denne forklaringen akseptert av "toppene" og ble promotert og utført blant pedologer bare under banneret av forrangen til miljøpåvirkninger på kroppen.
Den første pedologiske kongressen var ment å fullføre transformasjonen av pedologi, gi en demonstrativ kamp mot dissens og forene de forskjellige rekkene av pedologer på en enkelt plattform. Men hvis bare disse oppgavene hadde blitt satt før kongressen, ville det neppe vært mulig å gjennomføre det i henhold til et scenario som minner om scenariet fra den berømte sesjonen til All-Russian Academy of Agricultural Sciences. Kongressen sto også overfor andre oppgaver, hvor relevansen ble forstått av alle pedologer uten unntak.
Følgende vitenskapelige problemer krevde akutt analyse og løsning:
fullstendig isolasjon av pedologi fra pediatri, og derav den snevre medisinske og hygieniske skjevheten til pediatri, på den ene siden, og underbruk av pedologi av de mest verdifulle biologiske materialene tilgjengelig i pediatri, på den andre; utilstrekkelig forbindelse mellom pedologi og undervisningspraksis; mangel på praktiske metoder innen mange forskningsområder og utilstrekkelig implementering av eksisterende.
Det var også organisatoriske problemer: det uklare forholdet mellom pedologi og People's Commissariat of Health og People's Commissariat for Education, grensene for deres funksjoner ble ikke definert; mangel på planlegging på statlig skala for forskningsarbeid innen pedologi, drift og misforhold mellom ulike forskningsområder; mangel på stabsstillinger for pedologiske utøvere, noe som var et hinder for opprettelsen av vårt eget personell; utilstrekkelig finansiering for pedologisk forskning;
tvetydighet i avgrensningen av arbeidet til pedologer med forskjellige vitenskapelige og praktiske opplæring, noe som førte til vanskeligheter med universitetsopplæringen av pedologer og mangel på striper i arbeidet deres; behovet for å opprette et sentralt pedologisk tidsskrift og samfunn i hele Unionen som koordinerer og dekker arbeidet 45.
Basert på problemene som ble stilt før kongressen, kan vi konkludere med at kongressen så for seg intern og ekstern formalisering innen pedologi. Kongressen ble arrangert av den vitenskapelige og pedagogiske seksjonen av Hovedakademisk råd (GUS), Folkets kommissariat for utdanning og Folkets helsekommissariat med deltagelse av over 2000 personer. Mer enn 40 ledende eksperter innen pedologi ble valgt inn i kongressens presidium; N.I. Bukharin, A.V. Lunacharsky, N.K. Krupskaya, N.A. Semashko, I.P. Pavlov og andre ble valgt til ærespresidiet.
Den store åpningen og kongressens første dag var planlagt til 27. desember 1927 i klasseromsbygningen til 2nd Moscow State University. Akademikerens tragiske død V.M. Bekhtereva sjokkerte kongressen og forsinket starten. V.M. Bekhterev hadde nettopp uteksaminert fra den psyko-nevrologiske kongressen og deltok aktivt i forberedelsen av den pedologiske. Kongressen ble absorbert av akademikerens død; mange av dens ansatte trakk rapportene sine og dro hjem. Den første dagen av kongressen var helt viet til minnet om V.M. Bekhterev og hans begravelse.
Arbeidet med kongressen fant sted fra 28. desember 1927 til 4. januar 1928. A.B.Zalkind holdt en åpningstale. Han sa at kongressens oppgaver var å ta hensyn til arbeidet utført av sovjetiske pedologer, bestemme retninger og grupperinger blant dem, koble pedologi med pedagogikk og forene sovjetisk pedologi «i et enkelt lag». Kongressens plenum ble holdt 28., 29., 30. desember; fra 30. desember til 4. januar arbeidet syv seksjoner i spesialområder. I arbeidet med kongressens plenumsmøter ble fire hovedseksjoner identifisert: politiske og ideologiske problemer, generelle spørsmål om pedologi, problemet med metodikken for å studere barndom, arbeidspedologi.
Politiske og ideologiske problemer ble berørt i talene til N.I. Bukharin og A.V. Lunacharsky. Talene til N.K. Krupskaya og rapporten til A.B. Zalkind "Pedology in the USSR" var viet generelle spørsmål om pedologi. N.I. Bukharin snakket hovedsakelig om forholdet mellom pedologi og pedagogikk. I tillegg prøvde han å jevne ut, fra sin egen posisjon, forskjellene i den metodiske planen til skolene til V.M. Bekhterev og I.P. Pavlov. A.V. Lunacharsky, i likhet med N.I. Bukharin, understreket behovet for en rask forening av pedagogikk og pedologi, deres gjensidig gjennomtrenging. N.K. Krupskaya talte gjentatte ganger på kongressen ved samme anledning.
Fra et historisk synspunkt er det ikke uten interesse å sitere utdrag fra taler på kongressen til disse historiske personene som hadde direkte og indirekte innflytelse på utviklingen av pedologi.
N.K. Krupskaya: «Pedologi, i sin essens, er materialistisk... Moderne pedologi har mange nyanser: de som forenkler saken og undervurderer påvirkningen fra det sosiale miljøet er til og med tilbøyelige til å se i pedologien en slags motgift mot marxismen, som blir dypere og dypere inn i skolen; tvert imot, går for langt og undervurderer arv og påvirkning av generelle utviklingslover.
En alvorlig ulempe som hindret implementeringen av Gusov-plattformen viste seg å være dens pedologiske mangel på utdypning - mangelen på vitenskap på tilstrekkelig klare instruksjoner om utdanningskapasiteten til hver alder, om dens spesifikke funksjoner som krever aldersspesifikk individualisering og en programmatisk tilnærming. .
Selv det lille pedologien har gjort i utviklingen av undervisnings- og utdanningsmetoder viser hvilke enorme utsikter det er, hvor betydelig det er mulig å legge til rette for læring ved bruk av den pedologiske tilnærmingen, hvor mye som kan oppnås i pedagogisk henseende» 46.
A.V. Lunacharsky: "Jo sterkere forbindelsen mellom pedologi og pedagogikk er, jo før pedologi slippes inn i pedagogisk arbeid, i kontakt med den pedagogiske prosessen, jo raskere vil den vokse. Skolenettverket vårt kan komme nærmere et virkelig normalt skolenettverk i en sosialist Marxistisk -en stat som vitenskapelig bygger sin kultur, når den er grundig gjennomsyret av et nettverk av tilstrekkelig vitenskapelig utdannede pedologer. I tillegg til å mette skolen vår med pedologer, er det også nødvendig at i hver lærer, i hjernen til hver lærer, det bor kanskje en liten, men ganske sterk pedolog. Og en annen ting er å introdusere pedologi som et av hovedfagene i lærerutdanningen, og seriøst innføre det, slik at det undervises av en person som kan pedologi" 47 .
N.I. Bukharin: "Forholdet mellom pedologi og pedagogikk er forholdet mellom teoretisk disiplin på den ene siden og normativ disiplin på den andre; og dette forholdet er slik at fra et visst synspunkt er pedologi pedagogikkens håndpike. . Men dette betyr ikke "at kategorien en tjener er kategorien til en kokk som ikke har lært å klare seg. Tvert imot er en tjeners stilling her en stilling der denne tjeneren gir retningsgivende instruksjoner til den normative vitenskapelige disiplinen hun tjener." 44
Kongressens hovedprofileringsrapport var A.B. Zalkinds rapport "Pedology in the USSR", dedikert til generelle spørsmål om pedologi, som oppsummerte arbeidet som ble utført, navnga hovedretningene for pedologi som eksisterte på den tiden, institusjoner som var engasjert i pedologisk forskning og øve på. Rapporten oppsummerte praktisk talt resultatene av all barndomsforskning de siste tiårene, ikke bare pedologi. Tilsynelatende er dette grunnen til at selve kongressen var så mange, fordi leger, lærere, psykologer, fysiologer og pedologer var til stede og talte på den.
Det komplekse problemet med barndomsmetodikk ble utviklet i rapportene til S.S. Molozhavy, V.G. Shtefko, A.G. Ivanov-Smolensky, M.Ya. Basov, K.N. Kornilov, A.S. Zaluzhny og andre.
I debatten om metodiske rapporter ble en negativ holdning til den eksklusive betydningen av den fysiologiske metoden avslørt, og det oppsto en betydelig strid mellom representanter for Bekhterev- og Pavlov-skolene om forståelsen av mentale fenomener.
Noen av foredragsholderne krevde "ødeleggelse" av uenigheter mellom skolene til V.M. Bekhterev og I.P. Pavlov og "etablering" av praktiske konklusjoner på grunnlag av hvilke ytterligere pedologisk arbeid kunne utføres.
Dybdestudie av generelle og spesifikke spørsmål om pedologi fant sted i syv seksjoner: forskning og metodisk, førskole, førskole, skolealder (to seksjoner), vanskelig barn, organisasjon og program.
Generelt gikk kongressen i henhold til det planlagte scenariet: pedologi fikk offisiell anerkjennelse, "forente" sine forskjellige krefter, demonstrerte førstehånds hvem pedologiens "fremtid" tilhører, og skisserte måter for samarbeid med pediatri og pedagogikk som et metodisk grunnlag. Etter kongressen begynte det omfangsrike tidsskriftet "Pedology" å bli publisert, redigert av prof. A.B. Zalkind, hvis første utgaver hovedsakelig ble samlet fra rapporter gitt på kongressen. Pedologi mottar de nødvendige bevilgningene, og praktisk talt perioden fra begynnelsen av 1928 til 1931 er storhetstiden til "sovjetisk" pedologi. På dette tidspunktet er introduksjonen av pedologiske metoder i utøvelse av pedagogisk arbeid i gang, skolen fylles opp med pedologisk personell, et program fra People's Commissariat for Education om pedologi er under utvikling, og pedologer utdannes i pediatri. Men i samme periode legges det et økende press på den biologiske forskningen til barnet, for herfra kommer faren for "revolusjonær pedologisk optimisme", for den dominerende ideologien.
1930-tallet var år med dramatiske hendelser innen pedologi. En periode med konfrontasjon av strømninger begynte, som førte til den endelige sosiologiseringen av pedologi. Diskusjonen har blusset opp igjen om hva slags pedologi vår stat trenger, hvis metodikk er mer revolusjonær og marxistisk. Til tross for forfølgelsen, ønsket ikke representanter for "biologiserings"-retningen (dette inkluderte de pedologene som forsvarte Meimans forståelse av pedologi og dens uavhengighet) å gi opp stillingene sine. Hvis tilhengere av den dominerende sosiologiserende trenden manglet vitenskapelige argumenter, ble andre metoder brukt: motstanderen ble erklært upålitelig. Dermed viste E.A. Arkin seg å være en «militant minoritet og en machist», N.M. Shchelovanov var en «idealist», og V.M. Bekhterevs skole var «reaksjonær».
"På den ene siden ser vi den samme gamle akademismen med problemer og forskningsmetoder som er skilt fra i dag. På den andre siden står vi overfor en rolig ro som ennå ikke er utryddet når vi tar opp de mest presserende spørsmålene innen pedologi. Med en slik likegyldighet til innføringen av den marxistiske metoden I pedologi er vi ikke overrasket over likegyldigheten til de samme avdelingene og gruppene til sosialistisk konstruksjon: en ekte "syntese" av teori og praksis, men en negativ syntese, det vil si dypt. fiendtlig mot den proletariske revolusjonen» 48 .
Fra 25. januar til 2. februar 1930 ble det holdt All-Union Congress on the Study of Man i Leningrad, som også ble en plattform for livlig diskusjon innen pedologi og tilsvarende applaus. Kongressen "gikk i kamp med autoritarismen til det tidligere filosofiske lederskapet, autogenetisme, direkte rettet mot tempoet i sosialistisk konstruksjon; kongressen traff de idealistiske konseptene til individet, som alltid er en unnskyldning for naken individualisme; kongressen avviste idealistiske og biologiserende-mekaniske tilnærminger til kollektivet, som avslører dets klasseinnhold og dets kraftige stimulerende rolle i sosialismens forhold; kongressen krevde en radikal omstrukturering av metodene for å studere mennesket på grunnlag av dialektisk-materialistiske prinsipper og på grunnlag av kravene av praksisen med sosial konstruksjon" 48 . Og hvis det på den første pedologiske kongressen fortsatt var vitenskapelige motsetninger i omløp, får alt her allerede en politisk farge, og vitenskapelige motstandere viser seg å være fiender av den proletariske revolusjonen. Heksejakten har begynt. På denne kongressen ble faktisk den reaktologiske skolen (K.N. Kornilova) ødelagt, siden "hele teorien og praksisen innen reaktologi skriker om dens imperialistiske generelle metodologiske påstander" og underveis "de ultrarefleksologiske perversjonene til V.M. Bekhterev og hans skole" ble avslørt, og hele retningen erklært reaksjonær.
I tidsskriftet "Pedology" dukket det opp en ny seksjon i 1931 - "Tribune", satt til side spesielt for å avsløre de "interne" fiendene innen pedologi. Mange sverget troskap til regimet, "innså" sin "skyld" og angret. Materialer blir publisert med en "radikal revisjon av de før-sovjetiske aldersstandardene" for barndommen fra synspunktet deres mye større kapasitet og kvalitativt forskjellige innhold blant barna til de arbeidende massene sammenlignet med hva våre fiender ønsket å innrømme. Det var en revisjon av problemet med "begavelse" og "vanskelig barndom" i tråd med "de største kreative rikdommene som vårt nye system åpner for arbeider-bondebarn." Metoder for pedologisk forskning, spesielt testmetoden og laboratorieeksperimentet, ble angrepet. Det ble også gitt slag mot "prostitusjon" innen pedologisk statistikk. En rekke alvorlige angrep har blitt gjort på "individualismen" i førsovjetisk pedologi. Ganske veltalende, gjennom magasinet "Pedology", ble det holdt en parade av mål for mobbing, og alle ble invitert til å delta i "jakten" (inkludert "målene" også). Men redaktørene av magasinet tok ikke æren for å organisere forfølgelsen: "Den politiske kjernen i pedologiske diskusjoner er på ingen måte en spesiell fortjeneste, en "superfortjeneste" ved selve pedologien: her gjenspeiler den bare det vedvarende presset fra klassepedologisk orden, som i hovedsak alltid er direkte politisk, akutt partiorden" 48. Ved å analysere situasjonen i pedologi videre, kaller A.B. Zalkind alle til "omvendelse"... Differensiering innenfor den pedologiske leiren krever først og fremst en analyse av mine personlige perversjoner... Dette fritar oss imidlertid ikke fra behovet for å tyde perversjonene i arbeidet til våre andre ledere i pedologisk arbeid... og vår journal bør umiddelbart bli arrangør og samler av dette materialet. Ved en gjennomgang av de pedologiske og psykologiske avdelingene ved Academy of Communist Education snakket P.P. Blonsky om de idealistiske og mekanistiske røttene til sine feil. Dessverre har kamerat Blonsky ennå ikke gitt en konkret analyse av disse feilene i deres objektive røtter, i deres utvikling og i deres virkelige materiale, og vi venter raskt på hans tilsvarende tale i vår journal. Vi inviterer våre kamerater til å hjelpe P.P. Blonsky med artikler og forespørsler." "Kameratene" var ikke sene med å svare: i neste nummer av magasinet publiseres en artikkel om Blonskys feil av A.M. Helmont "For marxistisk-leninistisk pedologi" 49.
Tidsskriftet «Pedology» krevde «omvendelse» eller, det som skjedde oftere, blasfemiske fordømmelser mot «utilstrekkelig hengivne vitenskapsmenn». De krevde "hjelp fra kamerater" i forhold til K.N. Kornilov, S.S. Molozhavoy, A.S. Zaluzhny, M.Ya. Basov, I.A. Sokolyansky, N.M. Shchelovanov. De krevde "nedrustning" av den fremragende læreren og psykologen L.S. Vygotsky, samt A.V. Luria og andre.
Og denne "kritikken" og "selvkritikken" ble publisert ikke bare i selve tidsskriftet "Pedology", men også i sosiopolitiske magasiner, spesielt i tidsskriftet "Under marxismens fane" 21,50,51.
På den annen side har mobbing i form av «vitenskapelig kritikk» ikke bare blitt en måte å forstå ens vitenskapelige, men også en mulighet til å bevise sin lojalitet til regimet. Det er derfor så mange «ødeleggende» artikler dukker opp på denne tiden, i nesten alle vitenskapelige tidsskrifter, for ikke å snakke om sosiopolitiske. Hvordan en slik "kritikk" var, kan demonstreres av eksemplet til M. Ya Basov, hvis forfølgelse endte med en tragisk slutt. I tidsskriftet "Pedology" nr. 3 for 1931 publiseres en artikkel av M.P. Feofanov "Methodological foundations of the Basov school" 52, som forfatteren selv oppsummerer i følgende bestemmelser: 1) de anmeldte verkene til M.Ya. Basov kan ikke på noen måte betraktes som ansvarlige krav til marxistisk metodikk; 2) i sine metodiske omgivelser representerer de en eklektisk forvirring av biologisme, mekanistiske elementer og marxistisk fraseologi; 3) hovedverket til M.Ya. Basov "General Fundamentals of Pedology" er et arbeid som, som en undervisningsveiledning for studenter, bare kan gjøre skade, siden det gir en helt feil orientering både til forskning på vitenskapelig arbeid med studiet av barn og voksne, samt å utdanne en persons personlighet; dens skadelighet forsterkes ytterligere av det faktum at marxistisk fraseologi tilslører de skadelige sidene ved boken; 4) konseptet om den menneskelige personlighet, i henhold til læren til M. Ya Basov, er fullstendig inkonsistent med hele betydningen, ånden og retningslinjene for å forstå en historisk personlighet, en sosial klasseperson, som ble utviklet i verkene til grunnleggerne av marxismen; det er iboende reaksjonært.
Disse konklusjonene er laget på grunnlag av M.Ya. Basovs leksikon innen pedologi og referanser i dette arbeidet til verdens mest fremtredende psykologer og pedologer som hadde "ulykken" med å ikke bli født i USSR - og var ikke eksponenter for ideologien til det seirende proletariatet. Denne og lignende kritikk innebar en tilsvarende administrativ reaksjon fra ledelsen ved Leningrad State Pedagogical Institute oppkalt etter. A.I. Herzen, der M.Ya. Basov jobbet. M.Ya Basov måtte skrive en responsartikkel, men den ble publisert allerede... posthumt. Noen måneder før hans død forlot M.Ya Basov Leningrad State Pedagogical Institute (neppe på eget initiativ), hvor han ledet pedologisk arbeid. Han går for å "innse feilene sine" ved maskinen, som en enkel arbeider, og dør absurd av blodforgiftning. Den 8. oktober 1931 publiserte instituttets avis "For Bolshevik Pedagogical Personnel" en tilsvarende nekrolog og inkluderte M.Ya. Basovs selvmordsnotat:
"Til studenter, hovedfagsstudenter, professorer og lærere ved pedologiavdelingen og mine ansatte. Kjære kamerater!
En absurd ulykke, komplisert av vanskelighetene med at broren vår tok over produksjonen, rev meg ut av dine rekker. Jeg angrer selvfølgelig på dette, siden jeg fortsatt kunne jobbe etter behov for vårt store sosialistiske land. Husk at ethvert tap i rekkene kompenseres ved å øke energien til de gjenværende. Videre til marxistisk-leninistisk pedologi - vitenskapen om utviklingslovene til det sosialistiske mennesket på vårt historiske stadium.
M.Ya.Basov" 53.
Han var 39 år gammel.
Det "kritiske" arbeidet ble ytterligere gjenopplivet av J.V. Stalins brev "On Some Issues in the History of Bolshevism" til tidsskriftet "Proletarian Revolution". I alle vitenskapelige institusjoner, som svar på dette budskapet, som ba om en slutt på "råtten liberalisme" i vitenskapen, fant en ideologisk rensing av personell sted. Ved å bruke eksemplet med Leningrad State Pedagogical Institute oppkalt etter A.I. Herzen, kan man illustrere hvordan det fant sted: i avisen "For the Bolshevik Pedagogical Personnel" datert 19. januar 1932, i avsnittet "Struggle for the Party of Science" det ble trykket: "Kamerat Stalins brev mobilisert for økt årvåkenhet, "for å kjempe mot råtten liberalisme. I rekkefølgen av utplassering ble verket åpnet og avslørt [oppført etter avdeling]... i pedologiavdelingen: Bogdanovisme, subjektiv idealisme i verkene til psykologen Marlin og eklektisisme, mensjevikisk idealisme i verkene til pedologen Shardakov."
Rensingen påvirket også det ledende pedologiske personellet. Ledelsen for det sentrale presseorganet, tidsskriftet Pedology, har endret seg. A.B. Zalkind, til tross for all sin iver som en flagellant av seg selv og en flagellant av andre, ble fjernet fra stillingen som utøvende redaktør: hans "feil" i de første verkene om seksualundervisning var for alvorlige, som han senere redigerte mange ganger opportunistisk, og senere praktisk talt forlatt dem, og byttet til rent organisatorisk arbeid. Imidlertid viste han seg å være upassende for bygningen som han reiste med en slik iherdighet, selv om han senere, helt frem til pedologiens nederlag, fortsatt ville forbli ved roret for pedologien. Ikke bare redaktørene av tidsskriftet endrer seg, men også arbeidsretningen. Pedologi blir en "anvendt pedagogisk vitenskap" og har siden 1932 blitt definert som "en samfunnsvitenskap som studerer mønstrene for aldersrelatert utvikling av barn og ungdom basert på den ledende rollen til mønstrene for klassekamp og sosialistisk konstruksjon av Sovjetunionen. ” Imidlertid var de praktiske fordelene med pedologi til utdanning der arbeidet til pedologer ble utført profesjonelt og kompetent, åpenbare og bestemte støtten til pedologi fra People's Commissariat for Education. I 1933 ble det utstedt en resolusjon av styret for People's Commissariat of Education i RSFSR om pedologisk arbeid, som bestemte arbeidsretningene og metodene. N.K. Krupskaya og P.P. Blonsky 3 deltok i utviklingen av denne resolusjonen.
Resultatet av denne resolusjonen var den utbredte introduksjonen av pedologi i skolene; slagordet dukket opp: "Hver skole har en pedolog," som til en viss grad ligner den moderne trenden med psykologisk utdanning. Åpningen av nye skoler spesialiserte for enkelte elevgrupper ble subsidiert, inkludert et økende antall skoler for psykisk utviklingshemmede og defekte barn. Praksisen med pedologisk undersøkelse, fordeling av barn i klasser og skoler i samsvar med deres faktiske og mentale alder, som ofte ikke sammenfaller med passalderen, samt det ikke alltid høykvalitetsarbeidet til praktiserende pedologer på grunn av deres lave kvalifikasjoner, forårsaket ofte misnøye med foreldre og lærere i nærområdene. Denne misnøyen ble forsterket av den ideologiske indoktrineringen av befolkningen. Differensieringen av skolen til vanlig skole og for forskjellige kategorier av barn med psykisk utviklingshemming "krenket" ideologien om likhet og gjennomsnittlighet til det sovjetiske folket, som ofte nådde et absurd punkt i sine premisser: uttalelser om at et barn av de mest avanserte og mest avanserte. revolusjonær klasse bør være verdig hans posisjon, være avansert og revolusjonerende både innen fysisk og mental utvikling på grunn av den transformative virkningen av det revolusjonære miljøet og den ekstreme labiliteten til kroppen; arveloven ble brutt, den negative påvirkningen fra miljøet i et sosialistisk samfunn ble avvist. Av disse bestemmelsene fulgte det at et barn ikke kunne være psykisk og fysisk tilbakestående, og derfor ble pedologiske undersøkelser og åpning av nye skoler for psykisk utviklingshemmede og defekte barn ansett som upassende; Dessuten er de en provokasjon fra borgerlig tenkende, ikke-rekonstruerte pedologer og Folkekommissariatet for utdanning, som har tatt dem under sine vinger.
I denne forbindelse er det i Pravda og andre medier oppfordringer om å stoppe slike provokasjoner og å beskytte sovjetiske barn mot fanatiske pedologer. Innenfor selve pedologien fortsetter kampanjen å gjenoppbygge pedologien til en virkelig marxistisk vitenskap 55,56 Men verken i selve den pedologiske pressen, heller ikke i den pedagogiske pressen, eller i korridorene til Folkets kommissariat for utdanning er det noen mening om at slutten er nærmer seg. Til kritikk i media og fra noen skikkelser fra People's Commissariat for Education, som krever et forbud mot pedologi eller tilbakeføring til psykologien som fødte den, gis detaljerte svar som forklarer målene og resultatene av arbeid, dets nødvendighet. Det ser ut til at den ødeleggende resolusjonen fra sentralkomiteen til bolsjevikenes kommunistiske parti kom som en fullstendig overraskelse for mange lærere og pedologer. Dette antyder at vi må se etter forbudet mot pedologi ikke bare i innholdet, men også i et visst politisk spill om "toppen". N.K. Krupskaya var på spissen av "bajonetten".
En rapport om gjennomføringen av denne resolusjonen ble sannsynligvis forelagt sentralkomiteen. Dermed endte den korte historien til pedologi i USSR. Babyen blir ofret til politikken. Nederlaget for gode foretak er en "mindre" politisk handling rettet mot N.K. Krupskaya, N.I. Bukharin, A.V. Lunacharsky, V.M. Bekhterev, som aktivt støttet Nadezhda Konstantinovna.
Det er også rene interne årsaker til dette. For det første er det mangel på enhet i å forstå essensen av vitenskap: ikke distribusjon av ideer å ta bort, men deres eklektiske introduksjon fra andre kunnskapsområder og til og med fra områder med dyp uvitenhet. Sann syntese i tenkning, som illustrert, har ikke funnet sted. Pedagogisk dominans og senere uberettiget sosiologisering skjulte pedologiens hovedrøtter.
Den eneste riktige måten, etter vår mening, ville være en vei basert på skapelsen av en doktrine om menneskelig individualitet, om den genetiske forhåndsbestemmelsen av individualitet, på en forståelse av hvordan, som et resultat av genkombinatorikkens store muligheter, en typologi av personlighet dannes i interaksjonen "genotype - miljø". På dyp penetrasjon i konseptet reaksjonsnorm genotype kunne utvikle en dyp og varig vitenskap om mennesket. Det kunne vært allerede da, på 20-30-tallet. å motta normal vitenskapelig utvikling og praktisering av pedagogisk aktivitet, som den dag i dag forblir snarere en kunst.
Kanskje samfunnet ikke har modnet nok til å forstå vitenskapens mål, slik det skjedde mer enn én gang, slik det skjedde i sin tid med oppdagelsen av G. Mendel. Grunnen til dette er imidlertid det faktum at nivået av banal genetisk tenkning var utilgjengelig for et bredt spekter av pedologer, psykologer og lærere, som forresten på det nåværende tidspunkt, selv om det var første kontakter. Således er M.Ya. Basov, ifølge samtidige memoarer, en mann med høy humanitær kultur, som leder "pedologiske perversjoner" ved Leningrad State Pedagogical Institute oppkalt etter. A.I. Herzen, inviterte den berømte vitenskapsmannen Yu.I. Polyansky til å undervise i det relevante kurset. I mellomtiden var dette på den ene siden et kurs i generell genetikk, men det som skulle til var et kurs i humangenetikk; på den annen side var det en engangshendelse. Du kan ta et kurs i genetikk, men ikke absorbere essensen, som er det som skjedde med M.Ya. Basov selv. Det fantes ingen lærebok om menneskelig genetikk på den tiden. Noe tidligere (dette er oppgaven til et spesielt og svært viktig essay) gikk vitenskapen om eugenikk ut, og deretter genetikken selv; de dramatiske konsekvensene av dette i landet merkes fortsatt.
Formelen "Vi kan ikke vente på tjenester fra naturen! Å ta dem er vår oppgave!" Og vi tar, vi tar, vi tar... uvitende og grusomt, og ødelegger ikke bare naturen selv, men også det intellektuelle potensialet til fedrelandet. "De tok det", men hevdet det ikke. Overlevde dette potensialet etter alle de selektive prosessene? Vi tenker optimistisk – ja! Selv med det moderne, besynderlige presset av miljøbungling, er det verdt å stole på de ubegrensede mulighetene for arvelig variasjon. Etter å ha brukt forskjellige metoder for tidlig psykodiagnostikk av en persons individuelle egenskaper, som viste seg å være godt utviklet i Vesten, er det verdt å tenke på hvordan man kan kreve fra hver person det maksimale mulige han kan gi samfunnet. Først nå bør vi kanskje ikke kalle disse tankene pedologi, det er allerede erfart.
MERKNADER
1 Rumyantsev N.E. Pedologi. St. Petersburg, 1910. S.82.
2 Herbart I. Psykologi / Transl. A.P. Nechaeva. St. Petersburg, 1895. 270 s.
3 Blonsky P.P. Pedologi: Lærebok for høyere pedagogiske utdanningsinstitusjoner. M., 1934. 338 s.
4 Mayman E. Essay om eksperimentell pedagogikk. M., 1916. 34 s.
5 Thorndike E. Prinsipper for undervisning basert på psykologi / Transl. fra engelsk E.V.Gerrier; inngang Kunst. L.S. Vygotsky. M., 1926. 235 s.
6 Hall St. Artikkelsamling om pedologi og pedagogikk. M., 1912. 10 s.
7 Ingeniører X. Introduksjon til psykologi. L., 1925. 171 s.
8 Blonsky P.P.
9 Gundobin N.P. Barndommens særegenheter. St. Petersburg, 1906. 344 s.
10 Basov M.Ya. Generelle grunnprinsipper i pedologi. M.; L., 1928. 744 s.
11 Molozhavyi S.S. Vitenskapen om barnet i dets prinsipper og metoder // Pedologi. 1928. nr. 1. S.27–39.
12 Molozhavyi S.S.. Om barnestudiet // Utdanning om samferdsel. 1925. Nr. 11. S.27–30.
13 Shapiro Ya.I. Grunnleggende spørsmål om pedologi // Vestn. opplysning. 1927. Nr. 5. s.82–88; nr. 6. s.67–72; nr. 7. s.65–76.
14 Kirkpatrick E. Grunnleggende om pedologi. M., 1925. 301 s.
15 Gellerstein S.G. Psykotekniske grunnlag for arbeidstrening i skoler på første nivå // På vei til en ny skole. 1926. nr. 7–8. s.84–98.
16 Basov M.Ya. Metodikk for psykologiske observasjoner av barn. L., 1924. 338 s.
17 Boltunov A.P. Måling av tankeskala for underklassetester av skolebarn: Fra det psykologiske laboratoriet til Pedagogisk institutt. A.I. Herzen. L., 1928. 79 s.
18 Guryanov E.V. Regnskap for skolesuksess: Skoleprøver og standarder. M., 1926. 158 s.
19 Buchholz N.A., Schubert A.M.. Tester av mental begavelse og skolesuksess: Massive amerikanske tester. M., 1926. 88 s.
20 Zalkind A.B. Om spørsmålet om revisjon av pedologi // Vestn. opplysning. 1925. nr. 4. S.35–69.
21 Zaluzhny A.S. Barnegruppe og metoder for å studere den. M.;L., 1931. 145 s.
22 Zaluzhny A.S. For den marxistisk-leninistiske formuleringen av problemet med det kollektive // Pedology. 1931. Nr. 3. s.44–51
23 Blonsky P.P. Pedologi: Lærebok for høyere pedagogiske utdanningsinstitusjoner. M., 1934. 338 s.
24 Arkin E.A. Førskolealder. 2. utg. M., 1927. 467 s.
25 Aryamov I.Ya. 10 år med sovjetisk pedologi: Rapport på det seremonielle møtet til Research Institute of Scientific Pedagogy ved First Moscow State University, dedikert til 10-årsjubileet for oktoberrevolusjonen // Vestn. opplysning. 1927. Nr. 12. s.68–73.
26 Zalkind A.B. Differensiering på pedologisk front // Pedologi. 1931. Nr. 3. S.7–14.
27 Nechaev A.P. Eksperimentell psykologi i dens forhold til spørsmål om skoleundervisning. St. Petersburg.. 1901. 236 s.
28 Nevrologi, nevropatologi, psykologi, psykiatri: Lør., dedikert. 40-årsjubileum for vitenskapelig, medisinsk og pedagogisk virksomhet til prof. G.I.Rosselimo. M., 1925.
29 Osipova V.N. Skolen for V.M. Bekhterev og pedologi // Pedologi. 1928. Nr. 1. S.10–26.
30 Bekhterev V.M. Om offentlig utdanning av små barn // Revolusjon og kultur. 1927. Nr. 1. S.39–41.
31 Troshin G. Komparativ psykologi av normale og unormale barn. M., 1915.
32 Lazursky A.F. Naturlig eksperiment. s., 1918.
33 Basov M.Ya. Erfaring med metoder for psykologiske observasjoner. S., 1923. 234 s.
34 Aryamov I.A. Refleksologi i barndommen: Utvikling av menneskekroppen og egenskaper i forskjellige aldre. M., 1926. 117 s.
35 Blonsky P.P. Pedologi. M., 1925. 318 s.
36 Blonsky P.P. Pedologi i grunnskolen. M., 1925. 100 s.
37 Molozhavyi S.S. Et program for å studere oppførselen til et barn eller en gruppe barn. M., 1924. 6 s.
38 Arkin E.A. Hjerne og sjel. M.; L., 1928. 136 s.
39 Zalkind A.B. Revisjon av pedologi i skolealder: Rapport på den III all-russiske kongressen om førskoleopplæring // Utdanningsarbeider. 1923. nr. 2.
40 Ikke desto mindre skrev A.B. Zalkind tidligere: "Selvfølgelig, ved å videreføre trenede egenskaper ved arv, siden det i løpet av en generasjon er umulig å seriøst endre organismens egenskaper ...".
41 Shchelovanov N.M. Om spørsmålet om å oppdra barn i barnehager // Problemstillinger. morskap og barndom. 1935. nr. 2. S.7–11.
42 Shtefko V.G., Serebrovskaya M.V., Shugaev V.S. Materialer om fysisk utvikling av barn og unge. M., 1925. 49 s.
43 Fortunatov G.A. Pedologisk arbeid i førskoleinstitusjoner // Utdanning om samferdsel. 1923. nr. 9–10. S.5–8.
44 Bukharin N.I. Fra taler på den første pedologiske kongressen // På vei til ny skole. 1928. Nr. 1. S.3–10.
45 Materialer fra den første pedologiske kongressen i alle forbund. M., 1928.
46 Krupskaya N.K. Fra taler på den første pedologiske kongressen // På vei til ny skole. 1928. Nr. 1. S.3–10. La oss merke seg at disse uttalelsene fra N.K. Krupskaya ikke var inkludert i de "komplette" samlingene av verkene hennes.
47 Lunacharsky A.V. Materialer fra 1st All-Union Pedological Congress. M., 1928.
48 Zalkind A.B. Om situasjonen på den pedologiske fronten // Pedologi. 1931. Nr. 1. S.1–2.
49 Helmont A.M. For marxistisk-leninistisk pedologi // Pedologi. 1931. Nr. 3. s.63–66.
50 Leventuev P. Politiske perversjoner i pedologi // Pedologi. 1931. Nr. 3. s.63–66.
51 Stanevich P. Mot overdreven entusiasme for metoden for variasjonsstatistikk og dens feilaktige anvendelse i antropometri og psykometri // Pedologi. 1931. Nr. 3. s.67–69.
52 Feofanov M.P. Metodologisk grunnlag for Basovs skole // Pedologi. 1931. Nr. 3. S.21–34.
55 Feofanov M.P. Teorien om kulturell utvikling i pedologi som et eklektisk begrep som hovedsakelig har idealistiske røtter // Pedologi. 1932. nr. 1–2. S.21–34.
56 Babushkin A.P. Eklektisisme og reaksjonær bakvaskelse mot sovjetiske barn og tenåringer // Pedologi. 1932. nr. 1–2. S.35–41.
4.2. Pedologi som en syntese av kunnskap om utviklingen av et barns personlighet
Etter å ha dukket opp på slutten av 1800-tallet i Vesten, spredte pedologien eller vitenskapen om barnet seg til Russland på begynnelsen av 1900-tallet. Blant forskerne hvis navn er assosiert med utviklingen av pedologi, er representanter for ulike vitenskaper som er involvert i studiet av mennesket: psykiatere, psykologer, lærere, fysiologer, defektologer. I tråd med denne bevegelsen dukket verkene til M. Ya. Basov, V. M. Bekhterev, P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky og andre opp. Pedologi forsøkte å studere barnet, og samtidig studere det omfattende, i alle dets manifestasjoner og å ta inn over seg ta hensyn til alle påvirkningsfaktorer. Dermed ble Ushinskys avhandling "Hvis pedagogikk ønsker å utdanne en person i alle henseender, så må den først bli kjent med ham på alle måter" i praksis. En av grunnleggerne av pedologi var den fremragende læreren og psykologen Pavel Petrovich Blonsky, som dypt studerte de aldersrelaterte egenskapene til barns utvikling og ga et betydelig bidrag til teorien om personlighetsutvikling. I sin lærebok om pedologi definerte han det som vitenskapen om den aldersrelaterte utviklingen til et barn i et bestemt sosiohistorisk miljø.
I pedologi er de fire viktigste prinsippene identifisert (A. V. Petrovsky), som betydelig endret tilnærmingene til studiet av barn som hadde utviklet seg på den tiden.
1. Et barn er et integrert system. Det bør ikke bare studeres "i deler", når noe studeres av aldersrelatert fysiologi, noe av psykologi, noe av nevrologi.
2. Det genetiske prinsippet innebar å ta hensyn til dynamikken og utviklingstrendene. Et barn kan bare forstås ved å ta hensyn til at det er i konstant utvikling. Et eksempel er Vygotskys forståelse av et barns egosentriske tale som en forberedende fase av en voksens indre tale.
3. Det tredje prinsippet om pedologi er forbundet med en radikal vending i metodikken for barndomsforskning. Psykologi, antropologi, fysiologi, hvis de vendte seg mot studiet av barnet, ble studieemnet tradisjonelt sett i ham, tatt utenfor den sosiale konteksten barnet lever og utvikler seg i, utenfor livet, miljøet og generelt utenfor det sosiale miljø. Det ble ikke tatt i betraktning at forskjellige sosiale miljøer ofte endrer ikke bare barndommens psykologi betydelig, men påvirker også de antropologiske parametrene for aldersrelatert utvikling betydelig. Derav, for eksempel, interessen til pedologer for personligheten til en vanskelig tenåring. Med ganske gunstige naturlige tilbøyeligheter, men som et resultat av generell fysisk svakhet fra systematisk underernæring, påvirkning av langvarig omsorgssvikt eller andre sosiale årsaker, er oppførselen og mental aktivitet til en slik tenåring uorganisert, og læringsnivået synker.
Begynnelsen av skjemaet
4. Vitenskapen om barnet må ikke bare være teoretisk, men også praktisk, og gå fra å forstå barnets verden til å endre den. Derfor ble pedologisk og pedagogisk rådgivning bredt utplassert, pedologer jobbet med foreldre, og de første forsøkene ble gjort på å etablere en psykologisk diagnose av barns utvikling.
Den utvilsomme fordelen med pedologi var akkumuleringen av omfattende materiale om aldersrelatert utvikling av barn og ungdom på et bredt antropologisk grunnlag. Pedologi var basert på psykologi, anatomi, fysiologi, pediatri, lingvistikk, biologi, filosofi og andre humanvitenskapelige vitenskaper. Så langt har vi ikke noe lignende.
Men på samme tid, som dukket opp fra pedagogikkens liv, motarbeidet pedologi seg mot vitenskapen om utdanning; den rev prosessen med barns utvikling ut av utdanningssammenheng. På grunn av dette klarte ikke noen av dens representanter å overvinne skjevheten mot biologisering eller omvendt mot sosiologisering. Og praktiske pedologer prøvde å diktere lærere metodene og metodene for deres aktiviteter. På bakgrunn av dette ble den ondskapsfulle seleksjonspraksisen, utvelgelsen av barn etter deres evner i spesielle grupper og klasser, snart utbredt, noe som påvirket deres oppvekst og utdanning negativt.
Ødeleggelsen av pedologi ved en viljesterk administrativ handling - det velkjente dekretet av 4. juni 1936 - forårsaket alvorlig skade på utviklingen av pedagogiske vitenskaper, siden dette i det vesentlige stoppet forskningen på den holistiske utviklingen av barnet: i mange år, Pedagogikken forble barnløs, og teorien om personlighetsutvikling ble fjernet fra den. Pedagogikk, etter å ha gjort unna pedologi, kastet ut sammen med det "pedologiske" vannet barnet som det begynte å studere med. Som et resultat utviklet det seg en situasjon (og hindrer nå løsningen av mange praktiske pedagogiske problemer) der barnet blir sett på som bare et punkt for krefter (enten en gutt eller en jente), og ikke en tenkning, glede og lidelse. barn, en utviklende personlighet som det er nødvendig å samarbeide med, og ikke bare lære, kreve og øve. Lærernes virkelige prestasjoner, og de kan ikke nektes, oppsto ikke takket være, men til tross for pedologiens nederlag.
Begynnelsen av skjemaet