REAKSJONSMEKANISME. Konseptet brukes i hovedsak i to betydninger. For komplekse reaksjoner som består av flere stadier, er REAKSJONSMEKANISMEN et sett med stadier, som et resultat av at utgangsstoffene omdannes til produkter. For en enkel reaksjon (elementær reaksjon, elementær stadium), som ikke kan dekomponeres til enklere kjemiske handlinger, belysning av REAKSJONSMEKANISMEN. betyr identifikasjon av de fysiske prosessene som utgjør essensen av en kjemisk transformasjon. For én partikkel (molekyl i bakken eller eksitert tilstand, ion, radikal, diffusjonspar, singlett eller triplett radikalpar, kompleks) eller to (sjelden tre) partikler (molekyler, ioner, radikaler, radikalioner, etc.) ) som er i visse kvantetilstander er endringer i posisjonene til atomkjerner og elektronenes tilstand essensen av deres transformasjoner til andre partikler med kvantetilstander som er iboende i disse partiklene. De fysiske prosessene som vurderes inkluderer ofte eksplisitt handlinger av energioverføring fra partikkel til partikkel. For elementære reaksjoner i løsning REAKSJONSMEKANISME. inkluderer endringer i det nære solvatiseringsskallet til de transformerende partiklene.
Hypotetisk ideer om REAKSJONSMEKANISMEN. dannes på grunnlag av tilgjengelige eksperimenter. fakta og resultater teoretisk. analyse. Nye data kan føre til en endring eller foredling av den foreslåtte REAKSJONSMEKANISMEN, og bringe den nærmere og nærmere den sanne.
komplekse reaksjoner. Støkiometrisk Ligningen gjenspeiler vanligvis ikke den sanne REAKSJONSMEKANISMEN. Således består den termisk aktiverte uforgrenede kjedereaksjonen i gassfase Н 2 + Br 2 2НВr av følgende enkle trinn: termodynamisk initiering av Br 2 ; kjedefortsettelse + H2HBr+; + + Br2HBr+; + HBr H2+; åpen krets + + Br 2 . Prosessens hastighet er beskrevet av en kompleks ligning som inkluderer hastighetskonstantene for alle enkle trinn og konsentrasjonene av stoffene Br 2 , H 2 og HBr. Et annet eksempel er nukleofen. substitusjon ved C-atomet, tilsvarende det støkiometriske. ligningen RX + Y - RY + X - , som, avhengig av arten av reagensene og løsningsmidlet, kan forløpe etter to forskjellige mekanismer S N 2 og SN 1 (se Nukleofile reaksjoner).
Når de karakteriserer mekanismen til en kompleks reaksjon, peker de ofte på dens viktigste kjennetegn. funksjon: ionisk REAKSJONSMEKANISME, når deltakelsen av ioner i individuelle stadier er mest karakteristisk; radikal REAKSJONSMEKANISME, radikalkjede, nukleof. eller elektrotermisk. substitusjon osv. Noen ganger REAKSJONSMEKANISMEN. kalt ved navnet til forskeren som foreslo og beviste det, for eksempel REAKSJONSMEKANISMEN. Nalbandian - Voevodsky for samspillet mellom H 2 og O 2, REAKSJONSMEKANISME. Bender for substitusjon ved karbonylatom C, etc.
Etablering av mekanismen for en kompleks reaksjon begynner med å studere tidsforløpet til konsentrasjonene av utgangsstoffene og, om mulig, mellomsubstanser, bestemme reaksjonsrekkefølgene for individuelle reaktanter under et bredt spekter av variasjoner i forhold (temperatur, initial partiell og total). trykk for gassfasereaksjoner; initiale og totale konsentrasjoner av reaktanter, typen av løsningsmiddel for reaksjoner i løsninger). Basert på dataene som er oppnådd, foreslås ett eller flere mulige reaksjonsskjemaer og differensialsystemer kompileres. ligninger. Når man løser disse systemene ved hjelp av en datamaskin, skilles det mellom direkte og omvendte problemer. I den direkte oppgaven er hastighetskonstantene og likevektskonstantene odd. enkle trinn, oppnådd eksperimentelt eller uavhengig evaluert, settes av en datamaskin som numerisk eller grafisk representerer resultatene av å løse et system av ligninger i form av kinetiske kurver for en kompleks reaksjon. Deretter sammenlignes disse kurvene med eksperimenter. data. I det omvendte problemet, som er mye mer komplekst, "gir" en datamaskin, på grunnlag av reaksjonsskjemaet og hele volumet av kinetisk informasjon, ut hastighetskonstantene til de enkelte stadiene. Jo mer komplekse de kinetiske regelmessighetene (endring av reaksjonsrekkefølgen, begrense kinetiske kurver, utseendet på kinetiske kurver og andre funksjoner), jo flere muligheter er det for å sammenligne eksperimenter. data og beregningsresultater, diskriminere et eller annet opplegg på jakt etter den sanne REAKSJONSMEKANISMEN.
En viktig rolle i etableringen av REAKSJONSMEKANISMEN. spiller studiet av naturen til produkter og mellomstoffer ved metoder for UV, IR og gamma-resonansspektroskopi, EPR, NMR, massespektrometri, kjemisk polarisering av kjerner, elektrokjemiske metoder, etc. Det utvikles metoder for å oppnå og akkumulere høyaktive mellomprodukter: ioner, radikaler, eksiterte partikler for direkte å studere deres reaktivitet. For å få hastighetskonstantene til de stadiene av en kompleks reaksjon der svært aktive partikler er involvert, er det informativt å modellere disse stadiene under spesielle ("rene") forhold, for eksempel ved å utføre reaksjoner ved lave temperaturer (opptil 100 grader). –70 K), i en ionekilde med høyt trykk, i cellen til et ione-syklotronresonansspektrometer, etc. I studiet av heterogene katalytiske reaksjoner er det viktig å uavhengig studere adsorpsjonen av alle stoffer som er involvert i reaksjonen på overflaten av katalysatoren, studiet av adsorpsjonsspektra. partikler i det optiske og radiofrekvensområdet, samt etablering av deres natur ved fysiske og fysisk-kjemiske metoder (røntgen- og UV-fotoelektronspektroskopi, Auger-spektroskopi, energitapsspektroskopi av elektroner, etc.).
elementære reaksjoner. For å etablere REAKSJONSMEKANISMEN r. tiltrukket som en teoretisk metoder (se Quantum Chemistry, Dynamics of an Elementary Act) og en rekke eksperimenter. metoder. For gassfasereaksjoner er disse molekylstrålemetoden, høytrykksmassespektrometri, kjemisk ioniseringsmassespektrometri, ionefotodissosiasjon, ion-syklotronresonans, strømning etterglødingsmetode, laserspektroskopi-selektiv eksitasjon av individuelle bindinger eller atomgrupper i et molekyl , inkludert laserindusert fluorescens, intrakavitet laserspektroskopi, aktiv koherent spredningsspektroskopi. Å studere REAKSJONSMEKANISMEN. inn i kondensatoren. media, metoder brukes: EPR, NMR, kjernefysisk kvadrupolresonans, kjemisk polarisering av kjerner, gamma-resonansspektroskopi, røntgen- og fotoelektronspektroskopi, reaksjoner med isotopsporere (merkede atomer) og optisk aktive forbindelser, reaksjoner ved lave temperaturer og høye trykk, spektroskopi (UV-, IR- og Raman-spredning), kjemiluminescerende metoder, polarografi, kinetiske metoder for å studere raske og ultraraske reaksjoner (pulsfotolyse, metoder for kontinuerlig og stoppet stråle, temperaturhopp, trykkhopp, etc.). Ved å bruke disse metodene, med kjennskap til arten og strukturen til de initiale og endelige partiklene, er det mulig å etablere med en viss grad av sikkerhet strukturen til overgangstilstanden (se aktivert kompleks teori), for å finne ut hvordan det opprinnelige molekylet er deformert eller hvordan de initiale partiklene nærmer seg hverandre hvis det er flere av dem (endring i interatomære avstander, vinkler mellom bindinger), hvordan polariserbarheten til kjemiske bindinger endres, om det dannes ioniske, frie radikaler, tripletter eller andre aktive former, om de elektroniske tilstandene av molekyler, atomer og ioner endres under reaksjonen.
For eksempel indikerer kvantekjemiske beregninger at under den bimolekylære reaksjonen mellom HNCO og CH 3 OH, når avstanden minker fra 30 til 10 nm mellom C-atomet i -NCO-gruppen og O-atomet til alkohol, vil ladningene q N og q O på N- og O-atomene endrer grupper -N=C=O og populasjoner av bindinger P N=C og P C=0 . En skarpere endring i ladning per N (Dq N = 0,47) sammenlignet med en endring i ladning per O (Dq O = 0,18), samt en reduksjon i populasjonen av N=C-bindingen (DP N=C = 0,58) sammenlignet med C=O-bindingen (DP C =O = = 0,35) tillater oss å konkludere med at hydroksyl CH 3 OH er overveiende tilsatt til N=C-bindingen for å danne uretangruppen -NHC(O)OCH 3 .
I enkle tilfeller gjør kvantekjemimetoder det mulig å beregne den potensielle energioverflaten (PES) som reaksjonen fortsetter langs. I mer komplekse tilfeller er det mulig å etablere kun én av PES-profilene, som viser formen til reaksjonskoordinaten. Moderne beregningsmessig og eksperimentell. metoder lar oss etablere et mer komplekst forløp av elementære reaksjoner enn tidligere antatt. For eksempel, type reaksjoner, der X - F eller I, kan gå med deltakelse av forskjellige elektroniske tilstander av partikler:
Når du studerer elementære reaksjoner, selv de enkleste partiklene, ved metoden for mol. bjelker avslører tilstedeværelsen av flere reaksjonskanaler med sine egne entalpier DH 0 og tverrsnitt:
Det er fastslått at reaksjonen He + + O 2 He + O + O + går samtidig gjennom seks kanaler med dannelse av et O-atom og et O + -ion i forskjellige elektroniske tilstander. De samme resultatene ble oppnådd ved ione-syklotronresonansmetoden:
Undersøke mønsteret av intensiteten til vinkelspredningen av produkter i mol. bjelker, kan du få en direkte mikro-pitch. informasjon om detaljer. interaksjoner. For eksempel fortsetter K + I 2-reaksjonen i henhold til utbrytningsmekanismen, når hvert K-atom som faller inn på I 2-molekylet tar opp ett I-atom, beveger seg i foroverretningen, uten å ha en sterk effekt på det andre atomet I. I det begrensende tilfellet for en slik REAKSJONSMEKANISME. atom I fungerer som en "observatør", siden dets momentum etter reaksjonshandlingen forblir det samme som før det (M.r. type "observatør-sammenbrudd"). Imidlertid er oppførselen til KI-produktet i K + CH 3 I-reaksjonen vesentlig forskjellig fra den som er beskrevet for K + I 2-reaksjonen: K + CH 3 I-reaksjonen skjer med så nær tilnærming av partnerpartiklene at KI-produktet bør “rikosjett”, som om solide baller (mekanisme av m og koshetirovaniya). Tilnærmingen til det flygende K-atomet til CH 3 I-molekylet er mest effektiv i K...I-CH 3-konfigurasjonen, dvs. fra siden av jodenden av molekylet ("orienteringseffekt av målmolekylet"). For reaksjonen mellom alkalimetallatomet M og halogenmolekylet X 2 postuleres den såkalte harpunmekanismen, der et elektron hopper fra atomet M til molekylet X 2 med dannelse av partikler M + og X - 2 , som beveger seg raskt mot hverandre, interagerer med dannelsen av et vibrasjonseksitert produkt M + X - . Ofte går en bimolekylær reaksjon i to "mikroskopiske". stadier med pre- dannelse av mellomliggende komplekser:
Produkter. For eksempel går reaksjonene Cs + SF 6, Cs + + RbCl gjennom dannelsen av et langlivet kompleks av kolliderende partikler. Dette tjener som en indikasjon på eksistensen av en dyp "brønn" på PES langs reaksjonsveien. Dannelsen av langlivede mellomkomplekser for reaksjoner i løsning er spesielt karakteristisk. For eksempel fortsetter reaksjonen av formamid med et hydroksidion med dannelsen av mellomliggende tetraedre. kompleks:
I gassfasen har trinn 1 ingen energi. barriere, trinn 2 har en slik barriere; i vann har begge trinn omtrent samme energi. barrierer. I dette tilfellet bør vi snakke om to elementære reaksjoner. Tetraedrisk transformasjon. kompleks til produkter fortsetter som en "konsertreaksjon", hvor N-H-bindingen dannes samtidig (i en akt) og O-H- og C-N-bindingene brytes.
I en detaljert analyse av REAKSJONSMEKANISMEN. noen ganger blir det nødvendig å eksplisitt vurdere handlingene for energioverføring mellom molekyler eller fra samme energi. nivåer av molekylet til andre. Dette er spesielt uttalt i gassfasereaksjoner. For eksempel kan en monomolekylær reaksjon AB A + B bare oppstå hvis AB-molekylet har en indre. energi større enn aktiveringsenergien til reaksjonen. Slike aktive AB*-molekyler dannes som et resultat av uelastiske kollisjoner av AB med omgivende X-molekyler (termodynamisk aktivering), samt ved bestråling med lys eller ved elektronpåvirkning. En elementær termodynamisk reaksjon, sammen med den faktiske kjemiske transformasjonen (hastighetskonstanten k*), må inkludere aktiverings- og deaktiveringshandlinger (hastighetskonstantene ka og k d):
På grunn av økningen i konsentrasjonen av X med økende trykk, er denne reaksjonen andre orden ved lave trykk og første orden ved høye trykk (se Monomolekylære reaksjoner). Strengt tatt må hver av reaksjonene ovenfor beskrives med et system av kinetiske ligninger som tilsvarer mikroskopiske. handlinger som involverer partikler med forskjellige populasjoner av energi. nivåer.
Overføringen av energi fra vibrasjonsnivået til det elektroniske nivået til molekylet er et viktig stadium, for eksempel når du samhandler i bakkens elektroniske tilstand 2 Р 3/2 med et vibrasjonseksitert HCl-molekyl (vibrasjonskvantenummer u=1):
Kanal (a) av reaksjonen fører til en resonant vibrasjonsenergiutveksling, kanal (b) fører til en ren vibrasjonsdeaktivering av molekylet. I noen tilfeller, REAKSJONSMEKANISMEN. inkluderer eksplisitt fjerning av energi fra partikkelen dannet i reaksjonen. Dermed kan rekombinasjonen av atomer og radikaler, for eksempel RR, bare utføres som en tre-molekylær reaksjon med deltakelse av en tredje partikkel X, som fjerner energi, siden ellers energien som frigjøres under reaksjonen vil føre til dissosiasjon av det resulterende RR-molekylet (++ XRR + X *). Hastigheten for en slik reaksjon er proporsjonal med kvadratet av radikalkonsentrasjonen og det totale trykket. Ved rekombinasjon av polyatomiske radikaler fordeles reaksjonsenergien over mange frihetsgrader, og det resulterende molekylet får stabilitet, og gir fra seg overskuddsenergi under påfølgende kollisjoner med andre molekyler. Pulserende IR-laserfotokjemi gjør det mulig å eksperimentelt løse mange subtile problemer med energioverføring mellom molekyler og mellom ulike frihetsgrader i et molekyl.
Kjemisk leksikon. Bind 3 >>
Prosessen med å forstå tale er ikke en speilrefleksjon av prosessen med å kompilere et separat utsagn eller en hel tekst, men det er alltid en transformasjon av et gitt utsagn til forkortede semantiske skjemaer på nivå med indre tale, som så igjen kan utvides inn i uttalelser (42, 91). Prosessen med å forstå tale er valg av essensielle øyeblikk eller essensiell mening fra informasjonsflyten. Prosessen som vanligvis kalles taleforståelse, L.S. Vygotsky, "det er noe mer og noe annet enn utførelsen av en reaksjon på et lydsignal." Å forstå tale inkluderer aktiv bruk av tale. L.S. Vygotsky mente at den semantiske siden av talen, forståelsen, går i sin utvikling fra helheten til delen, fra setning til ord, og den ytre siden av talen, dens produksjon - fra ord til setning.
Forståelse defineres i psykologien som å tyde den generelle betydningen bak den direkte oppfattede tale-(lyd)strømmen; det er prosessen med å transformere det faktiske innholdet i oppfattet tale til meningen bak den.
For eksempel betydningen av uttrykket "Kald!" kan være forskjellig avhengig av i hvilken «ikke-talekontekst» og av hvem det uttrykkes. Hvis dette er en mors appell til barnet hennes, kan han forstå ordene hennes som et råd om å kle seg varmere. Hvis dette sies av noen i rommet og ledsages av en gest mot det åpne vinduet, kan uttrykket forstås som en forespørsel om å lukke vinduet. Den samme setningen, uttrykt av en av deltakerne i barnespillet "kaldt - varmt", har en helt annen betydning.
I løpet av forståelsen etablerer lytteren (mottakeren) semantiske forbindelser mellom ord, som til sammen utgjør det semantiske innholdet i dette utsagnet. Som et resultat av forståelse kan lytteren komme til å forstå eller misforstå det semantiske innholdet i utsagnet. Det er viktig å merke seg at selve prosessen med å forstå fra et psykologisk synspunkt er preget av ulik dybde og nøyaktighet (30, 86).
I henhold til de teoretiske konseptene til A.A. Brudny og L.S. Tsvetkova (30, 244), det innledende, mest generelle forståelsesnivået består i å forstå bare hovedemnet for utsagnet, det vil si hva som diskuteres. På dette nivået kan lytteren bare si det som ble sagt til ham, men kan ikke gjengi innholdet i det som ble sagt. Det semantiske innholdet i det som høres fungerer som en bakgrunn mot hvilken mottakeren kan bestemme hovedsubjektet for ytringen.
Det andre nivået - nivået av forståelse av det semantiske innholdet - bestemmes av forståelsen av hele presentasjonsløpet av tanken til taleren eller forfatteren, forløpet av dens utvikling og argumentasjon. Det er preget av en forståelse ikke bare av det som ble sagt, men også av det som ble sagt (dvs. utsagnets rhemes).
Det høyeste nivået bestemmes av forståelsen ikke bare av hva og hva som ble sagt, men også for hva, hvorfor (dvs. med hvilket formål). Om nødvendig avklares det også ved hjelp av hvilke språklige virkemidler taleren uttrykte sin tanke. En slik penetrering i det semantiske innholdet i talen lar lytteren forstå motivene til talerens tale, forstå alt han mener, den interne logikken i uttalelsen hans. Dette forståelsesnivået inkluderer også en vurdering av de språklige uttrykksmidlene taleren eller forfatteren bruker.
Reaksjon Jeg
Reaksjon (fra pe... (Se Re...) og lat. actio - handling)
2) Eksperimentell studie av kjemisk, fysisk eller biologisk påvirkning, opprettelse av visse forhold (for eksempel). politisk motstand mot sosial fremgang; et politisk regime etablert for å bevare og styrke foreldede sosiale ordener. R. manifesterer seg vanligvis i kampen mot den revolusjonære bevegelsen, i undertrykkelsen av demokratiske rettigheter og friheter, i forfølgelsen av progressive politiske og offentlige personer, representanter for kultur, masseterror og vold, i rase- og nasjonaldiskriminering, og i en aggressiv utenrikspolitikk. Den ekstreme formen for R. er fascisme. En reaksjonær er en tilhenger av politisk R., en retrograd, en fiende av sosial, kulturell og vitenskapelig fremgang. i psykologi, en atferdshandling som oppstår som svar på en viss påvirkning, Stimulus; frivillig bevegelse formidlet av oppgaven og som oppstår som svar på presentasjonen av et signal. Behovet for å studere vilkårlig R. oppsto etter at de oppdaget at astronomer som oppdager øyeblikket en stjerne passerer gjennom meridianen gir forskjellige avlesninger F. Bessel, som oppdaget dette fenomenet, utførte et eksperiment (1823) der han målte R.-tiden av en person for stimuli. Måling av hastigheten, intensiteten og formen til R.s flyt skapte psykometri som en gren av psykologien med en spesiell forskningsmetode, R.s metode (F. Donders, Danmark; W. Wundt, L. Lange og N.N. Lange ). I sovjetisk psykologi ble reaksjoner studert av K. N. Kornilov, grunnleggeren av reaktologi (Se Reaktologi). Det er to hovedtyper av reaksjoner: enkle, når en person umiddelbart reagerer på ett, tidligere kjent signal med bevegelse (motorisk og sensorisk R.), og komplekse, når, ved tilfeldig presentasjon av forskjellige signaler, en person reagerer på bare ett av dem (R. Diskriminering) eller i det hele tatt, men med forskjellige bevegelser (R. valg). Studiet av R. gjorde det mulig å formulere en rekke mønstre for anvendt psykologi, for eksempel Hicks lov: R.s tid øker med antall stimuli som tilbys for diskriminering. Litt.: Wundt V., Fundamentals of physiological psychology, v. 1-16, St. Petersburg. 1908-14; Ingeniørpsykologi i utlandet. Lør. st., trans. fra English, M., 1967, s. 408-24. Se også tent. hos Art. Reaktologi. V. I. Maksimenko.
Stor sovjetisk leksikon. - M.: Sovjetisk leksikon. 1969-1978 .
Synonymer:Se hva "Reaksjon" er i andre ordbøker:
- (fr. av lat. reactere å motvirke). 1) i kjemi, virkningen av en kropp på en annen, så vel som eksterne fenomener som følger med denne handlingen. 2) i overført betydning: opposisjon. 3) i fysikk: motvirkning, motstand av kroppen, som ... ... Ordbok for utenlandske ord i det russiske språket
reaksjon- og bra. reaksjon, tysk Reaksjon 1. En handling, en handling som oppstår som svar på en eller annen påvirkning. BAS 1. Fra et sted dukket plutselig en kjole med et nytt fransk snitt og ujevnt ut for alle, som var skarp og til og med karikert ... ... Historisk ordbok for gallisisme av det russiske språket
REAKSJON, reaksjoner, koner. (lat. reactio) (bok). 1. bare enheter Politikk, det statlige politiske regimet, utfører retur og beskyttelse av den gamle orden ved å bekjempe den revolusjonære bevegelsen og manifestasjoner av enhver fremgang (polit.). Etter… … Ushakovs forklarende ordbok
reaksjon- (i psykologi) (fra latin re mot, astio handling) enhver reaksjon fra kroppen på en endring i det ytre eller indre miljøet fra den biokjemiske R. av en enkelt celle til en betinget refleks. Kort psykologisk ordbok. Rostov-ved-Don: "PHOENIX". ... ... Great Psychological Encyclopedia
reaksjon- er prosessen med samhandling. Dictionary of Analytical Chemistry nøytraliseringsreaksjon utvekslingsreaksjon redoksreaksjoner ... Kjemiske termer
REAKSJON, og, kvinnelig. 1. se reagere. 2. Transformasjon av noen stoffer til andre (kjemisk reaksjon) eller transformasjon av atomkjerner på grunn av deres interaksjon med andre elementærpartikler (kjernereaksjon). Kjede elv. (selvutviklende prosess... Forklarende ordbok for Ozhegov
Cm … Synonymordbok
- (reaksjon) En endring i trenden i markedet som følge av oversalg i et forverret marked (når noen kjøpere tiltrekkes av lave priser) eller overkjøp i et forbedrende marked (når noen ... ... Ordliste over forretningsvilkår
1. REAKSJON, og; og. [fra lat. re counter and action action] 1. å reagere. R. kropp i kulden. R. øyne på lyset. R. tilskuere. R. mot ledelsens handlinger. 2. bare enheter En skarp endring i velvære, nedgang, svakhet etter anstrengelse. Hva… … encyklopedisk ordbok
REAKSJON- (fra re ... og lat. actio action), 1) i autekologi, kroppens respons på miljøstimuli (handlinger). For eksempel kan en organisme være termofil (i forhold til temperatur) eller psykrofil (i forhold til fuktighet); 2) i synekologi ... ... Økologisk ordbok
- (fra re ... og latin actio action), handling, tilstand, prosess som oppstår som svar på en slags påvirkning ... Moderne leksikon
Bøker
- Kjedereaksjon, Elkeles Simone. Et nytt format av vår populære serie: trendbøker mini! Våre forfatteres verdensbestselgere er nå i et kompakt format: det er enkelt og praktisk å ta dem med deg og nyte favorittbøkene dine hvor som helst!...
Publiseringsår og tidsskriftnummer:
I den klientsentrerte terapien til Carl Rogers og den psykoanalytiske selvpsykologien til Heinz Kohut, spiller empati en nøkkelrolle. Rogers anså empati for å være den grunnleggende holdningen til terapeuten i det terapeutiske forholdet og nøkkelen til å endre klientens personlighet. Kohut forsvarte standpunktet om at hovedverktøyet i psykoanalytisk forskning er analytikerens empati. I tillegg plasserte Kohut den empatiske responsen til barnets miljø i sentrum av hans teori om narsissistisk selvutvikling. Gjennom deres innflytelse har empati blitt anerkjent av de fleste terapeutiske skoler som en grunnleggende terapeutferdighet som er nødvendig for å skape et terapeutisk klima. Denne artikkelen vil undersøke ulike ideer om empatiens natur og dens rolle i den terapeutiske prosessen, hovedsakelig akkumulert innenfor de klientsentrerte og psykoanalytiske tradisjonene.
Empati er et komplekst fenomen som er vanskelig å definere. I denne forbindelse er det fornuftig å starte med en definisjon som deles av de fleste forfattere. Utgangspunktet kan etter vår mening tjene som Meads utsagn (Mead, 1934) om at empati innebærer evnen til å innta en annens posisjon. Med andre ord innebærer empati å akseptere den andres rolle og forstå følelsene, tankene og holdningene til den andre personen.
For å figurativt representere en handling av empati, brukes ofte slike metaforiske beskrivelser som evnen til å «gå i sko», «komme inn i huden» eller «se situasjonen gjennom øynene» til en annen. Disse metaforene inneholder et viktig element i den empatiske prosessen, nemlig deling av en annen persons indre opplevelse. Empati er imidlertid ikke bare en identifikasjon med opplevelsen til et annet individ. Tenk på et enkelt eksempel: en pasient begynner å gråte. Det terapeuten direkte observerer er tårer og gammel pust, som indikerer en klump i halsen. Terapeuten sammenligner disse signalene med sine egne lignende erfaringer. Dermed kommer terapeuten frem til en hypotese om den emosjonelle tilstanden til pasienten. Sammen med pasienten opplever terapeuten noe smerte og tristhet, men dette betyr ikke at han er i fusjon med ham. Terapeuten opplever disse følelsene bare midlertidig. Samtidig er han klar over at disse opplevelsene er relatert til pasienten, noe som gjør at han kan holde en viss avstand til dem. Terapeuten finner med andre ord ikke bare opplevelser i seg selv som virker lik det han observerer hos pasienten, men tar også hensyn til erfaringens divergens. Konteksten for terapeutens opplevelse, selv om den er svært lik pasientens opplevelse, må alltid suppleres av omstendighetene rundt pasientens livssituasjon og det særegne ved hans subjektive oppfatning.
Etter utsagnet om at empati innebærer en forståelse av en annen persons indre verden, oppstår spørsmålet: "Betyr det den fenomenologiske verdenen til en person, det vil si den verden han selv skaper? Eller er det en forståelse basert på en psykologisk tolkning av den indre verden til en person - det vil si verden som mennesket kunne ville du vite om du var mer bevisst på dine følelser og motiver?" (Warner, 1999, kursiv i Varner). For å svare på dette spørsmålet, la oss se nærmere på den fenomenologiske og psykoanalytiske tilnærmingen til å forstå empatiens natur og dens rolle i den terapeutiske prosessen.
Klientsentrert synspunkt
Som du vet er grunnposisjonen til Rogers' personlighetsteori at tanker, følelser og menneskelig atferd motiveres og styres av en konstruktiv kraft, nemlig organismens medfødte tendens til aktualisering. Personlighetsforstyrrelser oppstår fra introjeksjoner av betinget aksept fra foreldre og andre betydningsfulle andre. Disse betingede relasjonsintrojeksjonene skaper et misforhold mellom den organismiske opplevelsen og selvkonseptet. Når selvet er under verdiforholdenes åk, blir personen engstelig og sårbar (Bozarth, 1999).
Følgelig er målet med det terapeutiske forholdet å korrigere denne tilstanden. Som en del av den gradvis utfoldende terapeutiske prosessen, blir terapeuten en ny betydningsfull annen for klienten, og hans ubetingede aksept, empati og autentisitet skaper betingelser for aktualisering av klientens organismeerfaringer og den indre reorganiseringen av hans selvoppfatning.
Rogers' mest kjente definisjon av empati er som følger: empati er evnen til å tre inn i en annens sko, til å oppfatte den andres indre koordinatsystem fra innsiden, som om terapeuten var denne andre, men uten å miste " som om" tilstand. Med andre ord, fra et klientsentrert synspunkt, er empati prosessen med å kontakte en annens indre verden gjennom fantasi, stille inn for å innleve og forstå nyansene i hans opplevelse og personlige mening.
Rogers beskriver terapeutens oppgave som følger: "Du er en pålitelig følgesvenn til en person på en reise gjennom hans indre verden, hans omdreiningspunkt, påpeker mulige betydninger i hans opplevelse, du hjelper ham med å oppleve disse betydningene mer fullstendig og bevege deg dypere inn i Å være sammen med en annen betyr altså at du for en stund legger dine egne synspunkter og verdier til side for å komme inn i en fremmed verden uten byrden av fordommer. På en måte betyr dette at du legger til side ditt eget Selv. .. Empati innebærer å gå inn i den private verden av den andres representasjoner... i hvert øyeblikk være følsom for endringen av opplevde betydninger som strømmer i den andre... som han knapt er klar over, men uten å forsøke å avsløre helt ubevisste følelser " (Rogers, 1980).
Terapeutens empatiske forståelse er rettet mot å oppnå selvaksept og tillit til klientens egne indre opplevelser, noe som gradvis lar ham bryte den psykologiske isolasjonen han føler. For å lette denne prosessen søker den klientsentrerte terapeuten å hjelpe klienten med å finne sin egen indre stemme. Terapeuten viser ikke klienten vei, men legger heller forholdene til rette for at han kan kjenne sin subjektive verden, gir klienten støtte og omsorg slik at han ikke gir opp veien dersom noe begynner å skremme ham.
Psykoanalytisk synspunkt
Tilhengere av den psykoanalytiske tradisjonen ser terapeutens rolle først og fremst i å avdekke, formidle og hjelpe pasienten til å assimilere materiale som var utenfor hans bevissthet, så de graviterer for det meste mot den andre visjonen av begrepet "empati". Denne forestillingen ble nedfelt av Freud med sin kommentar om at den empatiske forbindelsen kan tillate analytikeren å oppleve assosiasjonene og materialet til primærprosessen som er blokkert fra pasientens bevissthet. Påvirket av denne forestillingen kalte Olinick (1969) til og med empati for «regressiv åpenhet og mottakelighet» og «regresjon i den andres tjeneste».
Konseptet med et "analyseverktøy" er, etter min mening, et av alternativene for den påfølgende utviklingen av denne freudianske ideen. "Analyseverktøy er et konsept introdusert av Isakover for å betegne analysandens og analytikerens felles deltakelse i den analytiske situasjonen; en slik kombinasjon betraktes som et unikt arbeidsverktøy brukt for den analytiske prosessen ... Hensikten med en slik kombinert aktivitet er å oppnå optimal regresjon av pasientens ego, å la analytikeren se det ubevisste Hvis analytikeren og analytikeren klarer å oppnå et sammenlignbart nivå (men ikke ekvivalent) av en tilstand av delvis ego-regresjon (som minner litt om en søvntilstand). ), så blir hver av dem tilgjengelig for en rekke ufrivillige tanker, bilder og oppfatninger. En viktig faktor for analytikerens funksjon er hans evne til empati. Tankene, følelsene og oppfatningene som kommuniseres til pasienten knyttet til den analytiske situasjonen er ofte supplert av ham selv, noe som letter identifiseringen, forståelsen og forklaringen av konstellasjonene til fantasiene og minner "(Moore og Fine, 2000). Isakover mente at sentralt for kreativ lytting var analytikerens evne til å gå inn i en mental tilstand i samsvar med pasientens nivå av regresjon. "Uten regresjon på begge sider av sofaen er den analytiske prosessen ikke mulig, akkurat som uten å oppnå en tilstand av konsekvent regresjon, er analytikeren ikke i stand til å oppfatte elementene av fantasi, hukommelse og fantasi som gir ham tilgang til pasientens ubevisste. " (Jacobs, 1992). Samtidig anså Isakover selvobservasjon som kjernen i analytikerens analyseverktøy. I sin artikkel om veiledningsrollen i analytisk trening skrev han at han ser sin hovedoppgave i å utvikle «analytikerens evne til selvobservasjon mens han observerer og lytter til sin pasient» (Isakower, 1992).
En lignende tanke, som understreker viktigheten av analytikerens mottakelighet, ble uttrykt av Reik i sin velkjente idé om at analytikeren skulle lytte til pasienten med et «tredje øre». "En av evnene til det tredje øret er at det fungerer på to måter: det kan fange opp hva andre mennesker ikke sier, men bare føler og tenker, og det kan vendes innover. Det kan høre stemmer som kommer innenfra Selvet, som ellers er uhørbare fordi de overdøves av støyen fra vår bevisste tankeprosess (sitert i Tome og Kahele, 1996).
Mange psykoanalytiske forfattere bruker begrepet identifikasjon for å forklare empati. I dette tilfellet blir dens delvise eller prøvekarakter vanligvis vektlagt. Ifølge Greenson er forskjellen at identifikasjon stort sett er en ubevisst og langsiktig prosess, mens empati er førbevisst og midlertidig. «Hensikten med identifikasjon er å overvinne angst, skyldfølelse eller tap av gjenstander, mens empati brukes for å forstå» (Greenson, 1960). Greenson bemerket også at siden empati innebærer å dele pasientens opplevelse, å delta midlertidig og delvis i den, det vil si å fordype seg i pasientens emosjonelle opplevelser, innebærer det atskillelse i funksjonen til analytikerens ego. Med andre ord, i denne prosessen svinger analytikeren mellom posisjonene til deltakeren og observatøren.
I en artikkel fra 1926 var Deutsch den første som påpekte at "i empati kan analytikeren identifisere seg ikke bare med pasienten, men også med hans objekter" (sitert i Beres & Arloy, 1974). Denne ideen ble videreutviklet i teorien om objektrelasjoner, spesielt i begrepet projektiv og introjektiv identifikasjon. Innenfor rammen av denne artikkelen er det ingen mulighet for en detaljert vurdering av dette konseptet; Følgende sitat kan tjene som en illustrasjon på sammenhengen mellom projektiv identifikasjon og empati: «Terapeutens bevissthet og betraktning av sin egen tilstand – på grunn av det faktum at den er direkte relatert til de projiserte aspektene av pasientens indre verden (aspekter av Selv og indre objekter) og ble forårsaket av ham gjennom press under interaksjon - blir analytikerens viktigste "verktøy" i pasientens empatiske forståelse. Bevissthet og utforskning av egen tilstand, enten det er konsistent eller komplementært med aspekter ved selvet og pasientens indre objekter. , er det beste middelet for å oppnå empatisk forståelse. Det er ikke så mye inngang i en annens posisjon truffet inn i det på grunn av projeksjonen av den andre og presset som utøves i løpet av interaksjonen (projektiv identifikasjon)" (Eagle, & Wolitzky, 1999, kursiv Eagle og Wolitzky).
I følge Beres og Arloy (1974) krever empati evnen til å opprettholde stabile representasjoner av selvet og objektet. Hovedideen med deres arbeid var at omfanget av analytikerens empatiske kapasitet hviler på hans evne til å bli stimulert av pasientens ubevisste fantasi når analytikeren selv ennå ikke er klar over eksistensen og naturen til pasientens ubevisste fantasi. De la særlig vekt på rollen som "signalaffekter" hos analytikeren, som oppstår som et resultat av kortsiktige identifikasjoner med pasienten. I tillegg la Beres og Arlow vekt på at signalpåvirkning hos analytikeren ofte fungerer som en pekepinn på pasientens motivasjon og fantasi. "Kliniske observasjoner tyder på at dette signalet varsler fremveksten av en ubevisst fantasi, og kvaliteten på affekten tilsvarer naturen til denne fantasien" (Beres & Arloy, 1974).
Vi står i gjeld til Kohut for to perspektiver på empati. Først av alt identifiserte Kohut empati som en måte å observere og samle inn data på. Denne ideen kommer tydelig til uttrykk i hans definisjon av psykoanalyse som en disiplin som baserer sine observasjoner på introspeksjon og empati (transformativ introspeksjon) (Kohut, 2000). Etter hans mening er empati ikke noe annet enn «observasjon nær erfaring». Kohut mente at empati lar terapeuten oppleve opplevelsen av den andre uten å miste evnen til objektivt å vurdere den andres mentale tilstander.
I tillegg anså Kohut empati for å være et universelt utviklingsbehov. Spedbarnets opplevelse av omsorgspersonens empatiske speiling er en nødvendig ingrediens i utviklingen av det tilknyttede selvet, og omvendt spiller traumatiske svikt i empatisk speiling en kritisk årsaksrolle i utviklingen av selvdefekter og patologi (se Kohut, 2003). Begreper som «attunement» mellom mor og spedbarn (Stern, 1985; Beebe & Lachmann, 1988) og «responsiveness» (Ainsworth, 1974; Thoman, 1978) er ikke identiske, men svært empatiske relaterte begreper som er utviklet av utviklingspsykologer. som et resultat av å observere samspillet mellom mor og spedbarn.
Empati i terapeutisk kommunikasjon
Når jeg vurderer empatiens rolle i den terapeutiske interaksjonen, vil jeg begynne med Barrett-Lennards (1981) beskrivelse av syklusen av empatisk respons, som inkluderer følgende faser:
Forutsetningsfasen. Terapeuten har en empatisk holdning til klienten, som uttrykker sin opplevelse på en eller annen måte. Dette stadiet innebærer en aktiv åpenhet fra terapeutens side for kunnskapen om klientens opplevelse av seg selv og omverdenen.
Empatisk resonansfase. Betingelsene i den foreløpige fasen gjør det neste trinnet potensielt mulig, der lytteren går inn i emosjonell resonans (tuner inn) med opplevelsen og personlige betydninger til klienten, som aktiveres i hans sinn. Resonans kan defineres som terapeutens vending innover, det vil si til følelsene, bildene, minnene, betydningene som oppstår som respons på det han ser, hører, føler med klienten.
Empati fase. Denne fasen innebærer at terapeuten uttrykker en empatisk respons. Empati inkluderer ikke bare evnen til å forstå faktiske følelser, men også den verbale evnen til å formidle sin forståelse på et språk som er tydelig for klienten. Empatisk respons kan uttrykkes bevisst og ufrivillig, verbalt og gjennom ikke-verbale signaler.
Empati fase. Overføringen av empati muliggjør det siste stadiet av prosessen med empatisk respons. Tilstrekkelig empati får klienten til å føle at han ble hørt, forstått dette eller det området av indre opplevelse som er personlig viktig for ham, noe som vanligvis fører til følelsesmessig lettelse og får mening.
Tilbakemeldingsfase. På dette stadiet demonstrerer klienten verbalt eller ikke-verbalt effekten av terapeutens empati. Hvis terapeutens empatiske respons er adekvat, fører dette til positive utfall, som terapeutisk stillhet eller utdyping av prosessen. En misforstått empatisk respons fra terapeuten kan føre til at klienten ønsker å kommunisere sine følelser tydeligere, og en fullstendig utilstrekkelig respons fra terapeuten kan til og med føre til negative konsekvenser, som følelse av håpløshet, ensomhet eller aggresjon.
Barrett-Lennard bemerker at i en ekte økt kan faser være vanskelig å skille. "Med vellykket empatisk lytting erstattes en empatisk syklus, som inkluderer de fremhevede stadiene, av en annen, og så videre, men med nøye observasjon kan man se tegn på en faseendring også her" (Barrett-Lennard, 1981).
La oss nå bruke Barrett-Lennards sekvens for å se nærmere på den empatiske prosessen. Forutsetningsfasen innebærer at terapeuten har en empatisk holdning til pasienten, som uttrykker sin opplevelse på en eller annen måte. En seriøs test for den empatiske holdningen til terapeuten kan være en pasient som bare delvis, implisitt eller svært forvirret kan uttrykke sine følelser. I denne svært vanskelige situasjonen må terapeuten kunne avstå fra å gjøre forhastede vurderinger. «Terapeuten må kunne tolerere tilstanden av uvitenhet og være villig til å oppleve tvetydighet og usikkerhet» (Vanaerschot, 1999). Se for deg en situasjon: Terapeuten lytter til pasienten, men forstår ikke hva han prøver å formidle til ham. Samtidig kan pasienten føle at han ikke kan fatte og tydelig uttrykke sine opplevelser. Som regel forårsaker dette øyeblikket en viss angst for begge deltakerne i dialogen. I denne situasjonen med delt usikkerhet og tvetydighet kan pasienten eksplisitt eller implisitt henvende seg til terapeuten med spørsmålet: "Er det klart hva jeg sier?" På dette tidspunktet har pasienten en tendens til å dele sin knipe ved å artikulere en vagt sanset mening. Den adekvate responsen fra terapeuten, verbalt eller ikke-verbalt som viser anerkjennelse og forståelse av kompleksiteten i det nåværende øyeblikket, og samtidig viljen til å forbli i en tilstand av uvitenhet, fungerer som det første øyeblikket for søket etter kontakt, forutse neste trinn - etableringen av empatisk resonans.
Fasen med empatisk resonans inkluderer ikke bare å stille inn den samme bølgelengden med pasienten, men også å forstå de følelsene, bildene og ideene som oppstår som svar på det han ser, hører, føler mens han er sammen med pasienten. "Terapeuten genererer hypoteser om klientens interne opplevelse; disse hypotesene er et resultat av en rekke sammenligninger mellom pasientens verbale meldinger og ikke-verbale signaler, og de interne referentene som terapeuten har til rådighet. Disse interne referentene, nemlig erfaringer, lik pasientens erfaring, så vel som kunnskap hentet fra litteratur, filmer, personlig psykoterapi og teorien om psykopatologi fungerer som interne ressurser tilgjengelig for prosessen med å forholde seg til pasientens fenomenologiske verden» (Vanaerschot, 1999). Som et resultat av både kognitiv prosessering og intuitive valg, slår terapeuten seg på et bestemt budskap som for øyeblikket virker for ham som det mest korrekte, passende og tidsriktige. Terapeutens intensjon om å uttrykke forståelse og menneskelig involvering er begynnelsen på neste fase, nemlig fasen med å uttrykke empati.
Empatisk kommunikasjon innebærer evnen til å transformere forståelsen av pasientens mentale liv til en respons der terapeuten kan dele sin forståelse med ham. Evnen til å formulere en empatisk respons riktig (klart, konsist, billedlig, etc.) og adekvat til den terapeutiske situasjonen (det vil si på en rettidig måte, tatt i betraktning konteksten og terapeutiske oppgaver) er en kompleks oppgave som inkluderer kommunikasjon og konseptualisering ferdigheter.
Terapeutens empatiske respons må koordineres verbalt og non-verbalt. Kongruensen i det verbale budskapet og terapeutens ikke-verbale respons bekrefter og forsterker det han har sagt. Terapeutens ikke-verbale oppførsel kan imidlertid også oppheve hans verbale budskap og som et resultat forvirre pasienten. Ikke glem at når ord og ikke-verbale signaler motsier hverandre, stoler folk mer på kroppsspråket.
Terapeutens matching av intensjon og intervensjonsform er et annet viktig element i empatisk kommunikasjon. Valg av innhold og form for empatisk respons krever at terapeuten er bevisst sine intensjoner, det vil si å forstå hva han ønsker å oppnå og formulere sine intervensjoner i samsvar med disse oppgavene.
Leveringen av det empatiske budskapet av terapeuten markerer overgangen til det siste stadiet av den empatiske syklusen. Pasientens vilje til å akseptere terapeutens presise empati og bruke den til terapeutisk avansement, og evnen til å tolerere mislykkede forsøk på empatisk kommunikasjon fra terapeuten og tilpasse seg dem, er etter min mening et sentralt bidrag fra pasientens side til effektiviteten av den terapeutiske interaksjonen.
Manifestasjonen av empati av terapeuten fører ikke alltid til ønsket mål. Rogers pekte på en viktig betingelse for terapeutisk kommunikasjon – pasientens evne til å oppfatte terapeutens empati, som han kalte åpenhet for ny erfaring. Siden empati er et toveisforhold, avhenger terapeutens evne til å uttrykke empati i stor grad av pasientens vilje til å slippe den andre inn i sin indre verden. "Noen individer synes det er ekstremt vanskelig å tolerere den andres empatiske respons på grunn av deres skjøre selvforbindelse" (MacIsaac, 1999). "Det er pasienter som bevisst eller ubevisst ønsker å forbli misforstått; de er redde for å bli forstått, da dette truer dem med ødeleggelse, absorpsjon eller eksponering" (Greenson, 1960). Intimiteten oppnådd gjennom empati kan gjenopplive den skjulte opplevelsen fra fortiden, inspirere til håp om tilfredsstillelse av tidligere avviste utviklingsbehov, men samtidig skremme med en repetisjon av opplevelsen av avvisning, tap og straff. Med andre ord, empati har potensial til å helbrede en såret sjel, men betingelsen for slik helbredelse er en smertefull oppvåkning og gjennomarbeiding av en problematisk, motstridende eller traumatisk tidligere erfaring, noe som forklarer motstandsreaksjonene. Tehke gjør oss oppmerksom på at det noen ganger oppstår uventede negative reaksjoner fra pasienten etter en vellykket delt empatisk opplevelse og forståelse. "Slike reaksjoner har en tendens til å oppstå etter en spesielt 'god time' når analytikeren har holdt seg i godt humør som kan sammenlignes med foreldrenes opplevelse av seg selv som god, omsorgsfull og forståelsesfull overfor barnet sitt, som nå vil bli glad og takknemlig til å samarbeide med ham." (Tehke, 2001). MacIsaac bemerker at evnen til å skille mellom en pasients respons på feil empati fra terapeutens side og pasientens manglende evne til å tolerere nøyaktig empati kommer med klinisk erfaring (MacIsaac, 1999).
Rogers understreket alltid at alle terapeutens empatiske responser i hovedsak er utforskende, og involverer «Er dette riktig?» til klienten. Fra et klinisk synspunkt er derfor spørsmålet om hvordan pasienten reagerer på terapeutens empatiske budskap ekstremt viktig. Noen retningslinjer for å vurdere pasientens svar finner du i Gendlins guide til absolutt lytting:
"Et tegn på korrekte empatiske responser kan være stillhet og markert tilfredshet hos klienten, som ofte er ledsaget av avslapping av hele kroppen og dyp pusting. Slike øyeblikk oppstår fra tid til annen, vanligvis etterfulgt av ytterligere trinn i terapeutisk utforskning. En mer subtile tegn er den kjente følelsen vi alle kjenner, når vi prøvde å formidle noe til en annen og til slutt lyktes - følelsen av at vi ikke har noe mer å legge til. Mens en person utfolder ideen, er det spenning, å holde pusten, og når essens blir endelig uttrykt og nøyaktig forstått av andre, avslapping oppstår, lik en dyp utpust.Det er viktig å akseptere slike øyeblikk av stillhet (som noen ganger virker for lange) for ikke å bli ødelagt av å snakke.I slike øyeblikk opplever man en indre kroppslig fred som lar andre viktige ting heve seg.
Hvordan vite når du gjorde et feil trekk og hva du skal gjøre med det? Hvis en person sier lignende ting om og om igjen, betyr det at han føler at du ennå ikke har forstått ham. Legg merke til hvordan klientens ord skiller seg fra det du sa. Hvis du ikke føler en forskjell, så uttrykk forståelsen din igjen og legg til: "Men det er ikke alt, eller ikke helt riktig, er det?" Et annet tegn på feil trekk kan være en ikke-verbal reaksjon fra klienten. Så, som svar på ordene dine, kan ansiktet til klienten bli forvirret, anspent, ugjennomtrengelig. Dette indikerer et forsøk på å forstå deg. Tilsynelatende tok du feil skritt, forsto ikke noe, eller introduserte noe... Hvis klienten endret samtaleemne (spesielt til et abstrakt eller ubetydelig tema), betyr dette at han har gitt opp håpet om å formidle en personlig viktig tema for deg. På dette tidspunktet kan du avbryte det og si noe sånt som: "Jeg er fortsatt med på det du prøvde å si om .... Jeg klarte ikke å forstå det du sa riktig, men jeg vil gjerne forstå." Si så bare den delen du er sikker på og be personen fortsette derfra. Etter en stund vil du forstå hva personen ønsket å si, kanskje på tredje eller fjerde forsøk» (Gendlin, 1978).
Ved evaluering av pasientens tilbakemelding bør det tas hensyn til evnen til å tilgi terapeutens empatiske svikt. Greenberg og Elliott bemerket derfor at noen ganger er klienter ganske fornøyde med at terapeuten prøver å forstå dem, og oppfatter hans unøyaktige forsøk på å reflektere opplevelsene deres som empatiske på grunn av intensjonen deres (Greenberg & Elliot, 1999). Man skal imidlertid ikke miste av syne at det å anerkjenne negative følelser overfor terapeuten kan være vanskelig for pasienten, da han trenger terapeuten. Pasienter kan skjule reaksjonene sine av respekt for terapeutens autoritet og frykt for gjengjeldelse, så tilbakemeldinger fra pasienter er ofte implisitt.
Evaluering av resultatet av innvirkningen av empati og bruken av pasientens respons som tilbakemelding er både sluttpunktet i syklusen av empatisk respons og øyeblikket for begynnelsen av en ny empatisk handling. Terapeutens empatiske respons fungerer som en måte å tilpasse seg pasientens opplevelser. Pasientens respons på intervensjonen gjør at terapeuten kan "tune" sin egen opplevelse og stille seg mer presist inn på pasientens opplevelse, og dermed legge grunnlaget for fin empati.
Som et eksempel, som til en viss grad illustrerer stadiene i den empatiske prosessen, vil jeg sitere følgende utdrag fra Gendlins artikkel:
En gang fortalte en klient av meg at han gjerne ville vite hvor på sykehuset de gjemmer selve den elektroniske maskinen som får folk til å komme tilbake hit. Etter hans mening er det lett å bevise at en slik maskin eksisterer, siden hvordan skal man ellers forklare det faktum at pasienter med gratis diett frivillig kommer tilbake til sykehuset.
Jeg kunne selvfølgelig begynne å bevise for ham at ingen maskin eksisterer, at hvis det fantes en, ville jeg absolutt vite om det, og stoler han virkelig ikke på meg at han bare hallusinerer. Jeg kunne starte en samtale om følelsene hans: de sier, han liker bare ikke å være på sykehuset selv, og derfor kan han ikke forstå hvordan noen kan komme hit av egen fri vilje. Men la oss spørre oss selv, hva er den totale opplevelsen til klienten i øyeblikket når han snakker om denne maskinen? Hva er den "pre-konseptuelle" eller "fornuftige" betydningen som disse merkelige ordene kommer fra? Selvfølgelig kunne jeg ikke vite dette. Men jeg ville på en eller annen måte svare på denne meningen. Derfor var svaret mitt på spørsmålet: "Har du følt noen påvirkning fra denne maskinen du snakker om?" "Selvsagt gjorde jeg det!" – utbrøt han og begynte å snakke om hvordan maskinen får ham til å være «ikke seg selv». Jeg tok denne setningen som en slags melding om innholdet i den indre opplevelsen som mine ord var rettet til ... Videre fortalte klienten meg at denne følelsen av "annet fra seg selv" dukket opp etter at foreldrene hans flyttet til landsbyen og han måtte reise med buss mange mil over en snøslette. Selvfølgelig kunne man tvile på at denne hendelsen alene kunne ha fått ham til å føle seg fremmedgjort fra seg selv. Men jeg følte at denne episoden bare er et fragment av en lang rekke minner der det er en følelse av å "ikke være meg selv", så jeg for meg en endeløs, dyster reise i en snødekt buss, hver dag, år etter år, og virket som å forstå følelsen hans av å være avskåret fra alle han kjente, fortapt der, i det fjerne, i villmarken, blant snøfonnene. Jeg tenkte at han nå gjenopplevde alle disse årene, og jeg sa noe til ham om denne veien på bussen, om følelsen av å være avskåret, og disse ordene ble et nytt middel til å forstå for oss. Fra også etter det begynte han å bruke uttrykket «føle seg avskåret». Kanskje jeg nevnte det nøyaktige uttrykket for følelsen hans, men noe annet er viktigere her - at jeg refererte til hele mengden av meninger og ideer som klienten følte, til hele opplevelsesprosessen som fant sted i ham under historien hans, og refererte ikke bare til historien hans, som verbal kommunikasjon. Ved å operere på denne måten er det mulig, om enn med snublesteiner på hvert trinn, å likevel gradvis nå frem til meningsfull kommunikasjon, selv om klientens utsagn er merkelige og bisarre eller overfladiske og trivielle (Jendlin, 1993). 3)
Som avslutning på betraktningen av empatiens rolle i terapeutisk kommunikasjon, vil jeg presentere noen, etter min mening, viktige ideer for psykoterapeutisk praksis.
Det er allment akseptert at terapeutens empati bidrar til å bygge et samarbeidsforhold mellom terapeut og pasient. Siden terapeutisk empati forutsetter respekt for pasientens indre referanseramme og innebærer behov for en valideringsrespons fra pasientens side, er det logisk å konkludere med at maktdelingen i den terapeutiske relasjonen også vil være en direkte konsekvens av det. Er det virkelig? Det er ulike meninger om dette. Tilhengere av likhet i den terapeutiske relasjonen og selvavsløring av terapeuten svarer bekreftende. Det er de som, selv om de deler viktigheten av samarbeid og en viss type partnerskap i den terapeutiske dyaden, fortsatt tror at intimitet (det vil si risikoen for å manifestere dette behovet) i psykoterapi er, i det minste for det meste, en -sidig. Likhet i den terapeutiske relasjonen er mulig i omtrent samme grad som i relasjonen mellom forelder og barn, et syn som minner oss om overføringens rolle i den terapeutiske prosessen. Åpenbart fungerer tilgangen til pasientens private informasjon, som terapeuten får gjennom empati, som en kilde til hans makt og innflytelse i den terapeutiske relasjonen. Samtidig fungerer terapeutens konsekvente empati som en slags garanti, og gir pasienten troen på at konsekvensen av hans åpenhet for terapeutens empati vil være å motta omsorg fra ham, og ikke å misbruke makten som er gitt ham.
En annen viktig problemstilling som er direkte knyttet til empatiens rolle i terapeutisk kommunikasjon er pasientens kritiske holdning til seg selv og sin opplevelse. Å myke opp den kritiske holdningen til pasienten til egne erfaringer og mentale prosesser er etter min mening en av de viktigste funksjonene til empati i den terapeutiske prosessen. Terapeutens empatiske appell til pasientens opplevelser gir pasienten beskyttelse fra sin egen indre kritiker, som kan ødelegge prosessen med å vende seg innover, kalle den meningsløs, latterlig eller upassende. Takket være terapeutens empatiske appell til kilden til pasientens opplevelser, kommer han (gjennom selvempati) i resonans med sin egen erfaring, og kan tydeligere uttrykke det som hittil var uklart og forvirret. Direkte opplevelse av hvordan terapeuten selv reagerer på feil og å oppdage begrensningene ved egne evner er en annen sjanse til å dempe pasientens selvkritikk. Terapeuter som innrømmer sine feil gir pasienten et eksempel på hvordan de skal akseptere sine mangler og håndtere misforståelser som oppstår i forholdet. Konstruktiv løsning av opplevelser av misforståelser bidrar til pasientens aksept for egne ufullkommenheter og større tillit til relasjoner med mennesker.
Til en viss grad inneholder manifestasjonen av empati i et terapeutisk forhold, uavhengig av det spesifikke innholdet i utsagnet, følgende budskap: "Nå er jeg inni deg (eller "Nå er du inni meg") ... og dette er viktig for deg, for oss begge". Denne uttalelsen inneholder et klart seksuelt aspekt. Davies (2001) har pekt på den dypt gjennomtrengende og forførende karakteren til den psykoanalytiske prosessen, dens provoserende effekt på fremveksten av erotiske følelser i overføring og motoverføring. "Psykisk penetrasjon kan være mild og kjærlig, eller aggressiv og utnyttende, ekstremt intim og dypt avslørende, berikende og ydmykende i like stor grad" (Davies, 2001). Overraskende nok har jeg ikke funnet noe arbeid som diskuterer eller til og med hypoteserer muligheten for en sammenheng mellom empati og fremveksten av erotiske følelser i den terapeutiske relasjonen. Å vurdere empatiens potensielle bidrag til den ubevisste erotiseringen av det terapeutiske parets forhold er en utfordring for fremtidig klinisk forskning.
Pasientens interne arbeidsmodell som målestokk for empatisk respons
På et tidspunkt foreslo Greenson, da Schafer, utviklingen av pasientens interne arbeidsmodell som en veiledning for terapeutens empatiske respons (Eagle, & Wolotzky, 1999). Greenson så derfor terapeutens oppgave med å bygge en arbeidsmodell av pasienten, inkludert fysisk utseende, affekter, livserfaringer, oppførselsmåter, holdninger, forsvar, verdier og fantasier, samt terapeutens forventninger og forventninger mht. hans potensielle sider (Greenson, 1960). Ifølge Schafer lar empati terapeuten skape en mental modell av pasienten, sikrer hans årvåkenhet for signalpåvirkninger og delte fantasier som svar på pasientens assosiasjoner. I tillegg krever empati en vilje hos terapeuten til å reflektere over disse reaksjonene, til å tenke på dem som mulige hint om emosjonelle aspekter og betydninger av pasientens handlinger i behandlingsforløpet (Shafer, 1983).
Basert på disse ideene kan empati defineres som prosessen med å bygge, teste og utvikle midlertidige arbeidsmodeller av pasienten, inkorporere kunnskap om pasientens indre verden, så vel som egenskapene til mellommenneskelig funksjon som er iboende i ham.
Tehke uttrykte en lignende idé, og la vekt på terapeutens evne til å skape et helhetlig syn på pasientens mentale liv i seg selv, så vel som den gjensidige karakteren av identifikasjoner i det terapeutiske paret, noe som skaper potensialet for en empatisk forbindelse. Han beskrev viktigheten av empati i behandlingen av borderlinepasienten, og skrev: «En empatisk beskrivelse kan aldri være en eksakt kopi av pasientens opplevelse på grunn av det faktum at hans (analytikerens) opplevelse og beskrivelse av pasientens indre situasjon er produkter. av en mer strukturert psyke enn den han har i sin. Disse mer avanserte strukturene til analytikeren inkluderer etablerte evner for å oppleve følelser, presentere dem og verbalisere dem som enten er fraværende eller underutviklede hos pasienten.Selv når analytikeren prøver å beskrive empatisk erfaring like nøyaktig og utelukkende fra pasientens eget strukturelle utstyr og utstyr vil uunngåelig føles som sistnevnte - ideelt sett ikke så mye som forskjell, men som addisjon til sin egen måte å oppleve på... Det er dette tillegget til pasientens egen opplevelse som fungerer som grunnlag for hans identifikasjon med analytikerens beskrivelse. Forutsatt at analytikerens empatiske identifikasjon med pasienten har vært nøyaktig, har hans tillegg til pasientens opplevelse en tendens til å være relatert til empatisk potensial hos pasienten, til noe som en normalt strukturert person ville oppleve i pasientens situasjon. Analytikerens empatiske beskrivelse av pasientens opplevelse, som er analytikerens komplement, gir en erfaringsmessig og representativ modell for en slik potensiell opplevelse... I det tilfellet hvor de andre forutsetningene for identifikasjon er oppfylt, kan pasienten nå identifisere seg med dette nye jeget. -bilde, inkludert komplementet tilstede i den empatiske beskrivelsen av analytikeren (Tehke, 2001, kursiv Tehke).
Empati som en helbredende agent
Hvorvidt det affektive båndet mellom analytiker og pasient eller kognitiv forståelse gjennom tolkning har vært et heftig omdiskutert tema i den psykoanalytiske litteraturen i flere tiår (se for eksempel Stolorow, Bradshaft og Atwood, 1999; Curtis, 2001). Empati ser ut til å stå i sentrum for disse debattene: på den ene siden bidrar empati, som ingenting annet, til å skape en terapeutisk atmosfære og styrker forholdet mellom terapeut og pasient; på den annen side gir empati terapeuten et essensielt verktøy for å forstå pasientens indre verden, samt et middel til å evaluere formen og aktualiteten til terapeutiske intervensjoner.
I samsvar med forestillingen om at den emosjonelle og kognitive prosessen er uatskillelige elementer i Stolorows empatiske handling, argumenterer Bradshaft og Atwood for at pasientens innsikt i naturen til ubevisst organiserende aktivitet går hånd i hånd med nye måter å knytte seg til analytikeren på. "Begge disse komponentene bidrar til veksten av pasientens evne til å integrere motstridende, tidligere dissosierte aspekter av erfaring. Analytikerens kontinuerlige empatiske utforskning av pasientens affektive opplevelser og de invariante prinsippene som organiserer dem, etablerer en intersubjektiv kontekst av terapeutisk forbindelse der isolert områder av pasientens subjektive liv kan oppdages og frigjøres ... Tallrike Analytikerens selvobjektopplevelser gir en kontekst som støtter utviklingen av pasientens evne til å ta en reflektert, forståelse, aksepterende og trøstende holdning til sine egne affektive tilstander og behov" (Stolorow, Bradshaft og Atwood, 1999).
Pennebaker (Pennebaker, 1990) understreker også viktigheten av tilstrekkelig lang og pålitelig erfaring med å samhandle med et empatisk objekt og dets innflytelse på utviklingen av evnen til affektiv selvregulering. "Sekvensiell empatisk aktivitet gir en viktig funksjon for å forsterke den affektive reguleringen av pasienten. Symboliseringen av affekt gjennom empatisk respons letter dens assimilering i meningsstrukturer" (Pennebaker, 1990). I følge en lignende idé av Snyder (1994), er terapeutens hovedfunksjon å modellere og legge til rette for at pasienten kan gå inn i sin egen livsverden og gjøre det på et nivå som inkluderer økt oppfatning av følelser, kontinuerlig dannelse av meninger og evne til å tolke erfaring på en reflekterende, snarere enn en vanlig måte. Terapeuten initierer med andre ord selvempati hos pasienten, det vil si en holdning av sympati og interesse for egen opplevelse, som gjør at man både kan være følsom for følelser og løsrevet fra dem.
Spørsmålet om grensene for empatiens terapeutiske virkning på pasienten reises ofte. På den ene siden argumenteres det for at empati kun er viktig som en forutsetning for analytikerens tolkningsaktivitet, at dens terapeutiske effekt ligner effekten av overføringsbehandling, som følge av at symptomer kan fjernes, men en strukturell endring i pasientens personlighet er neppe mulig.
Det er de som har det motsatte synet. Så Varner mener at empati har potensiale for terapeutisk endring, både på det umiddelbare nivået av problemløsning og på nivået av karakterendring. Warner (Warner, 1999) identifiserer følgende egenskaper ved empati:
Selve overføringen av empati fremmer positiv, "selvstyrt" informasjonsbehandling.
Selv om det er individuelle variasjoner, har «homing»-prosessering fellestrekk som ligger til grunn for menneskets natur. Empatisk respons skaper en spesiell type erfaringsmessig anerkjennelse som bringer inn nye aspekter ved erfaring, slik at pasientens livsfortellinger kan omformuleres.
Empatien til den som har omsorg for barnet er den viktigste funksjonen til selvobjektet, som fungerer som en forløper for modne evner til å beholde og bearbeide erfaring.
Den empatiske relasjonen i terapi reaktiverer frustrerte selvobjektfunksjoner og utfordrer tidlige beslutninger om hvordan man skal håndtere både egne erfaringer og andres opplevelse.
Pasienter som lider av tidlige empatiske forfall ser ut til å ha en utilstrekkelig pålitelig måte å behandle informasjon på. Som et resultat har de vanskeligheter med å opprettholde oppmerksomheten og opprettholde optimal opplevelsesintensitet, samt vurdere den andres synspunkt uten å føle at deres egen erfaring blir tilintetgjort ved å gjøre det (Warner, 1999).
Varners ideer er i stor grad basert på ideene til Kohut. Hvordan ble så prosessen med terapeutisk helbredelse forstått av Kohut selv og i selvets psykologi som han skapte? I sin siste posthume bok, How Does Analysis Heal? Kohut oppsummerer selvpsykologiens bidrag på følgende måte: for det første understreker den viktigheten av sekvensen av (a) erfaringsforståelse (samle relevante data om analysandens indre liv og (b) forklare disse dataene mer eller mindre erfaringsmessig dynamiske og genetiske termer, for det andre peker hun på den sentrale rollen til prosessen med transformativ internalisering, det vil si bygging av strukturer som svar på optimal frustrasjon, og for det tredje formulerte hun essensen av psykologisk helse og målet med psykoanalytisk terapi i termer for selvpsykologi (Kohut, 1984) essensen av psykoanalytisk helbredelse er den gradvise tilegnelsen av empatisk kontakt med modne selvobjekter. Han mente at terapeutisk endring innebærer å åpne en empatisk forbindelse og etablere en empatisk konsonans mellom selvet og selvobjektet i et terapeutisk forhold. Med andre ord, målet med psykoanalytisk behandling er ikke så mye å bevisstgjøre det ubevisste, hvor mye i å gjenoppta utviklingshemmet utvikling og bygge den psykiske strukturen gjennom transformativ internalisering.
"I følge Kohut bygges selvets strukturer i terapi på samme måte som de ble bygget i en tidlig alder. Hvis terapeuten stort sett er empatisk, skapes det betingelser for å bygge strukturer. Akkurat som en forelder ikke kan være absolutt forståelsesfull. , absolutt empatisk hele tiden, så terapeuten kan ikke være perfekt. Svikt er uunngåelig. Terapeuten kan være i dårlig humør eller distrahert, eller rett og slett miste tråden i klientens historie. Og dessuten er det ingen måte å ha en terapeut til din disposisjon hele tiden. Alle kan bli syke eller ta ferie. Hvis nåværende feil ikke er for hyppige, ikke traumatiske, og terapeuten anerkjenner dem med empati og uten trygghet, så igjen muligheten som de uunngåelige feilene til en en god forelder i skikkelse av en terapeut presenterer seg selv. , en prosess med transformativ internalisering finner sted, en ny murstein legges i strukturen til Selvet. I vellykket terapi bygges strukturer gradvis inntil det opprinnelige underskuddet er uttømt eller til tilstrekkelig kompensasjon kretser skapes" (Kahn, 1997).
Tekniske aspekter ved empati
Kjernen i enhver metode for psykoterapi er begrepet terapeutisk påvirkning, som inneholder instruksjoner for terapeutens handlinger og kriterier for deres evaluering, det vil si at den utfører en viktig regulatorisk funksjon for å transformere terapeutens intensjoner og hypoteser til en strategi med målrettede psykotekniske handlinger. (Yagnyuk, 2001a). Vi skylder Rogers en beskrivelse av slike teknikker som refleksjon, parafrasering og refleksjon av følelser. Rogers skrev opprinnelig om viktigheten av å reflektere klientens opplevelse; senere, som et resultat av differensieringen av de kognitive og affektive komponentene, ble begrepene "refleksjon av følelser" og "parafrasering" (det vil si refleksjon av kognitivt innhold) foreslått. La oss se på hvert av disse konseptene.
«Refleksjons»-teknikken, som det aller første forsøket innenfor den klientsentrerte skolen for å bestemme hvordan terapeuten kommuniserer sin forståelse til klienten, har ofte blitt sidestilt med empati. Bozart forsøkte å avklare saken på følgende måte:
Refleksjon er måten terapeuten blir empatisk på, det vil si at han sjekker om han forstår klienten, og også formidler sin forståelse til ham.
Refleksjon er hovedsakelig for terapeuten, ikke klienten. Refleksjon er en måte å gå inn i klientens verden. Dette er en slik "vandring" i klientens verden, som bidrar til hans vekst.
Refleksjon er ikke empati. Dette er en måte å hjelpe terapeuten til å bli mer empatisk.
Empati er ikke refleksjon. Empati er prosessen der terapeuten går inn i klientens verden «som om» han var klienten. Refleksjon er en teknikk som letter denne prosessen.
Andre måter å empati på blir ikke vurdert. Andre måter er vanligvis ikke like enkle å observere og analysere som verbale former for reflekterende utsagn (Bozarth, 1984) .
Parafrasering kan defineres som en retur med andre ord, vanligvis i en mer kortfattet og tydelig form, av essensen av det kognitive innholdet i klientens utsagn (Yagniuk, 2001a). Refleksjon av følelser- dette er en speiling og verbal betegnelse av følelser verbalt eller ikke-verbalt uttrykt av klienten (hendt i fortiden, opplevd i øyeblikket eller forventet i fremtiden) for å lette deres respons og forståelse (Yagnyuk, 2001b). "Det er viktig å merke seg her at vurderingen av betydningen av en opplevelse inkluderer ikke bare en idé om dens kvalitet, men også om nivået av intensitet (kvantitet). En full forståelse av betydningen av noe for en annen person krever , i tillegg til å vite hvordan det er viktig, også å vite hvor viktig det er for ham. Selvsagt, hvis identifikasjon ikke etterfølges av og kontrolleres av introspeksjon, vil det ikke utgjøre å dele en annen persons følelsesmessige opplevelse og vil dermed ikke føre til empatisk forståelse" (Tehke, 2001).
Som et eksempel på hvordan Rogers selv brukte parafrasering og refleksjon av følelser for å uttrykke empati, vil jeg sitere fra økten hans.
Klient: "Jeg kunne ikke være så åpen med faren min, men jeg klandrer ham ikke. Jeg var allerede mer åpen enn han tillot. Han lyttet aldri til meg slik du lytter, uten å dømme. Nylig tenkte jeg: "hvorfor Skal jeg være så perfekt? Og jeg forsto hvorfor. Fordi han krevde det av meg. Han krevde alltid at jeg skulle være bedre enn jeg er."
Terapeut: "Så du prøvde alltid å være slik han ville at du skulle være." /parafrasering/
Klient: "Og samtidig protesterer jeg. For eksempel glødet jeg nylig av glede da jeg skrev et brev til ham om at jeg jobber som servitør om natten. Jeg ville si til ham: "Se hva jeg er. Men samtidig vil jeg at han skal elske meg. Jeg trenger virkelig kjærligheten hans."
Terapeut: "Du ville liksom vaske ham." /parafrasering/
Klient: "Ja! Jeg ville si til ham: "Har du oppdratt meg, hvordan liker du det?" Og du vet hva jeg vil høre fra ham? Jeg vil at han skal si: "Jeg visste at det ville være slik, men jeg elsker deg fortsatt."
Terapeut: "Men det er veldig liten sjanse for at han vil si det." /refleksjon av følelser/
Klient: "Nei, han vil ikke si det. Han hører meg ikke. Jeg besøkte ham for to år siden for å fortelle ham at jeg elsker ham, selv om jeg er redd. Men han hører meg ikke, han fortsetter å si det samme: "Jeg elsker deg jeg elsker deg".
Terapeut: "Så han kjente deg ikke, men han elsket deg. /parafrasering/ Får det deg til å gråte?" /åpent spørsmål/
Klient: "Du vet, når jeg snakker om det, føles det som et slag. Hvis jeg bare sitter stille et minutt, føles det som et stort sår her."
Terapeut: «Så det er lettere å være useriøs, for da kjenner man ikke et stort sår inni». /tolkning/
Klient: "Uh-he. Jeg prøvde å jobbe med meg selv og innså at jeg måtte akseptere som et faktum at faren min ikke er den typen mann jeg liker - forståelsesfull, kjærlig og omsorgsfull. Det vil si, han, selvfølgelig, elsket meg og tok vare på meg, men ikke på det nivået vi kunne kommunisere på."
Terapeut: "Du føler deg ranet." /refleksjon av følelser/
Klient: "Ja. Det er derfor jeg trenger erstatninger. Jeg liker å snakke med deg, jeg liker menn som jeg kunne respektere - leger og lignende. Og jeg later som om du og jeg er veldig nære. Se, jeg ser etter en erstatter for min far." (sitert fra: Yagnyuk, 2001a).
I tillegg til den direkte refleksjon av følelser etter klientens uttalelse, den såkalte total refleksjon av følelser, som absorberer det affektive innholdet i et helt segment eller til og med hele samtalen, og ikke bare det siste utsagnet. "Den totale refleksjon absorberer flere tidligere uttrykte følelser i ett utsagn, og knytter dem til et mønster i en bestemt sekvens. Den totale refleksjon av følelser kan også uttrykke tilstedeværelsen av en felles følelse i forskjellige situasjoner, en endring i intensiteten til en hvilken som helst affekt , eller tildeling av en påfølgende endring av flere følelser" (Yagnyuk, 2001b). "En pasients nåværende opplevelse kan inkludere en kompleks blanding av indre reaksjoner: følelser, forsvar mot følelser, tanker, fantasier og den unike måten et individ organiserer sin verden på. For eksempel kan en pasient lett uttrykke følelser av sinne, mens en annen pasient kan uttrykke sterkt Med den første pasienten synes en respons som fanger en bestemt følelse å være passende. Med den andre pasienten må intervensjonen inkludere en kompleks blanding av erfaring, nemlig sinne, angst og nøling" (MacIsaac, 1999). Et eksempel på en summativ refleksjon av følelser kan være et utsagn fra terapeuten som "Da du snakket om denne hendelsen, endret følelsene seg: først opplevde du harme, deretter sinne, og nå ser det ut til at tristhet tar deres plass" eller "I din beskrivelser av familieforhold, minner fra skoleår og forhold på jobben, det er en følelse av personlig fiasko."
Generelt sett er Rogers bidrag til teknikken med klientsentrert terapi paradoksalt. På den ene siden har formaliseringen av følelsesrefleksjon og parafrasering av regler gitt terapeuter et kraftig verktøy for empatisk forståelse (Bozarth, 1997). Men i sine senere forfatterskap, som svar på den økende populariteten og ofte mekaniske bruken av reflekterende utsagn, understreket Rogers at teknikken var av liten verdi med mindre den var en del av terapeutens holdning. Faktisk var Rogers syn i endring: først snakket han om metode, så ca installasjoner terapeut, og til slutt terapeutisk forhold som en nøkkelingrediens i den terapeutiske prosessen (Kirschenbaum, 1979, kursiv gruve). Bozart (Bozarth, 1997) - en av lederne innen moderne klientsentrert terapi, bemerker at hovedårsaken til utviklingen av teknikker i den klientsentrerte tradisjonen er å hjelpe terapeuten med å fjerne sine barrierer for å bedre absorbere klientens verden. Brodley og Brody (Brodley & Brody, 1996) inntar en konsistent posisjon: "Teknikker kan brukes hvis de er en del av responsen på klientens reaksjoner og spørsmål, og ikke resultatet av terapeutens diagnostiske visjon hvorfra visse mål og teknikker flyter." Etter min mening førte dette synet på Rogers og den faktiske unnlatelsen av å utvikle psykopatologisk teori og teknikk av hans tilhengere til en forsinkelse i videreutviklingen av de tekniske aspektene ved empatisk kommunikasjon innenfor den klientsentrerte tradisjonen.
Greenberg og Elliot (Greenberg, & Elliot, 1999), en av grunnleggerne av erfaringsterapi, tilbød en interessant konseptualisering av den terapeutiske anvendelsen av empati. Etter deres mening er målet for terapeutens empatiske responser følelser, med fokus på emosjonell opplevelse eller selvoppfatning, med fokus på hvordan mennesker ser og vurderer seg selv (se tabell).
Greenberg og Elliot (Greenberg, & Elliot, 1999) foreslo også en konseptuell utvikling av empatiske responser. Selv om typene empatiske responser han trekker frem mangler klarhet i formuleringen og leseren kan finne det vanskelig å skille en type intervensjon fra en annen, har jeg funnet det nyttig å liste dem opp og velge eksempler for å illustrere dem.
empatisk forståelse. Terapeuten kommuniserer sin forståelse av en eksplisitt uttrykt opplevelse av klienten, eller hva som ble antydet av ham, men ennå ikke uttrykt. Funksjonen til denne intervensjonen er å forsterke og validere klientens selv og bidra til å bygge tillit til egne erfaringer.
Eksempel (Rogers, 1994).
Klient: "Du vet, det er litt dumt, men jeg har aldri snakket om det ( ler nervøst), og det vil nok gjøre meg godt. For mange år siden, i min ungdom, sannsynligvis i en alder av sytten, oppdaget jeg at jeg hadde det jeg begynte å kalle «glimt av sinnet». Jeg har aldri fortalt noen om dette ler pinlig igjen) ... i det jeg virkelig så dette sinnet. Jeg var ganske klar over livet, og alltid med fryktelig anger, med tristhet over hvor langt vi hadde gått fra den rette veien. Jeg opplevde denne følelsen ganske sjelden, bare når jeg følte meg som et helt menneske i denne fryktelig kaotiske verden.
Terapeut: "Det blinket bare, det var ikke ofte, men til tider virket det som om du handlet og følte deg i denne, selvfølgelig, en veldig kaotisk verden..."
Empatisk oppvåkning. Terapeuten levendegjør klientens opplevelse ved å bruke metafor, uttrykksfullt språk som vekker fantasien, eller snakke som en klient. Intensjonen til terapeuten er å trekke ut og få frem opplevelsen slik at den kan gjenoppleves i øyeblikket. Denne intervensjonens funksjon er å gi tilgang til ny informasjon og nye erfaringer. Terapeuten legger ikke til noen ny informasjon, men ved oppvåkning øker muligheten for å hente den ut fra klientens opplevelse.
Eksempel (Vanershot, under trykk).
Klienten forteller terapeuten om hvordan han trekker seg tilbake i vanskelige perioder, slik at følelsene gradvis avtar. Deretter uttrykker klienten bildet av fangehullet til en middelalderfestning, som han forbinder med tykke vegger, fullstendig stillhet og sikkerhet. Etter en pause uttrykker terapeuten følelsen som dette bildet fremkalte hos ham, nemlig følelsen av en kald atmosfære av mørke, forlatthet og ensomhet. Den første reaksjonen er at klienten ser sjokkert ut og har sluttet å puste. Så fuktes øynene og han begynner å komme i kontakt med den enorme ensomheten han har prøvd å skjule så lenge.
empatisk anelse. Terapeuten forsøker å klargjøre klientens opplevelse som en arbeidshypotese ved å gjette hva klienten kan oppleve i øyeblikket. Vanligvis uttrykkes empatisk innsikt i form av forutanelser eller antakelser. Ved å innta en ikke-autoritær holdning, oppmuntrer terapeuten til utviklingen av en delt referanseramme, noe som gjør det lettere for klienten å uttrykke uenighet om nødvendig. Terapeutens intensjon er å tilby klienten et passende symbol for å fange et eller annet aspekt av hans opplevelse. Terapeuten skaper en mulighet til å legge til ny informasjon ved å fokusere på et ennå uartikulert aspekt av klientens nåværende opplevelse.
Eksempel (Vanershot, under trykk).
En klient hadde ekstreme problemer med å uttrykke følelsene sine. Hun trakk seg ofte tilbake i seg selv, overveldet av sterke følelser. På et av høydepunktene i økten sa hun: "Som en dampbåt, dette er hvordan jeg føler meg." Terapeutens svar på dette var: "Damperen... Det får meg til å føle at det er et unormalt høyt trykk inni, som om det er fare for en eksplosjon. Er det det du føler?"
Empatisk forskning. Terapeuten oppfordrer klienten til å søke etter ny intern informasjon utover «grensene» for hans umiddelbare opplevelse. Å oppdage et nytt aspekt ved erfaring, se noe i et nytt lys, er målet for empatisk utforskning. Terapeuten fokuserer på å utvide og differensiere klientens nåværende opplevelse, bruke refleksjoner for å fokusere klientens oppmerksomhet på vage erfaringsgrenser, åpne spørsmål, eller til og med direkte spørre klienten om mer informasjon om hva som potensielt er tilstede, men som ennå ikke har vært direkte. uttrykt av ham.
Empatisk tolkning. Her bidrar empati til forståelsen av hans ubevisste dynamikk. Denne reaksjonen er basert på empati, selv om den utføres på grunnlag av koordinatsystemet til terapeuten, ikke klienten. Hensikten er å si noe nytt som ikke er bevisst gjenkjent av klienten. Denne intervensjonens funksjon er å koble sammen ulike aspekter ved erfaring. Samtidig er aktualitet viktig: Terapeuten tolker klientens opplevelse på en sensitiv, ikke-dømmende måte, når klienten er klar til å akseptere og assimilere ny informasjon om seg selv.
Eksempel. (Kahn, 1997).
Terapeut: Jeg føler varmen av kontakt med deg i begynnelsen og slutten av øktene våre. Jeg lurer på om du har lagt merke til noe lignende? /studere/
Klient: Vel, noen ganger virker det som om jeg ikke føler mistillit før vi kommer til begynnelsen.
Terapeut: Vel, hva følte du for meg da du først kom inn her og sa hei? /studere/
Klient: (tenker) Jeg følte meg bra. Jeg følte at jeg likte deg. Mistilliten ser ut til å ha kommet litt senere.
Terapeut: Sannsynligvis når du likte meg mer. /tolkning/
Klient: (flau) Du har kanskje rett.
Terapeut: Og vi unngår hardnakket dette temaet i lang tid. /tolkning/
Klient: Ja, faktisk.
Terapeut: Kanskje du tror at hvis du liker meg for mye, så er det farlig for deg. /tolkning/
(Klienten er stille og ser ned. Når han løfter øynene, blir de fylt av tårer.)
Terapeut: Jeg kan virkelig forstå hvor skummelt det er.
La oss nå vurdere Kohuts bidrag til utviklingen av psykoterapiteknikker. I følge Kohut inkluderer prosessen med empatisk respons to stadier, nemlig forståelse og forklaring. "I de tidlige fasene av terapien forsøkte Kohut å formidle til pasienten at han forsto sistnevntes synspunkt. Han forsøkte bevisst ikke å tolke eller tilby ny informasjon til pasienten - uansett hvor sann og nyttig - fordi han mente at slike meldinger ville narsissistisk skade og re-traumatisere pasienten" (Warner, 1999). Hensikten med dette første trinnet er å sikre at analytikerens forståelse er mer eller mindre korrekt og at pasienten som helhet føler seg forstått. "Det neste trinnet bruker forståelsen av pasienten oppnådd under psykoterapi til å forklare betydningen av opplevelsen hans, nemlig hvordan den er relatert til hendelser fra fortiden, spenningen i indre krefter og intrapsykisk dynamikk. Selv om det med noen svært forstyrrede individer er bare første trinn er nødvendig over en lang periode med behandling, over tid vil de kunne dra nytte av to-trinns sekvensen av forståelse og forklaring" (Warner, 1999).
Makisaak bemerker at selv om forståelse og forklaring blir sett på som separate trinn, overlapper de i praksis ofte. "Forståelse og overføring av pasientens opplevelse (forståelse) er en pågående prosess for å oppnå en fyldigere forståelse av meningen med opplevelsen (forklaring). Samtidig må forklaringen - nødvendigvis mer abstrakt enn forståelse - inneholde en erfaringsmessig komponent ( forståelse) for å inneholde fullstendigheten av pasientens opplevelse" (MacIsaac, 1999).
Til illustrasjon forståelse Og forklaringer i følge Kohut Kahn (1997) gir følgende eksempel.
Nylig tvang omstendighetene meg til å stenge kontoret mitt og ta imot klienter på et midlertidig sted. En av klientene nektet å møte der fordi det var for vanskelig å parkere bilen der. Hun var sint selv med spørsmålet mitt om det. Jeg måtte fortelle henne at parkering her ikke er verre enn noe annet sted. Og at hennes sinne kan være basert på noe annet. Klienten ble mer og mer irritert. Til slutt ble jeg også sint. Det ble virkelig en katastrofe. Kohut ville finne sin egen vei ut av denne situasjonen og si varmt: "Jeg forstår hvor frustrerende det er for deg å hele tiden bli opprørt under møtene våre. Jeg tror det er veldig vanskelig å finne et sted du kan parkere. Men jeg tror det ville gjort det. være andre problemer hvis møtene våre ble holdt et annet sted. Det ville nok vært mye vanskeligere å uttrykke noen av disse problemene enn om vanskelighetene med å parkere en bil" (forståelse). Hadde hun fortsatt å kjempe, ville Kohut kanskje ha sagt: "Jeg synes det er veldig frustrerende når du bare blir fortalt om flyttingen uten å bli spurt om din mening. Det ligner sannsynligvis på den du ble dyttet rundt og beslutninger ble tatt for deg, og du måtte bare være enig med dem eller ikke. Det må være veldig vanskelig.(forståelse) ... Hvis i dette eksempelet terapien var på et avansert stadium og jeg hadde samlet nok informasjon, og hvis jeg trodde at klienten er klar For dette kunne Kohut godt ha krevd at jeg sa: "Din sterke reaksjon på denne endringen er forståelig. Jeg er klar over farens inkonsekvens og upålitelighet. Du kunne aldri stole på ham for noe. Derfor opprører enhver manifestasjon av inkonsekvens og usikkerhet i våre relasjoner deg sterkt" (forklaring).
Kritikere av psykoanalyse hevder at forklaringer er langt unna opplevelsen av interferens, noe som uunngåelig fører til empatiske svikt hos terapeuten. Ja, faktisk er forklaringsreaksjoner mer fjernt fra erfaring enn forståelsesreaksjoner, siden de inkluderer aspekter ved mental erfaring som går utover den aktuelle terapeutiske situasjonen og er formulert fra et visst sett med teoretiske ideer. Men ifølge Makisaka er de ikke mindre empatiske. "Graden av fullstendighet av forklaringen av pasientens opplevelse avhenger av pasientens bevisste og ubevisste beredskap til å høre empatisk intervensjon på høyere nivå. Med andre ord begynner søket etter mening hos pasienten, ikke hos analytikeren. forklaring gis med sensitivitet til pasientens sårbarhetsområder, og tilbys ikke mekanisk "Og til slutt er teorien som analytikeren bruker utledet fra data nær erfaring. Og jo nærmere teorien er pasientens opplevelse, jo mer nøyaktig og effektiv forklaring" (MacIsaac, 1999).
Notater
1) Bruken av ordene "klient" (humanistisk tradisjon) og "pasient" (psykoanalytisk tradisjon) brukes om hverandre.
2) Rogers bemerket gjentatte ganger behovet for å oppfatte pasientens indre koordinatsystem fra hans synspunkt, men uten å miste "som om"-tilstanden. «Dette var spesielt viktig for Rogers, kanskje på grunn av problemet han en gang opplevde – et «psykotisk» sammenbrudd som oppsto i løpet av arbeidet med en «psykotisk» klient» (Kirschenbaum, 1979).
3) Dette eksemplet kan også tjene som en illustrasjon på hvordan empatiske kommentarer reflekterer ikke bare det klienten sier, men også et udefinert område på kanten av bevisstheten hans. "Når terapeuten kommuniserer sin forståelse av klientens følelser og meninger, uttrykker betydningene som ennå ikke er formulert av sistnevnte, er klienten i stand til å utvide sin forståelse av seg selv og tillate mer organismisk opplevelse inn i sin bevissthet" (Meador og Rogers, i pressen) ).
4) Med funksjonen til selvobjektet menes funksjonen som er nødvendig for å opprettholde sammenhengen og stabiliteten i opplevelsen til individet, som utføres gjennom deltakelse i relasjoner mellom mennesker, og som ved internalisering blir en relativt selvstendig evne. .
5) Dette eksemplet viser også at Rogers, selv om det er sjelden, brukte tolkningsteknikken, og også at han også måtte forholde seg til pasientenes overføringsfølelser.
Litteratur:
- Vanershot G. (under trykk). Empati som frigjøring av et sett med mikroprosesser i klienten. // Etter Carl Rogers: psykoterapi i det XXI århundre. M. "Cogito-Center".
- Jendlin Y. (1993). Subverbal kommunikasjon og uttrykksevne til terapeuten: trender i utviklingen av klientsentrert psykoterapi. // Moskva psykoterapeutisk tidsskrift. nr. 3
- Kan M. (1997). Mellom terapeut og klient: et nytt forhold. B.S.L.
- Kohut H. (2000). Introspeksjon, empati og psykoanalyse: en utforskning av forholdet mellom observasjonsmåte og teori. // Antologi av moderne psykoanalyse. V.1 (under redaksjon av A.V. Rossokhin). M. Institutt for psykologi RAS.
- Kohut H. (2003). Selvanalyse. En systematisk tilnærming til behandling av narsissistiske lidelser. M. "Cogito-Center".
- Curtis H. (2001). Therapeutic Alliance Concept: Utvide grensene. // Tidsskrift for praktisk psykologi. nr. 1-2.
- Midor B., Rogers K. (under trykk). Personsentrert psykoterapi. // (Redigert av R. Korzini). Moderne psykoterapi.
- Moore B., Fine B. (red.) (2000). Psykoanalytiske termer og begreper. M. "Klasse".
- Rogers K. (1994). En titt på psykoterapi. Dannelsen av mennesket. M. "Fremgang".
- Stolorow R, Brandshaft B, Atwood D. (1999) Klinisk psykoanalyse: en intersubjektiv tilnærming. M. "Cogito-Center".
- Tome H. (1996). Moderne psykoanalyse. Bind 1. M.
- Tehke W. (2001). Psyken og dens behandling: en psykoanalytisk tilnærming. M. Faglig prosjekt.
- Yagnyuk K.V. (2001a) Carl Rogers økt med Gloria: en analyse av verbale intervensjoner. // Tidsskrift for praktisk psykologi. #1-2
- Yagnyuk K.V. (2001b) Anatomi av en terapeutisk intervensjon: en typologi av teknikker. // Tidsskrift for praktisk psykologi. №5-6
- Ainsworth M. (1978) Spedbarn-mor-tilknytning og sosial utvikling: sosialisering som et produkt av gjensidig respons i signaler. // I M.P. Richards (Red.) The Integration of the Child into a Social World. Cambridge, England: Cambridge University Press.
- Barrett-Lennard, G.T. (1981). Empatisyklusen: forfining av kjernefysisk konsept. // Journal of Counseling Psychology, 28, 91-100.
- Beebe B., Lachmann F. (1988). Bidraget fra mor-spedbarns gjensidig innflytelse til opprinnelsen til selvobjektrepresentasjoner. // Psychoanalytic Psychology, 8, 305-337.
- Beres D og Arloy J (1974). Fantasi og identifikasjon i empati. // Det psykoanalytiske kvartalsblad. Vol. XLII, nei. 1
- Bozarth J.D. (1984). Beyond Reflection: Emergent Modes of Empati. // I R.F. Levant og J.M. Shlien (Red.), Klientsentrert terapi og personsentrert tilnærming: Nye retninger i teori, forskning og praksis. New York: Praeger.
- Bozarth J.D. (1999). Empati fra rammeverket av klientsentrert teori og Rogeriansk hypotese. // Empati revurdert. Nye retninger i psykoterapi. Redigert av A.C.Bozarth og L.S.Greenberg.
- Brodley B.T. & Brody A.F. (1996). Kan man bruke teknikker og fortsatt være klientsentrert? // I R.Hatterer, P.Pawlowsky, P.Shmid og R.Stipsits (Red.) Client-Centered and Experiential Therapy: A Paradigm in Motion. New York: Peter Lang.
- Buie D.H. (1981). Empati: dens natur og begrensninger. // Journal of the American Psychoanalytic Association, 29, 281-307.
- Davies J.M. (2001). Erotisk overstimulering og samkonstruksjon av sekuelle betydninger i overførings-motoverføringsopplevelse. // The Psychoanalytic Quarterly. Vol. LXX, nei. 4
- Eagle M. & Wolotzky D.L. (1999). Empati: Et psykoanalytisk perspektiv. // Empati revurdert. Nye retninger i psykoterapi. Redigert av A.C.Bozarth og L.S.Greenberg.
- Gendlin E. (1978). Fokusering. bantam bøker.
- Greenberg L.S. & Elliot R. (1999). Varianter av empatisk respons. // Empati revurdert. Nye retninger i psykoterapi. Redigert av A.C.Bozarth og L.S.Greenberg.
- Greenson. R.R. (1960). Empati og dens omskiftelser. // International Journal of Psychoanalysis, 41, 418-424.
- Isakower O. (1992). Problemer med tilsyn. // Journal of Clinical Psychoanalysis. Vol. 1, nr. 2.
- Jacobs T.J. (1992). Isakowers Ideas of the Analytic Instrument and Contemporary Views of Analytic Listening. // Journal of Clinical Psychoanalysis. Vol. 1, nr. 2.
- Kirschenbaum H. (1979). Om å bli Carl Rogers. New York: Delta/Dell.
- Kohut H. (1984). Hvordan kurerer analyse? University Chicago Press.
- MacIsaac D.S. (1999). Empati: Heinz Kohuts bidrag. // Empathy Reconsidered. New Directions in Psychotherapy. Redigert av A.C.Bozarth og L.S.Greenberg.
- Mead G. (1934). Sinn, selv og samfunn. Chicago: University of Chicago Press.
- Olinick, S. (1969). Om empati og regresjon i den andres tjeneste. // British Journal of Medical Psychology, 42, 41-49.
- Pennebaker J. (1990). Åpning: Den helbredende kraften ved å betro seg til andre. New York: Morgen.
- Rogers S. (1980). En måte å være på. Boston: Houghton Mifflin.
- Shafer R. (1983). Den analytiske holdningen. New York: Grunnbøker.
- Snyder M. (1994). Utviklingen av sosial intelligens i psykoterapi. Empatiske og dialogiske prosesser. // Journal of Humanistic Psychology, 34(1), 84-108.
- Stern D. (1985). Spedbarnets mellommenneskelige verden. New York: Grunnbøker.
- Thoman E. (Red.) (1978). Opprinnelsen til spedbarnets sosiale respons. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.
- Vanaerschot G. (1999). Empatisk resonans som kilde til opplevelsesfremmende intervensjoner. // Empati revurdert. Nye retninger i psykoterapi. Redigert av A.C.Bozarth og L.S.Greenberg.
- Warner M.S. (1999). helbreder empati? En teoretisk betraktning av empati, bearbeiding og personlig fortelling. // Empati revurdert. Nye retninger i psykoterapi. Redigert av A.C.Bozarth og L.S.Greenberg.
FORBUNDSBYRÅ FOR UTDANNING
SEI HPE "Pomor State University oppkalt etter I.I. M.V. Lomonosov"
KORYAZHEMSKY BRANCH
KJEMISK OG GEOGRAFISK FAKULTET
Institutt for kjemi
METODOLOGISKE TILNÆRINGER TIL KUNNSKAPELSE OM KJEMISKE REAKSJONER
kursarbeid
Beskyttet med merket _______________
Vitenskapelig leder _____________
Koryazhma
Introduksjon
Kapittel 1. Strukturen til begrepet "kjemisk reaksjon" og dens stadier
formasjon
1.1 Konseptet "kjemisk reaksjon" som system
1.2 Stadier av dannelse av konseptet "kjemisk reaksjon"
Kapittel 2. De viktigste metodene som brukes i avsnittene om kjemikalie
2.1 Introduksjon av konseptet "kjemisk reaksjon"
2.2 Dannelse av kunnskap om typer kjemiske reaksjoner
2.3 Dannelse av kunnskap om ionebytterreaksjoner
2.4 Kunnskapsdannelse om kjemisk kinetikk
Konklusjon
Bibliografi
applikasjon
Introduksjon
Temaet for dette kursarbeidet er "Metodologiske tilnærminger til dannelse av kunnskap om kjemiske reaksjoner." Den metodiske tilnærmingen, ellers er metoden en måte å oppnå målet på, en bestemt måte ordnet aktivitet. Hovedmålet som en kjemilærer bør oppnå når han studerer dette konseptet, er å danne et helt system av kunnskap om kjemiske reaksjoner, bestående av separate delsystemer, kunnskapsblokker. Studentene skal ikke bare beherske det teoretiske materialet til dette emnet, men også kunne anvende kunnskapen som er oppnådd i praksis, forstå de kjemiske prosessene som danner grunnlaget for kjemisk industri (produksjon av svovelsyre, mineralgjødsel, etc.) og kjemiske fenomener som stadig forekommer i naturen (endringer i mineralsammensetningen til bergarter, dannelse av ozon i atmosfæren), forstår viktigheten av å bruke de sikreste metodene for å skaffe nye alternative byggematerialer for miljøet.
Dette emnet er relevant, siden det er nødvendig å utvikle de mest effektive metodiske tilnærmingene til dannelsen av kunnskap om kjemiske reaksjoner som tilfredsstiller målet.
Formålet med studiet av arbeidet er det teoretiske systemet for kunnskap om den kjemiske reaksjonen, og emnet er de metodiske tilnærmingene som bidrar til effektiv forståelse og assimilering av kunnskap om den kjemiske reaksjonen.
Hensikten med arbeidet er først og fremst å vurdere det systemdannende konseptet «kjemisk reaksjon», å studere og analysere tilnærmingene som brukes i dannelsen av hovedblokkene av kunnskap om en kjemisk reaksjon.
Her er det viktig å studere hoveddelsystemene integrert av det generelle konseptet "kjemisk reaksjon", vise sammenhengene mellom dem, vurdere egenskapene til dette systemet, avsløre stadiene for dannelsen av dette konseptet når studentene samler teoretisk materiale, beskriv metodene (deres innhold) brukt på det moderne nivået for undervisning i kjemi (generell logisk, generell pedagogisk, spesifikk), viser deres anvendelse samlet når du studerer seksjoner om en kjemisk reaksjon.
Kapittel 1. Strukturen til konseptet "kjemisk reaksjon" og stadiene av dens dannelse
1.1 Begrepet "kjemisk reaksjon" som et system av faginnhold
Begrepssystemet for en kjemisk reaksjon er et veldig komplekst, mangefasettert flerkomponentsystem. Dette kompliserer generaliseringen av kunnskap, valget av en invariant av et gitt begrepssystem. I en utviklet og strukturelt formalisert form er det generelle konseptet for en kjemisk reaksjon et teoretisk system med essensiell kunnskap om den. Det vitenskapelige og teoretiske grunnlaget for dannelsen er teorien om strukturen til stoffer og kjemiske prosesser, den periodiske loven og loven om bevaring av masse og energi. Begrepet "kjemisk reaksjon" er nært knyttet til begrepet "stoff". Dette er en refleksjon av den dialektiske forbindelsen mellom materietypen og dens bevegelsesform. I løpet av kjemiske reaksjoner skjer omdannelsen av stoffer. Kjemiske reaksjoner er fenomener der sammensetningen, strukturen og egenskapene til kjemiske forbindelser endres - noen stoffer blir til andre.
Den ledende ideen om suksessiv dannelse og generalisering av kunnskap om den kjemiske reaksjonen på skolen bør være en treenig strukturell-energi-kinetisk tilnærming, siden det fra disse posisjonene er mulig å gi en allsidig beskrivelse av reaksjonen.
Grunnlaget for å distribuere hele kunnskapen om en kjemisk reaksjon i form av et teoretisk system er den genetiske initiale sammenhengen mellom reaktantene og reaksjonsproduktene. Det genetisk innledende forholdet som ligger i sentrum av dette kunnskapssystemet reflekterer den generelle modellen for en kjemisk reaksjon:
REAGENSER→ REAKSJONSPRODUKTER
hvor PAA er et overgangsaktivt kompleks.
De essensielle egenskapene og aspektene ved det generelle konseptet for en kjemisk reaksjon er følgende kunnskapsblokker:
en blokk med kunnskap om tilstander og tegn på reaksjoner;
en blokk med kunnskap om energien til kjemiske reaksjoner;
kunnskapsblokk om kinetikken til kjemiske reaksjoner;
kunnskapsblokk om kjemisk likevekt;
en blokk med kunnskap om reaksjonsmønstrene.
De grunnleggende konseptene i dette systemet er "reaktivitet", "overgangstilstand", "reaksjonshastighet", "reaksjonsmekanisme". Det er disse konseptene som står i sentrum for moderne teoretisk kjemi som sentrale. Derfor er den ledende tilnærmingen i analysen og dannelsen av dette systemet den kinetiske tilnærmingen.
Essensen av den kjemiske reaksjonen er dannelsen av PAA i henhold til skjemaet:
starttilstand - overgangstilstand - slutttilstand for reaksjonssystemet. Som V.I. Kuznetsov skriver: "Overgangstilstanden til et system er essensen av kjemiske transformasjoner, essensen av enhver kjemisk prosess." I kjemiske reaksjoner brytes bindinger i de opprinnelige stoffene og andre (som regel sterkere og mer energetisk gunstige) dannes i reaksjonsproduktene.
Det elementære stoffet i en kjemisk reaksjon er atomene (ioner, radikaler) til elementene. Vedvaren av atomer og deres grunnleggende egenskaper, inkludert deres masser, ladninger, etc., tjener som grunnlag for kvantitative beskrivelser av kjemiske reaksjoner, for å etablere kvantitative forhold reflektert av reaksjonsligningene. Dette forklarer deres underkastelse til loven om bevaring av masse og energi. Omorganiseringen av de elektroniske strukturene til atomene, molekylene og andre partiklene som er involvert i reaksjonen, som skjer i løpet av transformasjonen av stoffer, er ledsaget av dannelsen og transformasjonen av kjemisk energi til dens andre former. Energitegnet er et av de viktigste tegnene på en kjemisk reaksjon.
All denne essensielle kunnskapen, som gjenspeiler tegn, aspekter, sammenhenger og relasjoner til en kjemisk reaksjon, utgjør den teoretiske kjernen i begrepssystemet for en kjemisk reaksjon. Dette systemet kan representeres av følgende diagram:
|
Stoffkunnskap |
2. Forhold oppstår ia og lekkasjer reaksjoner og dem tegn |
3. Mekanisme reaksjoner |
4. Hastighet reaksjoner |
kjemisk produksjon |
|||
|
Reaksjonsmodell |
5. Kjemisk likevekt |
||||||
|
Reagenser Produkter innledende finale stat stat endelig stat |
|||||||
|
1. Reaksjon naya evnen stoffer og energi prosesser |
6. Kjemisk regelmessighet noi og kontroll kjemisk reaksjoner |
||||||
|
klassifisering av kjemiske reaksjoner |
|||||||
|
Elektronodi- namic |
Elektronisk statisk |
||||||
|
7. Reaksjonsligninger |
|||||||
Figur 1. Kunnskapssystemet om den kjemiske reaksjonen i skolekurset i kjemi.
1. Kunnskapsblokken om forhold og tegn på reaksjonsforløpet omfatter hovedsakelig empiriske begreper dannet på grunnlag av eksperimenter og observasjoner. Tegn på reaksjoner avsløres på grunnlag av eksperimentelle data. Sammenligning av eksperimenter gjør det mulig å identifisere tegn som er felles for alle reaksjoner - dannelsen av nye stoffer og energiendringene som følger med disse endringene.
2. Kunnskapsblokken om energien til kjemiske reaksjoner lar deg svare på spørsmålet hvorfor kjemiske reaksjoner finner sted, om det er mulig eller umulig å implementere dem, hva er drivkreftene til reaksjoner. I skolekjemikurset er kunnskap om energi representert ved slike elementer av termokjemi som den termiske effekten av en reaksjon, termokjemiske ligninger; på videregående introduseres begrepene entropi og Gibbs energi. I tillegg kan begrepet aktiveringsenergi også tilskrives dem.
3. Kunnskapsblokken om kinetikken til kjemiske reaksjoner svarer på spørsmålet om hvordan kjemiske reaksjoner foregår, avslører reaksjonsforløpet i tid, deres mekanisme. Dette problemet er sentralt i moderne kjemi, derfor, når man vurderer reaksjoner, er den kinetiske tilnærmingen den ledende, også på skolen.
De viktigste konseptene i denne blokken er: "reaktivitet", "reaksjonshastighet", "aktiveringsenergi", "aktivert overgangskompleks", "reaksjonsmekanisme", "katalyse og dens typer" og andre. I tillegg inkluderer denne blokken slike regulariteter som van't Hoff-regelen, massehandlingsloven (uten å ta hensyn til støkiometriske koeffisienter eller for reaksjoner der disse koeffisientene er lik 1). Det vanligste er begrepet "reaktivitet". Den avslører forholdet mellom egenskapene til reagenser og forskjellige faktorer, inkludert kinetiske.
Konseptet med hastigheten på en kjemisk reaksjon karakteriserer forløpet av en reaksjon i tid, og gjenspeiler arten av endringer i egenskapene til reagensene og deres konsentrasjoner. Det bestemmes av endringen i konsentrasjonen av reagerende stoffer per tidsenhet. Reaksjonshastigheten er et sentralt begrep i kunnskapssystemet om reaksjonen til et skolekjemikurs. Hovedformålet er en kvalitativ og kvantitativ beskrivelse av reaksjonsforløpet i tid.
Begrepet «reaksjonsmekanisme» er det mest abstrakte og vanskelige å forstå. Derfor gir de først sin enkleste formulering: reaksjonsmekanismen er en sekvens av elementære kjemiske handlinger. Dette konseptet avslører forløpet til en kjemisk prosess, både i tid og rom (antall partikler, rekkefølgen av kollisjoner, strukturen til PAA). Sammen utgjør begrepene «reaksjonshastighet», «reaktivitet» og «reaksjonsmekanisme» kjernen i kinetisk kunnskap. Faktoren som forbinder dem er konseptet "mellomaktivert kompleks", som gjenspeiler enheten av stabilitet og variasjon av kjemiske forbindelser, mekanismen for mange reaksjoner. Det aktiverte komplekset karakteriseres som et ustabilt mellomprodukt med stor energireserve og som en mellomtilstand i reaksjonen. Dette konseptet er nært beslektet med begrepet «aktiveringsenergi» – den optimale energien som reagerer partikler (molekyler, ioner osv.) må ha for at de skal inngå en kjemisk reaksjon ved kollisjon.
4. Kunnskapsblokk om kjemisk likevekt.
De viktigste konseptene i blokken er: "fremover og omvendt reaksjon", "kjemisk likevekt", "faktorer og mønstre for kjemisk likevektsskifting". Det teoretiske grunnlaget for avsløringen av dette materialet er de grunnleggende bestemmelsene for kinetikk og termodynamikk, Le Chatelier-prinsippet og andre. Det integrerende konseptet til denne blokken er kjemisk likevekt. Tradisjonelt er kunnskap om kjemisk likevekt inkludert i systemet med kinetikkbegreper, og betraktes som likheten mellom hastighetene for forover- og bakreaksjoner. Betraktningen av kjemisk likevekt fra denne posisjonen er ensidig. En termodynamisk tilnærming til vurderingen av dette problemet er også mulig. Her betraktes kjemisk likevekt som en balansering av entalpi- og entropifaktorer, som en likhet mellom to motsatte tendenser - til orden og uorden, som foregår i et lukket system ved konstant temperatur og konstante mengder reaktanter.
5. Kunnskapsblokken om lovene for reaksjonsforløpet avslører de tilbakevendende sammenhengene og relasjonene til objekter og fenomener i kjemi. Disse reglene inkluderer:
regelmessige forhold mellom masser av reaktanter og reaksjonsprodukter, forhold mellom volum av reaktanter (for gass);
reaksjonsforløpet i retning av å redusere den frie energien til systemet (∆G
avhengigheten av reaktiviteten til stoffer (bindinger, atomer, ioner) på elektronegativiteten og graden av oksidasjon av atomene til elementene som er inkludert i deres sammensetning;
avhengigheten av reaksjonsforløpet av arten av reagensene;
avhengighet av reaksjonshastigheten på forskjellige faktorer (konsentrasjon av reagenser, deres tilstand og partikkelstørrelse, temperatur, trykk, etc.);
avhengighet av kjemisk likevektsskifte av kinetiske faktorer (endringer i temperatur og trykk, konsentrasjon av reaktanter).
En viktig akkumulator av kjemiske regulariteter er det periodiske systemet til D. I. Mendeleev, mange regulariteter er generalisert av den elektrokjemiske rekken av spenninger av metaller.
Dette teoretiske kunnskapssystemet har funksjonene beskrivelse, forklaring og prediksjon. Dette utviklingsnivået dette systemet når på visse stadier av læring som et resultat av teoretisk generalisering og anvendelse av kunnskap. Ved å videreføre sin utvikling gjennom suksessivt skiftende teorier, beriket med ny kunnskap og ferdigheter, får den strukturen og funksjonene til teoretiske kunnskapssystemer.
omfatter hovedsakelig empiriske begreper dannet på grunnlag av
1.2 Stadier av dannelse av konseptet "kjemisk reaksjon"
På grunn av det faktum at konseptet med en kjemisk reaksjon er ganske komplekst og mangefasettert, er det umulig å danne et fullstendig bilde av alle dens aspekter, å avsløre hele dens filosofiske essens på kort tid. Dessuten er dette konseptet dannet gjennom løpet av undervisningen i kjemi.
Konseptet "kjemisk reaksjon" dannes i etapper.
Første trinn (8. klasse). På de innledende stadiene av å studere kjemi brukes en induktiv tilnærming. Studiet som kilde til kjemisk kunnskap er basert på et kjemisk eksperiment. Som et resultat av å observere eksperimentet er elevene klar over dannelsen av nye stoffer i løpet av en kjemisk reaksjon. Men i den eksperimentelle studien av reaksjoner blir det ikke lagt vekt på dens essens, vekten er på ytre manifestasjoner (endring i fargen på løsningen, gassutvikling, nedbør).
Konseptet med en kjemisk reaksjon begynner å dannes fra de aller første leksjonene. Først gir de begrepet fenomener som forekommer i naturen, hverdagsliv, hverdagsliv, og avgrenser fenomener til fysiske og kjemiske. Og så informerer de elevene om identiteten til begrepene «kjemisk fenomen» og «kjemisk reaksjon». På nivå med atom- og molekylteori forklarer de hvordan det er mulig å oppdage forløpet av en kjemisk reaksjon ved ytre tegn.
Klassifiseringen av kjemiske reaksjoner er gitt på nivået for sammenligning av antall innledende og oppnådde stoffer. Samtidig bruker studentene slike mentale teknikker som sammenligning, analyse, syntese, generalisering. All denne informasjonen er inkludert i avsnittet "Innledende kjemiske konsepter". Videre må alle aspekter av konseptsystemet for en kjemisk reaksjon utvides og suppleres med nye data, det vil si at akkumuleringsstadiet begynner. Mønstrene for forløpet av en kjemisk reaksjon analyseres ved å bruke de enkleste eksemplene: på denne måten vurderes effekten av temperatur på reaksjonen av dannelsen av jernsulfid, oksidasjonsreaksjoner betraktes som prosessen med å kombinere et stoff med oksygen, konseptet med utvekslingsreaksjoner ved å bruke eksempelet på interaksjonen av syrer med oksider, etc.
På andre trinn (grad 8) videreutvikles konseptet om en kjemisk reaksjon. Det begynner å dannes energiske ideer om kjemiske reaksjoner. Konseptet med ekso- og endoterme reaksjoner vurderes, et nytt konsept for den termiske effekten av en kjemisk reaksjon, termokjemiske ligninger og deres kompilering introduseres. Når man studerer energieffekter, blir det mulig å vise ikke bare den kvalitative, men også den kvantitative siden av en kjemisk reaksjon. De kvantitative forholdene til stoffene som har gått inn i reaksjonen tolkes som molforholdene til de reagerende stoffene.
På det tredje stadiet (grad 8) av dannelsen gjennomgår konseptet "kjemisk reaksjon" kvalitative endringer i emnet "Kjemisk binding. Materiens struktur. I dette emnet begynner en kjemisk reaksjon å bli tolket som ødeleggelsen av noen bindinger og dannelsen av andre. Dette vurderes på eksemplet med redoksreaksjoner. Mekanismen for disse reaksjonene er forklart i form av overføring av elektroner, og stiger derved til et høyere teoretisk nivå.
På grunnlag av det nye konseptet "oksidasjonstilstand" analyseres reaksjoner av ulike typer kjent for studentene, og beviser dermed at redoksreaksjoner kan finnes blant reaksjoner av enhver type.
I emnet "Oksygenundergruppe" introduseres et nytt konsept for allotropi og en ny type reaksjoner som tilsvarer det - allotropiske transformasjoner.
Fjerde trinn (9. trinn). I avsnittet "Regulariteter av en kjemisk reaksjon" introduseres konseptet med hastigheten til en kjemisk reaksjon og faktorene som påvirker den (temperatur, konsentrasjon, kontaktflate). Spørsmålet om reversibiliteten av en kjemisk reaksjon og om kjemisk likevekt er også vurdert her. Det er nødvendig å understreke den dynamiske naturen til kjemisk likevekt, faktorene som forårsaker et skifte i kjemisk likevekt. Dermed blir elevene kjent med en annen type kjemisk reaksjon – reversibel.
Etappe fem. På dette stadiet blir studentene introdusert for et så viktig tema som "Teori om elektrolytisk dissosiasjon". I tillegg til dens ideologiske betydning (en illustrasjon av motsetningers enhet og kamp - molarisering og dissosiasjon), bringer den mye nytt til forklaringen av reaksjonsmekanismen. Basert på begrepet reversible reaksjoner, er det mulig å forklare essensen av dissosiasjonsprosessen, så vel som hydrolysen av salter, betraktet i ionisk form, for ikke å introdusere konseptet hydroxosalter.
Seks trinn (9-10 klassetrinn). Videreutvikling av konseptet med en kjemisk reaksjon utføres i løpet av organisk kjemi. Begrepene for klassifisering av kjemiske reaksjoner suppleres, nye typer reaksjoner introduseres, for eksempel isomerisering, polymerisering, forestringsreaksjoner osv. I organiske stoffer introduseres et kvalitativt nytt materiale i begrepet reaksjonsmekanismer. Så for eksempel vurderes frie radikalmekanismen på eksemplet med substitusjonsreaksjoner (halogenering av alkaner), addisjon (polymerisering), eliminering (cracking). Konseptet med den ioniske mekanismen til en kjemisk reaksjon utvides: eksempler er gitt på tilsetning av uorganiske forbindelser til alkener, substitusjonsreaksjoner under hydrolyse av haloalkaner.
Begrepssystemet om regelmessighetene i forløpet av kjemiske reaksjoner er også supplert. Med utviklingen av konseptet "hastighet for en kjemisk reaksjon", blir påvirkningen av bindingsenergien og dens type notert. Kunnskap om katalyse og katalysatorer kompletteres i organiske stoffer med kunnskap om enzymer.
Sju trinn (11. klasse). På sluttstadiet av opplæringen summeres resultater, kunnskap om kjemiske reaksjoner generaliseres. På slutten av opplæringen skal studentene kunne karakterisere den kjemiske reaksjonen de har gitt som eksempel i lys av komponentene i dens innhold.
Kapittel 2
2.1 Introduksjon av konseptet "kjemisk reaksjon"
I selve definisjonen av kjemi er studieemnet gitt - kjemiske fenomener ledsaget av transformasjon av stoffer. Elevene skal ikke bare lære denne definisjonen utenat, de må først og fremst forstå faget og i læringsprosessen bør det hele tiden vektlegges. Når man skal danne seg kunnskap om kjemiske fenomener, er det viktig å ta hensyn til et slikt dialektikkprinsipp som overgangen fra abstrakt til konkret kunnskap. Grunnlaget for slik læring vil være det opprinnelige vitenskapsbegrepet, det vil si abstraksjon. Å stole på et konsept betyr å utlede dets spesifikke, spesielle former fra det universelle.
Sammen med læreren utfører elevene kvasi-forskningsfaglige aktiviteter og oppdager faget kunnskap om kjemi – et kjemisk fenomen. Erkjennelsesprosessen er basert på analyse, refleksjon og prediksjon av tilgjengelige eksperimenter, hvorav bare noen utføres av læreren, og de fleste utføres av elevene selv.
Så ved hjelp av en lærer analyserer de hva som skjer i verden rundt dem og oppdager strømmen av forskjellige fenomener. Noen av dem er gjengitt av studenter eksperimentelt. Resultatene av eksperimentene indikerer endringer i stoffer - dette er et tegn på ethvert fenomen. Ved å ta arten av endringen i stoffer som grunnlag for klassifisering, kan fenomenene deles inn i to grupper. Den første inkluderer fenomener der det bare er en overgang av stoffer fra en tilstand til en annen, og den andre - transformasjonen av noen stoffer til andre. Den første gruppen av fenomener kalles fysisk (skolebarn studerer dem i et fysikkkurs), den andre - kjemiske (studenter møter dem for første gang).
For en klarere differensiering av fenomenene som vurderes, så vel som andre fenomener foreslått av studentene selv (så langt i henhold til de viktigste eksterne funksjonene), modellerer skolebarn dem i grafisk eller symbolsk form (valgfritt). Den påfølgende analysen av modeller og forståelse av generaliserte fenomener i henhold til "før-før"-skjemaet viser elevene at med fysiske fenomener er det som var igjen, det vil si at stoffer ikke har endret sin natur, men bare flyttet til en annen tilstand, mens med kjemiske fenomener var det én ting, men noe annet.
Gjennomføringen av studentene av handlingene beskrevet ovenfor lar dem fremheve det universelle tegnet på kjemiske fenomener (i sammenligning med fysiske) - transformasjon av stoffer - og dermed oppdage emnet kjemi. På grunnlag av den samme universelle egenskapen formuleres en abstrakt (dvs. ensidig) definisjon av begrepet "kjemisk fenomen" på representasjonsnivå: et kjemisk fenomen (kjemisk reaksjon) er prosessen med transformasjon av noen stoffer. inn i andre.
Således, helt fra begynnelsen av å undervise i kjemi, introduserer læreren studentene for situasjonen med å oppdage en ny egenskap ved virkeligheten for dem - transformasjonen av stoffer, preget av det abstrakte konseptet "kjemisk fenomen (kjemisk reaksjon)", som ikke har ennå vært kjent.
For å motivere elevene til å studere kjemi videre, foreslår læreren, som diskuterer spørsmålene om kjemiske fenomener, å tenke: er kjemiske fenomener viktige i naturen, i industriell produksjon, i menneskelivet? Hvorfor er det nødvendig å studere dem? Etter diskusjonen deres begynner studentene å studere emnet kjemi - transformasjon av stoffer. Elever kan lett skille kjente fenomener til fysiske og kjemiske, men hvis de for eksempel vises prosessen med å løse opp sukker og samspillet mellom løsninger av saltsyre og alkali, kan de neppe entydig tilskrive sistnevnte prosess til kjemiske fenomener ( det er ingen synlige tegn på reaksjon). Dermed leder læreren elevene til ideen om at kun ytre tegn ikke er nok til å kalle fenomenet kjemisk.
I denne forbindelse setter læreren læringsoppgaven: å identifisere de interne tegnene på transformasjonen av noen stoffer til andre.
Et nytt stadium av kvasi-forskning av studenter begynner, rettet mot logisk abstraksjon, og deler forskningsemnet inn i komponenter. På dette stadiet utforsker studentene den indre strukturen til begrepet en kjemisk reaksjon.
For å gjøre dette foreslår læreren å studere stoffene som er involvert i transformasjonene. Sammen med elevene formulerer læreren en hypotese: kanskje essensen av reaksjonen ligger i studiet av stoffene som er involvert i den. For å løse dette problemet er det nødvendig å bruke abstraksjon, det vil si mental utvinning av modeller av kjemiske fenomener, og eksperimentelt undersøke virkelige stoffer. Lær å lage nye modeller av stoffer. Disse handlingene gjør det mulig å overføre den mentale handlingen til elevene til det abstrakte nivået for forståelse av stoffer, og derved konkretisere begrepet "kjemisk fenomen".
Den mest hensiktsmessige måten å studere et stoff på er ved observerbare tegn; hvis de er fraværende, er det nødvendig å handle på stoffet på en eller annen måte. Elevene vet allerede at stoffer består av atomer knyttet til molekyler. I noen stoffer er bindingene sterkere, i andre er de mindre sterke. Hypotesen fremsettes igjen: hvis stoffer består av mikropartikler, kan transformasjoner bestå i endringer mellom molekyler og bindinger. Med endring i hypotesen formuleres en ny pedagogisk oppgave: å finne ut hva som skjer med mikropartikler og bindingene mellom dem under kjemisk omdanning av stoffer.
Dermed blir studentenes mentale handling overført til mikronivået i organiseringen av materien.
I samsvar med prinsippene for aktivitet og objektivitet, bør elevenes tanke-handling være basert på resultatene av eksperimenter.
Elevene får vist den enkleste opplevelsen: oppvarming av vann, dets påfølgende fordampning og kondens. Ved oppvarming brytes bindingene mellom vannmolekyler, siden når energi tilføres dem, øker mobiliteten deres. Når dampen kondenserer, oppstår dannelsen av bindinger mellom vannmolekyler igjen. Skoleelever konkluderer med at ingen endringer skjedde i prosessen med å bryte og danne bindinger mellom molekyler, noe som betyr at dette er et fysisk fenomen.
Etter å ha studert fenomenene mellom stoffer, forblir bare atomer ustudert.
Hypotesen fremsettes igjen: kanskje essensen av transformasjonene av stoffer ligger i endringene som skjer med atomer og bindingene mellom dem. Og igjen er den pedagogiske oppgaven i endring - å finne ut hva som skjer med atomer av ulike typer og med bindingene mellom dem under transformasjonen av et stoff til et annet, og hvordan dette kan etableres. Læreren demonstrerer elektrolyse av vann, hvor det dannes oksygen og hydrogen. Ved å modellere denne prosessen ser elevene at nedbrytning er ledsaget av brudd av bindinger i vannmolekylet, og deretter dannelse av bindinger mellom to oksygenatomer og fire hydrogenatomer.
Dermed er elevene klar over at kjemiske fenomener oppstår på nivå med hensyn til atomer og bindingene mellom dem.
Etter å ha modellert andre kjemiske prosesser og fremhevet deres fellestrekk, konkluderer studentene: essensen av et kjemisk fenomen (reaksjon) er å bryte bindinger i utgangsstoffene og danne nye bindinger mellom atomer av samme art i reaksjonsproduktene. Nå kan de formulere en definisjon av et kjemisk fenomen på nivå med en abstrakt enhet: et kjemisk fenomen er prosessen med å bryte bindinger mellom partikler av de opprinnelige stoffene og dannelse av nye bindinger i reaksjonsproduktene mellom de samme partiklene, men i en annen kombinasjon. Denne definisjonen er abstrakt for studenter allerede fordi elevene ikke kan svare på spørsmålet hvorfor noen bånd brytes, mens andre dannes. For å svare på dette spørsmålet må studentene først studere atomene og deretter bindingene mellom dem.
Etter å ha studert atomer, kan studentene konstruere kjemiske forbindelser, først på mikro- og deretter på makronivå av organiseringen av materie, og først da, ved å kjenne styrken til bindinger i stoffer, forstå og forutsi prosessene for deres brudd og dannelse .
Med studiet av hvert nivå av organisering av materie knyttet til kjemiske fenomener, blir begrepet "kjemisk reaksjon" mer og mer konkretisert.
Metoden for å sette hypoteser og søke etter svar på dem, forstå de forekommende fenomenene utgjør scenen for skolebarns inntreden i den orienterte motivasjonsprosessen, som er viktig for å overføre eleven fra posisjonen til objektet for påvirkning til posisjonen til emnet, som selv samarbeider med andre elever og lærere. Studenter som har nådd dette stadiet kan bevisst svare på spørsmålene: hva studerer kjemi? Hvorfor bør det studeres? Hva er måten å vite det på?
Når de leter etter svar på det første spørsmålet, åpner elevene faget kjemi; som svar på den andre, aktualiserer de de indre motivene og behovene til studiet; mens de diskuterer det tredje, forstår de planen for å studere kjemi (på abstrakt nivå) i samsvar med prinsippet om oppstigning fra det abstrakte til det konkrete.
Som et resultat kan vi si at hvis elevene forstår det dialektisk bygde innholdet i undervisningsmateriell, oppdager dialektikkens prinsipper og lover og bruker dem som et middel for orientering i verden og erkjennelse av den omgivende virkeligheten, så kan vi sannsynligvis fastslå faktum om dannelsen av en personlighet med en utviklet dialektisk måte å tenke på.
2.2 Dannelse av kunnskap om typer kjemiske reaksjoner
Studiet av atom- og molekylærteori og de første kjemiske konseptene, samt en viss opphopning av fakta, tillater en mer meningsfull tilnærming til klassifisering av reaksjoner.
Den første bekjentskapen med klassifiseringen av stoffer viser at den er basert på deres sammensetning og egenskaper: stoffer er delt inn i enkle og komplekse (etter sammensetning), og enkle stoffer i metaller og ikke-metaller (etter egenskaper).
Dermed er enhver klassifisering av fenomener, objekter, stoffer assosiert med valget av noen essensielle funksjoner som kan brukes som grunnlag for å dele objekter eller fenomener i grupper.
Kan kjemiske reaksjoner klassifiseres? Hva er grunnlaget for deres klassifisering?
Essensen av enhver kjemisk reaksjon er å endre sammensetningen av molekylene til stoffene som tas for reaksjonen. Derfor er arten av disse endringene og det er nødvendig å legge grunnlaget for klassifiseringen av kjemiske reaksjoner. Etter å ha forklart problemet som stilles til elevene, kan de bli bedt om å navngi reaksjonene de kjenner og skrive likningene til disse reaksjonene på tavlen.
|
H 2 O \u003d H 2 + O 2 |
I noen tilfeller oppnås 2 molekyler av andre stoffer fra molekylene til ett stoff - disse er nedbrytningsreaksjoner, i andre, tvert imot, dannes ett molekyl av et nytt stoff fra molekylene til to stoffer - dette er sammensatte reaksjoner. Læreren, sammen med elevene, som analyserer disse konklusjonene, finner ut om molekyler av et enkelt stoff alltid dannes fra molekylene til ett komplekst stoff. For å svare på dette spørsmålet utfører læreren en nedbrytningsreaksjon, for eksempel malakitt eller kaliumpermanganat.
Dermed innser elevene at ved nedbryting av komplekse stoffer kan det dannes både komplekse og enkle stoffer (eller en blanding av dem). Avslutningsvis tegner elevene et diagram over dette eksperimentet, gjør de nødvendige notatene til tegningen og skriver ned reaksjonsligningene.
Videre, når elevene danner et konsept av typer reaksjoner, reiser læreren igjen problemet: kan andre omorganiseringer av atomer skje i løpet av en kjemisk reaksjon, bortsett fra de som oppstår under kjemiske reaksjoner med addisjon og dekomponering?
For å svare på dette spørsmålet demonstrerer læreren for elevene et eksperiment mellom en CuCl 2-løsning og jern (en jernspiker). Under prosessen blir jernspikeren belagt med kobber. Læreren stiller spørsmålet: kan denne reaksjonen tilskrives reaksjonene av kombinasjon eller dekomponering? For å svare på dette spørsmålet, skriver læreren ned reaksjonsligningen på tavlen (og dermed forbinder prosessmodellen med det virkelige, nettopp utførte eksperimentet) og forklarer at denne reaksjonen ikke kan tilskrives noen av typene, siden under prosessen med molekyler av to stoffer to molekyler av nye stoffer dannes også. Så det er grunn til å trekke frem en annen type reaksjon. Dette er den tredje typen kjemisk reaksjon, som kalles substitusjon (fortrengning). Det skal understrekes at ett enkelt og ett komplekst stoff inngår i substitusjonsreaksjonen.
På slutten av leksjonen utfører elevene en rekke øvelser om dette emnet, og tilegner seg og konsoliderer derved ferdighetene til å jobbe med nytt materiale. I tillegg får studentene om dette temaet en hjemmeoppgave.
Som det fremgår av ovenstående, bruker læreren i løpet av leksjonen, når han forklarer dette materialet, metodene for samtale, historie, forklaring. Gjennom ledende spørsmål inkluderes elevene i tankeprosessen. Her er det rasjonelt å bruke visualisering, der hovedrollen tildeles et kjemisk eksperiment. Det er viktig å koble typene reaksjoner med prosessene som skjer i livet (for eksempel indikerer prosessen med kobberutfelling på en jernspiker dens ødeleggelse, denne prosessen med metallødeleggelse er til stede overalt).
Etter å ha gjort seg kjent med utvekslingsreaksjonene foreslår læreren igjen å diskutere de to reaksjonene. Disse kan for eksempel være følgende:
Mg + H 2 SO 4 = MgSO 4 + H 2 og MgO + H 2 SO 4 = MgSO 4 + H 2 O.
Hva er likhetene og forskjellene mellom disse reaksjonene? Ved å diskutere disse prosessmodellene med læreren, bør elevene komme til følgende konklusjoner:
likheten er manifestert i det faktum at mengden av utgangsstoffer og reaksjonsprodukter er den samme; ett av produktene i begge tilfeller er MgS04-saltet;
forskjell: de første stoffene i en av reaksjonene er komplekse stoffer, i den andre - enkle og komplekse;
reaksjoner er av forskjellige typer.
Etter å ha mottatt disse svarene, eller ledet elevene til dem med ledende spørsmål, foreslår læreren å vurdere ytterligere to reaksjoner:
FeO + H 2 SO 4 = FeSO 4 + H 2 O og FeCl 2 + H 2 SO 4 = FeSO 4 + 2 HCl.
Igjen, under diskusjonen, kommer studentene til følgende konklusjoner:
stoffene som er involvert i reaksjonene tilhører forskjellige klasser av uorganiske forbindelser (FeO - basisk oksid og syre, FeCl 2 - salt og syre);
i disse reaksjonene utveksler komplekse stoffer sine bestanddeler (atomer eller grupper av atomer);
reaksjonene er av samme type.
Reaksjoner mellom komplekse kjemiske stoffer, som et resultat av at det er en utveksling mellom atomer eller grupper av atomer, kalles utvekslingsreaksjoner.
Som et spesielt tilfelle av utvekslingsreaksjoner må læreren fortelle elevene om nøytraliseringsreaksjoner. Etter å ha lest og skrevet ned følgende regler, som indikerer muligheten for en reaksjon:
under reaksjonen dannes vann;
et nedbør faller;
gass frigjøres;
studenter oppgir karakteristiske tegn på utvekslingsreaksjoner:
CuSO4 + NaOH, HCl + K2CO3, NaOH + HCl.
Studien gjennomføres som følger:
skrive reaksjonsligninger,
arbeid med løselighetstabellen,
konklusjon om muligheten for reaksjon,
eksperimentell verifisering.
Etter å ha gjennomført en eksperimentell test, noterer elevene fraværet av synlige tegn på den siste reaksjonen. Læreren forklarer at denne reaksjonen er en nøytraliseringsreaksjon, og reaksjoner av denne typen må utføres i nærvær av indikatorer, ved å endre fargen som det er nødvendig å bedømme at reaksjonen har gått over.
På grunnlag av atom- og molekylærteori får studentene den første ideen om klassifisering av reaksjoner. I fremtiden gjennomgår ideen om klassifisering dannet på dette nivået en rekke kvalitative og kvantitative endringer og tillegg. Dermed er det en økning i studiet av det kvantitative aspektet ved prosesser (loven om bevaring av masse, Avogadros lov og dens konsekvenser, etc. studeres). I den kvantitative beskrivelsen av kjemiske reaksjoner bidrar studiet av elementene i termokjemi til prediksjonen av mulighetene for deres forekomst: den termiske effekten, termokjemiske ligninger. Kunnskapen deres er basert på de første energiideene.
Ved å oppsummere kunnskapen om energiavhengigheter avslørt på grunnlag av eksperimenter, er det nødvendig å skille ut de viktigste av dem - forholdet mellom dannelsen av nye stoffer og energieffekten av reaksjonen, siden energien endres, ifølge D.I. Mendeleev, er det indre innholdet i kjemiske reaksjoner. Det er viktig å bringe elevene til en konklusjon som utfyller de forrige: prosessen med dannelse av nye stoffer er forbundet med energiendringer. Deres viktige kjennetegn er den termiske effekten av reaksjonen.
Denne kunnskapen ligger til grunn for klassifiseringen etter energikriteriet, inndeling av reaksjoner i ekso- og endoterme reaksjoner.
Basert på den elektroniske teorien om materiens struktur, studeres en av de mest komplekse og informasjonsintensive reaksjonstypene, redoksreaksjoner. Nøkkelbegrepene her er:
grad av oksidasjon;
oksidasjonsprosesser / gjenoppretting;
oksidasjonsmiddel og reduksjonsmiddel;
selve redoksreaksjonen.
Det dannede konseptet om redoksreaksjonen må bringes inn i det generelle kunnskapssystemet om den kjemiske prosessen. Elevenes behov for å operere med konseptet "oksidasjons-reduksjonsreaksjon" krever dannelse av deres ferdigheter til å bruke det kjemiske språket. Den generaliserte ferdigheten til elever i studiet av redoksreaksjoner vil være evnen til å tegne likninger for spesifikke reaksjoner.
Når man studerer ulike klasser av uorganiske forbindelser og systematiserer kjemiske elementer, suppleres, utdypes og forbedres kunnskap om redoksreaksjoner (kjennskap til spesifikke oksidasjons- og reduksjonsmidler finner sted). Et kvalitativt nytt stadium i studiet av redoksreaksjoner vil være teorien om elektrolytter, der læreren introduserer elevene for en ny type oksidasjons- og reduksjonsmidler - ioner, avslører og avslører mønstrene til slike reaksjoner i vandige løsninger. Når man studerer nitrogen og fosfor, fylles studentenes kunnskap på med nye konkrete eksempler på oksidasjon og reduksjon. Reaksjonene av salpetersyre med metaller blir analysert, ferdighetene til å kompilere ligninger blir forbedret. Videre studeres elektrolyse, korrosjon av metaller som en slags redoksprosesser.
På slutten av opplæringen av studentene skal den generelle klassifiseringen av kjemiske reaksjoner se slik ut:
Fig 2. Klassifisering av kjemiske reaksjoner.
2.3 Dannelse av kunnskap om ionebytterreaksjoner
Studiet av teorien om elektrolytisk dissosiasjon lar en utdype og utvide kunnskapen om reaksjonen, for å differensiere egenskapene til flyten av utveksling og redoksreaksjoner. Studentene tilegner seg evnen til å komponere ioniske og ion-elektroniske reaksjonsligninger, gjenkjenne. Spesiell oppmerksomhet rettes mot den problematiske studien av disse reaksjonene, mekanismene og mønstrene i deres forløp. Utvekslingsreaksjoner er i sentrum for studiet av elektrolyttreaksjoner.
Ionebytterreaksjoner er enda mer abstrakte enn de vanlige molekylære. Som et resultat bør veien til deres kunnskap være som følger: en kort ionisk ligning, en komplett ionisk ligning - en ligning i molekylær form - erfaring.
La oss for eksempel vurdere metoder for kunnskapsdannelse om ionebytterreaksjoner i lys av teorien om syre-base interaksjoner.
De fleste av ionebytterreaksjonene i vandige løsninger kan vurderes i lys av konsepter om syre-base-interaksjoner.
Fra den protolytiske teoriens ståsted er syrer partikler (ioner, molekyler) som kan donere et proton (protondonorer), og baser er partikler som kan akseptere et proton (protonakseptorer). For eksempel donerer eddiksyre CH 3 COOH i en vandig løsning protoner til en base, hvis rolle spilles av et vannmolekyl. I dette tilfellet dannes hydrosoniumioner H 3 O + og en ny base CH 3 COO -. I et slikt system tilsvarer en svak syre en sterk base CH 3 COO - . De kalles henholdsvis konjugerte syrer og baser. I et konjugert system tilsvarer en sterk syre en svak base, og omvendt til en svak syre, en sterk base. I slike systemer konkurrerer alltid forskjellige ioner med hverandre i protonbinding, for eksempel i systemet:
NO 2 - + HSO 4 - \u003d HNO 2 + SO 4 2-.
Ioner NO 2 - og SO 4 2- konkurrerer. Nitrittioner binder protoner sterkere, siden HNO 2 er en svakere syre enn HSO 4 - .
For å lære skolebarn evnen til å analysere reaksjonsforløpet, er det nødvendig å bruke de mest forståelige tommelfingerreglene på dem:
Utvekslingsreaksjoner i vandige løsninger fortsetter i retning av dannelsen av en svak elektrolytt, et uløselig eller lite løselig stoff, et gassformig produkt.
Sterke syrer fortrenger svake syrer fra saltløsninger. Tyngre og mindre flyktige syrer fortrenger mindre tunge og mer flyktige syrer fra saltløsninger. Likevekten i disse tilfellene forskyves mot dannelsen av en svakere eller mer flyktig syre.
Sterke baser fortrenger svakere baser fra saltløsninger.
Sterke elektrolytter i fortynnede løsninger har nesten samme grad av dissosiasjon og dissosieres irreversibelt. Middels og svak skiller seg i grad av dissosiasjon og dissosieres reversibelt.
Ionebytterreaksjoner i vandige medier er faktisk reversible. En nødvendig betingelse for irreversibilitet er fjerning av minst ett av reaksjonsproduktene. I tilfellet når svake elektrolytter inngår i sammensetningen av startstoffene og reaksjonsproduktene, er utvekslingsreaksjonene alltid reversible og man kan bare snakke om et skifte i likevekt mot en svakere elektrolytt.
For effektiviteten av å fikse reglene i analysen av ioniske ligninger, kan studentene inviteres til å bruke tabeller som inneholder rader med syrer ordnet i synkende rekkefølge av dissosiasjonskonstantverdier (se vedlegg). Sterke syrer vises som elektrolytter med omtrent samme styrke. Denne tabellen brukes sammen med de tilsvarende øvelsene.
Det kan betinget antas at likevekten av reaksjoner der de innledende og resulterende syrene er forskjellige i ioniseringskonstanter med minst en størrelsesorden praktisk talt forskjøves mot en svakere elektrolytt. Når du skal løse problemer, kan du også bruke syrerforskyvningstabellen (se vedlegg), der syreformlene i raden og kolonnen er ordnet i synkende rekkefølge av dissosiasjonskonstanten. Retningen til pilen ved skjæringspunktet mellom rad og kolonne indikerer den fortrengte syren eller likevektsskiftet mot den tilsvarende syren. Doble piler indikerer etablering av likevekt ved omtrent like konsentrasjoner av syrer. Den foreslåtte tabellen kan også være en del av et sett med referansemateriale for prøver og eksamener.
2.4 Dannelse av kunnskap om kinetikken til kjemiske reaksjoner
Spørsmål om kinetikken til kjemiske prosesser og kjemisk likevekt er de vanskeligste ikke bare for elever, men også for lærere. Når du studerer dette materialet, er en metodikk basert på studentenes egen kognitive aktivitet ganske lønnsom og lovende. I følge denne metoden forklarer ikke læreren nytt materiale, men organiserer den kognitive aktiviteten til elever som observerer eksperimenter, utfører beregninger, modellerer, finner svar på spørsmål fra læreren og forstår resultatene av sine egne aktiviteter. Riktig organisert kognitiv aktivitet fører skolebarn til visse konklusjoner, selvstendig oppretting av kunnskap.
Alt opplæringsmateriell er delt inn i 6 leksjoner:
Hastigheten til en kjemisk reaksjon.
avhengighet av hastigheten til en kjemisk reaksjon på eksterne faktorer.
Effekt av temperatur på hastigheten til en kjemisk reaksjon.
5-6. Kjemisk likevekt og dens forskyvning.
Så la oss se nærmere på hvert trinn i dannelsen av kunnskap om dette emnet.
Leksjon 1
Diskusjonen om det nye materialet begynner med demonstrasjonen av følgende eksperiment: samspillet mellom saltsyre og magnesium og jern. Elevene ser at de to reaksjonene går forskjellig: med jern er reaksjonen mye langsommere enn med magnesium. Dermed leder læreren elevene til den konklusjon at kjemiske reaksjoner kan preges av visse hastigheter.
Før elevene kommer til å forstå hastigheten på en kjemisk reaksjon, er det nødvendig å diskutere det generelle "hastighetsbegrepet". For å gjøre dette, blir elevene stilt følgende spørsmål:
Hva er mekanisk bevegelse? (Dette er lengden på veien tatt av den fysiske kroppen per tidsenhet).
Hva endrer seg over tid mens filmen ruller? (Antall rammer som rulles endres.)
Hver gang understreker læreren at hastigheten i en prosess er en endring i en verdi per tidsenhet.
Nå må vi finne verdien som endres med tiden i løpet av en kjemisk reaksjon. Læreren minner om at det oppstår en kjemisk reaksjon når partikler kolliderer. Det er klart at jo oftere disse kollisjonene forekommer, jo raskere vil reaksjonshastigheten være. På bakgrunn av dette inviteres studentene til å formulere en definisjon av hastigheten på en kjemisk reaksjon. Ved å lytte til antakelser leder læreren elevene til en mer presis definisjon: hastigheten på en kjemisk reaksjon er antall kollisjoner eller antall elementære reaksjoner per tidsenhet. Men antall kollisjoner kan ikke beregnes, så det er nødvendig å finne en annen verdi, som også endres over tid i løpet av en kjemisk reaksjon. Utgangsstoffene omdannes til reaksjonsprodukter, noe som gjør at mengden av stoffet endres.
Endringen i en hvilken som helst verdi er funnet som forskjellen mellom start- og sluttverdiene og er betegnet med den greske bokstaven Δ (delta). Siden den opprinnelige mengden av det opprinnelige stoffet er større enn den endelige, så:
Δn \u003d n 1 - n 2.
For å måle reaksjonshastigheten er det nødvendig å beregne hvordan mengden av et stoff endres per tidsenhet:
Hvis reaksjonen skjer i en løsning eller gassformig medium, er det nødvendig å ta hensyn til ikke bare mengden stoff, men mengden stoff per volumenhet, det vil si den molare konsentrasjonen, når man sammenligner hastighetene til forskjellige reaksjoner, som beregnes med formelen:
C = 
og målt i mol/l.
Så hastigheten på en reaksjon i en løsning er endringen i konsentrasjonen av et stoff per tidsenhet:
∆C \u003d C 1 - C 2; W=
Diskusjonen om spørsmålet om å måle hastigheten ved å endre konsentrasjonen av reaksjonsprodukter og utlede hastighetsformelen for et slikt tilfelle begynner på nytt. Når man utleder denne formelen, viser det seg at den er identisk med den forrige. Deretter trekker elevene ut fra formelen måleenhetene for hastigheten til en kjemisk reaksjon: [W] = 
Læreren trekker en generell konklusjon: reaksjonshastigheten er endringen i mengden eller konsentrasjonen av utgangsstoffene eller reaksjonsproduktene per tidsenhet.
Deretter lærer læreren elevene hvordan de skal beregne hastigheten i eksperimentet: til 10 ml. 0,1 M saltsyreløsning tilsett samme volum av 0,1 M natriumtiosulfatløsning. Ved hjelp av en metronom eller stoppeklokke teller vi tiden fra begynnelsen av hellingen av løsningene til slutten av reaksjonen (turbiditet), hastigheten er ca. 7 s. Du kan bestemme hastigheten ved konsentrasjonen av et av utgangsstoffene, og den endelige reaksjonen bør betraktes som lik 0. Da får vi:
W= 
.
Deretter diskuteres spørsmålet: forblir reaksjonshastigheten konstant gjennom hele den kjemiske prosessen eller endres den? For at elevene skal komme til riktig konklusjon, stiller læreren ledende spørsmål:
Endres mengden av reaktanter i løpet av reaksjonen?
Hvordan endres antall partikkelkollisjoner med synkende konsentrasjon?
Elevene konkluderer med at hastigheten på en kjemisk reaksjon avtar over tid. For å bekrefte dette, får studentene tilbud om følgende oppgave: for en reaksjon som går i samsvar med ligningen
C 4 H 9 OH + HCl \u003d C 4 H 9 Cl + HOH
Konsentrasjonen av ett av stoffene ble eksperimentelt bestemt ved forskjellige tidsintervaller.
Hvordan vil hastigheten på denne reaksjonen endre seg over tid?
Studentene beregner hastigheten på en kjemisk reaksjon i den første tidsperioden, deretter i den andre, og så videre:
W 1 = 
\u003d 0,0023 mol / l med W 2 \u003d 
= 0,0019 mol/l s
W 3 = 
\u003d 0,0014 mol/l s W 4 \u003d= 0,0009 mol/l s
Fig 3. Tidsavhengighet av reaksjonshastighet.
Basert på de beregnede verdiene av hastigheten, bygges en graf over reaksjonshastighetens avhengighet av tid. Bruken av så små verdier forårsaker vanskeligheter for studenter, derfor multipliseres hastigheten med 10 3 for konstruksjonens bekvemmelighet.
Det er viktig å gjøre elevene oppmerksom på at hastighetene er gjennomsnittlig, og for mer nøyaktige beregninger er det nødvendig å redusere tidsintervallet. Poeng i forbindelse med dette plasseres midt i tidsintervallene.
Analyserer diagrammet. Læreren formulerer nok en gang hovedkonklusjonen av leksjonen: over tid avtar hastigheten på en kjemisk reaksjon.
Leksjon 2
I begynnelsen av timen er det en sjekk av lekser tilsvarende det som ble løst i forrige time. Parallelt med dette diskuteres det hvorfor hastigheten på en kjemisk reaksjon avtar med tiden (mengden av initiale stoffer avtar, og hvis reaksjonen fortsetter i løsning, så konsentrasjonen deres). En reduksjon i mengden initiale stoffer fører til at partikler kolliderer med hverandre sjeldnere, og derfor reduseres hastigheten på en kjemisk reaksjon. Det viser seg at hastigheten på en kjemisk reaksjon avhenger av konsentrasjonen av utgangsstoffene.
Denne konklusjonen må bekreftes eksperimentelt: vurder reaksjonen av interaksjonen av løsninger av natriumtiosulfat i forskjellige konsentrasjoner og saltsyre (0,1 M). Vi fortynne den tidligere tilberedte løsningen av 0,1M natriumtiosulfat: i det første glasset 2,5 ml. Na 2 S 2 O 3 løsning + 5 ml. vann; i den andre 5 ml. Na 2 S 2 O 3 løsning + 2,5 ml. vann; i den tredje hell 7,5 ml. ufortynnet Na 2 S 2 O 3-løsning.
Under forsøket bistår en av elevene læreren. Metronomen startes samtidig med å helle 2,5 ml i hver kopp. av saltsyre. Øyeblikket for drenering av løsningene regnes som null, deretter telles tiden fra begynnelsen av reaksjonen til uklarhet. Assistenten skriver ned på tavlen tidspunktet for reaksjonen i hver kopp.
1. glass - 23s.
2. glass - 15s.
3. glass - 7s.
Ved å endre konsentrasjonen av saltsyre, beregner vi reaksjonshastighetene og tegner en graf:
W 1 \u003d 0,043 mol / l s W 2 \u003d 0,067 mol / l s W 4 \u003d 0,143 mol / l s
Ris. 4. Avhengighet av reaksjonshastighet på konsentrasjon.
Å tegne en graf tar tid, men det gir uunnværlige ferdigheter for vitenskapelig forskning, noe som betyr at det utvikler tenkningen til studentene. Dermed konkluderer elevene, ved å analysere grafen, at hastigheten på en kjemisk reaksjon avhenger av konsentrasjonen
reaktanter. Etter det stiller læreren spørsmålet: vil konsentrasjon påvirke reaksjonshastigheten til gassformige og faste stoffer? Konsentrasjonen av en gass er proporsjonal med trykket, så endring av trykket (og dermed konsentrasjonen) endrer reaksjonshastigheten. Faste stoffer faller ikke inn under denne avhengigheten, siden trykk ikke har en betydelig effekt på dem (bortsett fra svært store). Dermed begynner elevene å innse at hastigheten på kjemiske prosesser kan kontrolleres. Læreren bør understreke at dette er spesielt viktig for kjemiske industrier (de mest lønnsomme er de bransjene som er basert på reaksjoner som skjer raskest). Samtidig er noen reaksjoner uønskede og hastigheten må bremses (for eksempel metallkorrosjonsprosesser). Derfor er det viktig å vite hva som bestemmer hastigheten på en kjemisk reaksjon.
Deretter diskuterer vi hvordan naturen til et stoff (dets sammensetning, type, bindingsstyrke) påvirker hastigheten på en kjemisk reaksjon. Studentene inviteres til å vurdere et eksempel: samspillet mellom oksygen og hydrogen skjer umiddelbart, og samspillet mellom nitrogen og hydrogen er veldig sakte. Læreren gir følgende data: for å bryte bindinger i nitrogenmolekyler kreves en energi på 942 kJ / mol, og i oksygenmolekyler - 494 kJ / mol. Nå forstår elevene at sterkere nitrogenmolekyler er vanskeligere å reagere og hastigheten på en slik reaksjon er svært lav. Det vil si at elevene ledes til den konklusjon at hastigheten på en kjemisk reaksjon avhenger av reaktantenes natur.
Deretter diskuteres påvirkningen av stoffets aggregeringstilstand på reaksjonshastigheten. Studentene utfører selvstendig reaksjonen av interaksjonen mellom PbNO 3 og KJ i krystallinsk form og i løsning og konkluderer med at hastigheten på en kjemisk reaksjon avhenger av stoffets aggregeringstilstand. Det skal legges til at reaksjonene mellom gassformige stoffer er enda raskere og ofte ledsaget av en eksplosjon. Kollisjoner mellom partikler av gasser og i løsning skjer i hele volumet, mens reaksjoner som involverer faste stoffer bare skjer på overflaten.
Så hvordan kan du øke hastigheten på kjemiske reaksjoner som involverer faste stoffer? Læreren leder elevene til ideen om at det er nødvendig å øke kontaktflaten, det vil si å knuse stoffet. Studentene studerer innflytelsen av denne faktoren på eksempelet på samspillet mellom et stykke marmor med saltsyre og marmorflis med saltsyre. Konklusjonen formuleres igjen: reaksjonshastigheten avhenger av malingsgraden av faststoffet.
Leksjon 3
Diskusjonen om det nye materialet begynner med en demonstrasjon av interaksjonen mellom 0,1 M løsninger av natriumtiosulfat og saltsyre. Ved romtemperatur og ved 10°C over romtemperatur. For å gjøre dette oppvarmes løsningene i et vannbad under konstant omrøring. Erfaring viser at ved romtemperatur vises turbiditeten til løsningen etter 11 s, og ved forhøyet temperatur - etter 5 s. Studentene beregner uavhengig hastigheten til begge prosessene:
W 1 = 
\u003d 0,009 mol / l med W 2 \u003d 
= 0,02 mol/l s
Dermed er reaksjonshastigheten direkte proporsjonal med temperaturen. Deretter regner elevene sammen med læreren ut hvor mange ganger reaksjonshastigheten økte med en temperaturøkning på 10 °C
γ =
.
Tallet γ er temperaturkoeffisienten for hastigheten til denne reaksjonen. Temperaturkoeffisienten viser hvor mange ganger reaksjonshastigheten øker med en temperaturøkning på 10 °C.
For å konsolidere konseptet med temperaturkoeffisienten til reaksjonshastigheten løser elevene en rekke oppgaver i økende kompleksitet. Et eksempel på et problem på et mer komplekst nivå kan være følgende: temperaturkoeffisienten til reaksjonshastigheten er 3, hvor mange ganger øker reaksjonshastigheten når temperaturen stiger fra 20 til 50 °C? For å løse dette problemet kan du gi en ferdig formel, men da vil ikke elevene fange essensen. Derfor er det bedre å utlede formelen på en logisk måte. Anta at starthastigheten for en kjemisk reaksjon er 1 mol/l ּ s, dvs. ved en temperatur på 30˚С, er reaksjonshastigheten:
Nå beregner vi reaksjonshastigheten ved 40˚С
(W 3) og ved 50˚С (W 4):
W 3 \u003d W 2 γ \u003d 9 mol / l s
W 4 \u003d W 3 γ \u003d 27 mol / l s
Fra disse dataene kan man se at det er mulig å utlede en formel for å beregne reaksjonshastigheten når temperaturen stiger med flere titalls grader. Det kan sees fra beregningene at temperaturkoeffisienten må heves til en effekt lik differansen mellom start- og slutttemperaturen delt på 10:
,
de
en gang.
Denne formelen er et matematisk uttrykk for van't Hoff-regelen. Du kan fortelle elevene at den berømte nederlandske forskeren J. Van't Hoff kom til konklusjonen at frekvensen av de fleste reaksjoner øker med 2-4 ganger for hver 10 ° C, basert på eksperimentelle studier.
W 2 \u003d W 1 γ \u003d 3 mol / l s
Nå må vi forstå hvorfor temperaturen påvirker reaksjonshastigheten. Læreren leder elevene til ideen om at energien som gis til et stoff når det varmes opp, brukes på å ødelegge de kjemiske bindingene til utgangsstoffene.
Ved å demonstrere følgende figur viser læreren hvordan elektrontettheten til kjemiske bindinger endres når jod interagerer med hydrogen:
Ris. 5 Skjema for dannelsen av PAA på eksemplet med interaksjonen mellom jod og hydrogen.
Når molekyler kolliderer, dannes det en elektronsky felles for 4 atomer. Det er ustabilt: elektrontettheten fra området mellom atomene til de opprinnelige stoffene strømmer så å si inn i området mellom jod- og hydrogenatomene.
En slik mellomforbindelse dannet av to molekyler kalles et intermediært aktivert kompleks (PAC). Den eksisterer i kort tid og brytes ned til to molekyler (i dette tilfellet HJ). For dannelsen av PAA trengs energi, som vil ødelegge de kjemiske bindingene inne i de kolliderende molekylene. Denne energien kalles aktiveringsenergien.
Aktiveringsenergien er energien som kreves av partikler i mengden 1 mol for å danne et aktivert kompleks.
G 
Grafisk ser denne prosessen slik ut:
Dermed er aktiveringsenergien energibarrieren som de første stoffene må overvinne for å bli til reaksjonsprodukter: jo lavere aktiveringsenergien er, desto høyere er hastigheten på den kjemiske reaksjonen.
Som oppsummering av leksjonen formulerer læreren en konklusjon: når den varmes opp, øker hastigheten på en kjemisk reaksjon, fordi antallet molekyler som kan overvinne energibarrieren øker.
Leksjon 4
Konseptet "katalyse" er også dannet på grunnlag av eksperiment. Elevene får vist en flaske med hydrogenperoksid. De ser at det ikke er tegn til at en reaksjon finner sted. Men elevene vet at hydrogenperoksid brytes ned over tid. Så spør læreren: hvordan kan nedbrytningsprosessen akselereres. Mest sannsynlig vil svar følge om å øke temperaturen til et punkt hvor nedbrytning vil være merkbar. Læreren demonstrerer opplevelsen av å varme opp hydrogenperoksid. Når en ulmende splint bringes opp, ser elevene at den går ut (noe som betyr at det frigjorte oksygenet tydeligvis ikke er nok til å opprettholde forbrenningen). Det vil si at oppvarming øker hastigheten på en kjemisk reaksjon litt. Deretter introduserer læreren mangandioksid MnO 2 i kolben med hydrogenperoksid. Selv uten en ulmende splint, observerer elevene en umiddelbar frigjøring av gass. Så, i stedet for MnO 2, introduserer læreren kobolt (II) oksid CoO (reaksjonen er enda voldsommere), og utfører deretter det samme eksperimentet med CuO (i dette tilfellet er reaksjonen veldig langsom).
Læreren rapporterer at stoffer som kan øke hastigheten på en kjemisk reaksjon kalles katalysatorer.
Skoleelever lærte av erfaring at ikke alle stoffer kan være en katalysator og fremskynde en kjemisk prosess. Derav konklusjonen - virkningen av katalysatorer er selektiv.
Deretter gjør læreren elevene oppmerksomme på at stoffene som akselererte reaksjonsforløpet ikke selv ble konsumert. Hvis de filtreres og tørkes, viser det seg at massen deres ikke har endret seg. For å forklare dette faktum viser læreren skjematisk prosessen med en katalytisk reaksjon:
1 trinn. A + K = AK
2 trinn. AK + B = AB + K.
Dermed forblir substans K kvantitativt uendret.
Nå er det nødvendig å forstå årsaken til økningen i hastigheten på en kjemisk reaksjon av katalysatorer. Økningen i reaksjonshastigheten under påvirkning av en katalysator forklares av det faktum at hvert av de to trinnene med en katalysator har en lavere energibarriere sammenlignet med den direkte reaksjonen av interaksjonen mellom utgangsmaterialene.
Leksjon 5-6. Kjemisk likevekt og dens forskyvning
Leksjonen begynner med å oppdatere kunnskapen som er oppnådd i tidligere leksjoner, spesielt om energibarrieren og dannelsen av PAC.
Går videre til et nytt emne, finner læreren ut hva PAA blir til: til reaksjonsprodukter eller utgangsmaterialer. Elevene kommer til at begge prosessene faktisk er mulige.
Elevene får vist diagrammet:
Ris. 7.Reversibilitet av reaksjonen.
Omdannelsen av utgangsmaterialer til reaksjonsprodukter kalles en direkte reaksjon, og omdannelsen av produkter til utgangsmaterialer kalles en omvendt reaksjon. Læreren informerer elevene om at, tatt som et eksempel, er samspillet mellom jod og hydrogen en reversibel prosess, og faktisk er de fleste reaksjoner reversible.
Deretter blir elevene fortalt at over tid synker hastigheten på foroverreaksjonen, og hastigheten på omvendt reaksjon er først 0 og deretter øker. For en mer visuell illustrasjon av det som er sagt, viser læreren elevene en graf som de overfører til en notatbok.
Ved å analysere grafen kommer elevene til den konklusjon at på et tidspunkt vil hastigheten på forover- og bakreaksjonene være på linje. Dette faktum indikerer begynnelsen av likevekt. Elevene får spørsmålet: stopper begge reaksjonene når kjemisk likevekt oppstår?
Hvis reaksjonene stopper, vil ingenting skje når forholdene som påvirker hastigheten på forover- eller bakreaksjonen endres.
For å bekrefte dette faktum, blir elevene vist følgende eksperiment: to reagensrør, lukket med propper og forbundet med et glassrør, er fylt med nitrogendioksid. NO 2 dimeriserer når den avkjøles, og når den varmes opp, skjer den omvendte reaksjonen:
NO 2 (brun) N 2 O 4 (fargeløs)
Vi senker det ene reagensrøret i varmt vann, det andre i et glass med isbiter. Ved avkjøling øker dimeriseringen og fargen på blandingen blir mindre intens. Ved oppvarming brytes N 2 O 4 ned og fargen på blandingen øker. En endring i fargen på gassen under skiftende forhold indikerer at reaksjonene fortsetter å fortsette. Hvis du fjerner reagensrørene fra glasset, vil fargen i dem etter en stund jevne seg ut. Det er en balanse. Elevene får igjen spørsmålet: finner reaksjoner sted, og hvorfor det ikke er noen synlige endringer (reaksjonene fortsetter, fordi hastigheten deres kan endres, det er ingen synlige endringer, fordi likevekten har kommet).
Dermed innser elevene at balansen kan endres (forskyves) ved å endre betingelsene i prosessen.
Etter det begynner de å studere Le Chatelier-prinsippet. Som en epigraf til studien siterer læreren ordene fra en fransk vitenskapsmann: «En endring i enhver faktor som kan påvirke tilstanden til den kjemiske likevekten i systemet, forårsaker en reaksjon i det som søker å motvirke endringen som er gjort.» Det vil si at ved å endre en hvilken som helst egenskap ved systemet, forskyves likevekten på en slik måte at denne endringen reduseres.
Læreren foreslår å tenke på hvilke faktorer som påvirker skiftet i likevekt. I svarene til elevene skilles konsentrasjon, temperatur og trykk. Dessuten har de allerede observert effekten av temperatur i et eksperiment med nitrogenoksid. Studiet av effekten av konsentrasjon utføres i eksperimentet med interaksjonen av kaliumtiocyanat med jern (III) klorid:
KCNS + FeCl3 = Fe(CNS)3 + KCl
Ved å øke konsentrasjonen av startstoffene blir fargen på løsningen mer intens, og når KCl tilsettes til den reagerte løsningen, blir fargen mindre mettet. Dermed ser elevene at en økning i konsentrasjonen av utgangsstoffer fører til større dannelse av reaksjonsprodukter (en økning i hastigheten på fremreaksjonen), og derfor til en forskyvning av likevekt til høyre og omvendt.
Påvirkningen av den neste faktoren - press, studerer studentene allerede ikke empirisk, men ved å modellere reaksjonsprosessen. Elevene vet allerede at trykk først og fremst påvirker reaksjonene mellom gasser. Læreren formulerer det generelle prinsippet til Le Chatelier: hvis et system i likevekt blir påvirket ved å endre konsentrasjonen, trykket, temperaturen, vil likevekten skifte i retning av reaksjonen som vil redusere denne effekten.
Påvirkningen av trykk vurderes vanligvis på eksemplet med ammoniakksyntesereaksjonen:
N 2 + 3H 2 \u003d 2NH 3.
Elevene blir minnet om sammenhengen mellom trykk og temperatur. Siden avhengigheten er direkte proporsjonal, forskyver en økning i trykk, og dermed volumet av de innledende gasskomponentene, likevekten mot dannelsen av ammoniakk (mot en reduksjon i volum). Spørsmålet om å skifte likevekt under forhold med trykkreduksjon er også diskutert. Skjematisk kan begge konklusjonene skrives som følger:
N 2 + 3H 2 \u003d 2NH 3.
Reduserer r.
R. øke. .
Læreren formulerer en konklusjon: en økning i trykk forårsaker et skifte i likevekt mot reaksjonen som fører til dannelsen av en mindre mengde gasser, derfor til en reduksjon i trykket. En reduksjon i trykk forårsaker et skifte i likevekt i retning av reaksjonen som fører til dannelse av flere gasser, derfor til en økning i trykk.
Deretter utfører elevene en rekke øvelser etter disse reglene.
Påvirkningen av temperatur er nok en gang foreslått å bli vurdert ved å bruke eksemplet på følgende reaksjon:
CaCO 3 (tv) \u003d CaO (tv) + CO 2 (g) - Q.
Ved uavhengig å analysere denne ligningen, innser elevene at hvis den direkte reaksjonen er endoterm, så er den omvendte reaksjonen eksoterm. Elever kan ha problemer med å utføre disse reaksjonene, så læreren kan stille ledende spørsmål: hvordan endres temperaturen i systemet hvis varme absorberes (senkes), og hvordan endres den når varme frigjøres (økes). Etter å ha kommet til slike konklusjoner, formulerer elevene selv konklusjonen: når temperaturen stiger, skifter likevekten mot det endoterme (direkte), og når det avtar, mot det eksoterme (i dette tilfellet motsatt).
Fullstendigheten av det foreslåtte materialet i denne metoden tilsvarer utdanningsstandarder. Denne metoden lar deg aktivere tenkningen til elevene.
Konklusjon
Avslutningsvis vil jeg igjen legge merke til metodene og teknikkene som brukes i dannelsen av hoveddelene av konseptet med en kjemisk reaksjon.
Hovedrollen i studiet av hver komponent i konseptet "kjemisk reaksjon" er tildelt et kjemisk eksperiment. Det gjenspeiler tydeligst de ytre tegnene og fenomenene som oppstår under interaksjonen, og reflekterer også påvirkningen av eksterne faktorer som påvirker de reagerende stoffene. Han løser utdanningens mangfoldige oppgaver (arbeid, kulturell, etisk, verdenssyn, miljø); utvikling (minne, tenkning, fantasi, kreativ uavhengighet); læring. I læringsprosessen tjener den som en kilde til kunnskap, utfører funksjonen til en metode (kunnskap om kjemiske objekter, testing av pedagogiske hypoteser, løsning av pedagogiske problemer), samt funksjonen til et læringsverktøy (beviser sannheten av dommer, illustrasjoner, bruk av kunnskap og ferdigheter), et middel til å utdanne og utvikle studenter. Når man studerer mange emner, brukes et kjemisk eksperiment parallelt med modellering: skrive kjemiske formler for stoffer, kompilere prosessmodeller fra dem, tegne grafiske illustrasjoner av prosesser. Modellering lar deg mer fullstendig reflektere endringene som skjer i løpet av kjemiske reaksjoner. Det er nødvendig å bruke modellering, spesielt ved å kompilere ligningene for kjemiske reaksjoner, på en slik måte at man unngår formalismen i elevenes kunnskap så mye som mulig: når de komponerer formler for stoffer, simulerer prosessene som skjer med dem, må tydelig forstå at spesifikke stoffer ligger bak de kjemiske formlene (det er ikke formelen som går inn i reaksjonen, men substans). I denne forbindelse må tolkningen av reaksjonsligningene være kompetent. For eksempel, i reaksjonen: 2H 2 + O 2 \u003d 2H 2 O, bør formuleringen av prosessen være som følger: 2 mol hydrogen reagerer med 1 mol oksygen og det dannes 2 mol vann (og ikke to asker). -to pluss o-to er lik to aske-to-o).
Bruken av ulike skisseskjemaer gjør det lettere for studentene å memorere omfangsrikt materiale. For eksempel, ved å bruke skjemaet "Hastigheten av en kjemisk reaksjon og dens avhengighet av forskjellige faktorer" (se vedlegg) bidrar til å assimilere, huske og reprodusere den akkumulerte kunnskapen om dette emnet. Slike opplegg kan bestå av flere blokker og utarbeides trinnvis etter hvert som hver blokk studeres.
Når læreren studerer ulike klasser av enkle og komplekse forbindelser, kan læreren bruke samlinger av mineraler. Så, for eksempel, når du studerer emnet "Svovel og dets forbindelser", er det nødvendig å gjøre studentene kjent med selve mineralet for å studere dets fysiske egenskaper, noe som også gjør det mulig å overvinne formalismen til kunnskap. I tillegg, for samme formål, gjennomføre en ekskursjon for studenter, der de kan observere dannelsen av en svovelfilm på sølepytter, steiner, gress etter regn i nærheten av hydrogensulfidkilder. Ved å bruke eksempelet med svovelholdige mineraler (sulfater, sulfider) kan elevenes kunnskap om redoksprosessene som foregår i naturen suppleres.
Spesiell oppmerksomhet rettes mot metoder som gjør det mulig å intensivere studentenes uavhengige aktivitet. Det er kjent at tidspunktet for begynnelsen av studiet av kjemi på skolen (klasse 8) tilsvarer ungdomsperioden for utvikling av personligheten til elever (11-12 - 14-15 år). I denne alderen, for en tenåring, blir formene for å gjennomføre klasser som lar dem vise uavhengighet og initiativ, de mest attraktive. Det er lettere for ham å mestre handlingsmetodene når læreren bare hjelper ham. Eksempler på klasser som aktivt bruker dette prinsippet diskuteres mer detaljert i avsnittene "Innføring av begrepet en kjemisk reaksjon", "Danning av kunnskap om kinetikken til kjemiske reaksjoner".
Så, i de vurderte metodiske tilnærmingene, brukes følgende metoder:
generell logisk: abstraksjon, induktiv tilnærming til utledning av begreper, generalisering, konkretisering og andre.
allmennpedagogisk: historie, resonnement, samtale og annet.
spesifikt: kjemisk eksperiment, observasjon og forklaring av kjemiske objekter.
Disse metodene brukes i kombinasjon, siden bruken av en gruppe metoder ofte ikke fører til effektive positive resultater. Integreringen av disse metodene i en viss kombinasjon fører til fremveksten av en metode for å undervise i kjemi.
Interessen for et emne avhenger i stor grad av i hvilken form læreren presenterer stoffet som studeres, hvor spennende og forståelig han forklarer det. Det er disse egenskapene som må tas i betraktning ved valg av undervisningsmetoder, fordi kun riktig metode vil aktivere interessen for læring, øke motivasjonen for læring.
Bibliografi
Kuznetsova L.M., Dronova N.Yu., Evstigneeva T.A. Om metoden for å studere kjemisk kinetikk og kjemisk likevekt // Kjemi på skolen. - 2001. - Nr. 9. - s.7.
Kuznetsova N. E. Metoder for undervisning i kjemi: Proc. godtgjørelse for elever ped. in-t på chem. og biol. spesialist. - M.: Opplysningstiden, 1984. -415 s., ill.
Kuznetsova N.E. Dannelse av konseptsystemer i undervisning i kjemi. - M.: Opplysningstiden, 1989. - 144 s.
Mukhina V.S. Utviklingspsykologi: utviklingsfenomenologi, barndom, ungdomsår: Lærebok for studenter. universiteter. - 9. utgave, stereotypi. -M.: Publishing Center "Academy", 2004. - 456 s.
Pak MS Fundamentals of didaktikk av kjemi: lærebok. - St. Petersburg: Forlaget til Russian State Pedagogical University im. A. I. Herzen, 2004. -307 s.
Stabaldina S. T. Prinsipper og lover for dialektikk i undervisning i kjemi // Kjemi på skolen. - 2003. - Nr. 7. - s.16.
Trofimova IV Ionebytterreaksjoner i vandige løsninger // Kjemi på skolen. - 2005. - Nr. 10. - s.10-16.
Turlakova EV Bruken av konturdiagrammer i studiet av lovene for kjemiske reaksjoner. // Kjemi på skolen. - 1997. - Nr. 1. - s.6.
Kjemi. Klasse 8: Leksjonsplaner (ifølge læreboken til L. S. Guzey og andre). I halv / Auth. - komp. S. Yu. Diblenko. - Volgograd: Lærer, 2004. - 144 s.
Kjemi. Klasse 8: Leksjonsplaner (ifølge læreboken til L. S. Guzey og andre). II halvdel / Auth. - komp. S. Yu. Diblenko. - Volgograd: Teacher, 2004. - 168 s.
Kjemi. 9. klasse: Leksjonsplaner (ifølge læreboken av L. S. Guzey og andre). I halv / Auth. - komp. S. Yu. Diblenko, E. A. Smirnova, S. M. Kolmykova. - Volgograd: Lærer, 2005. - 169 s.
Khodakov Yu. V., Epshtein D. A., Gloriozov P. A. et al. Undervisning i kjemi i klasse 7-8: Metode. håndbok for lærere. – M.: Opplysningstiden, 1969. – 318 s.
Chernobelskaya G. M. Metoder for å undervise i kjemi på videregående skole: Proc. for stud. høyere lærebok bedrifter. – M.: .: Humanit. utg. sentrum VLADOS, 2000. - 336 s.
Shelinskiy G. I. Haster spørsmål om dannelsen av de viktigste kjemiske konseptene for kjemi på det første trinnet av utdanning // Kjemi på skolen. - 2001. - Nr. 5. - s.17.
Shilov V. I. Bruken av mineraler i dannelsen av kjemiske konsepter // Kjemi på skolen. - 2006. - Nr. 3. - s.32.
applikasjon
|
syreserie |
Rekkefølgen av dissosiasjonskonstanten |
|
1. NSJ 4 , HI, HBr, HCI,NMP0 4 , H 2 S0 4 , H 2 Se0 4, H 2 Cr 2 0 7 , HN0 3 |
|
|
2. H 4 R 2 0 7 2 Cr0 4 = nu 3 = HBr0 3 ≈ H 2 S 2 0 3 |
10 -1 |
|
3. NSG 2 OM 7 - = NSJ 2 = HMS0 4 - ≈ H 2 S0 3 = HSOM - 4 ≈ HS 2 0 3 4 = H 3 P0 3 |
10 -2 |
|
4. H 2 De =H 2 Se0 3 = H 2 Te0 3 H 3 Som0 4 3 P0 4 = H 3 R 2 OM 4 |
10 -3 |
|
5. H 2 Se 2 I 4 0 7 HF= HN0 2 |
10 -4 |
|
6. CH 3 UNSD |
10 -5 |
|
7. H 2 P0 3 = H 2 As0 4 4 = H 2 C0 3 |
10 -6 |
|
8. NteOz 6 Te0 6 = NSJ =H 2 S = HS0 3 = H 2 P0 4 |
10 -8 |
|
9. NVYu =HSe0 3 - |
10 -9 |
|
10. H 2 Si0 3 = H 4 Si0 4 3 As0 3 = H 3 B0 3 + |
10 -10 |
|
11. HSe"= nu 4 |
10 -11 |
|
12. H 3 Si0 4 H 2 0 2 = HAsOM 2- |
10 -12 |
|
13. HS - = NAYU 2 = HTe - ≈ HPO 4 2- |
10 -13 |
|
14 H 2 SiO 4 2- |
10 -14 |
|
15. H 2 OM |
10 -16 |
|
HClO 4 |
HMnO 4 |
H 2 SÅ 4 |
HNO 3 |
H 2 CrO 4 |
H 2 SÅ 3 |
HSO 4 - |
H 3 PO 4 |
HNO 2 |
HCrO 4 |
H 2 CO 3 |
H 2 S |
HSO 3 |
H 2 PO 4 |
H 2 SiO 3 |
NH 4 + |
HCO 3 - |
HS - |
HPO 4 2- |
|||||
|
HClO 4 |
|||||||||||||||||||||||
|
HM 4 |
|||||||||||||||||||||||
|
H 2 SÅ 4 |
|||||||||||||||||||||||
|
HNO 3 |
|||||||||||||||||||||||
|
H 2 C 4 |
|||||||||||||||||||||||
|
H 2 O 3 |
|||||||||||||||||||||||
|
HSO 4 - |
|||||||||||||||||||||||
|
H 3 PO 4 |
|||||||||||||||||||||||
|
HNO 2 |
|||||||||||||||||||||||
|
HCr - |
|||||||||||||||||||||||
|
H 2 CO 3 |
|||||||||||||||||||||||
|
H 2 S |
|||||||||||||||||||||||
|
HSO 3 - |
|||||||||||||||||||||||
|
H 2 PO 4 - |
|||||||||||||||||||||||
|
H 2 SiO 3 |
|||||||||||||||||||||||
|
NH 4 + |
|||||||||||||||||||||||
|
HCO 3 - |
|||||||||||||||||||||||
|
HS - |
|||||||||||||||||||||||
|
HPO 4 2- |
nærmer seg Til formasjon og fiksering hos barn... volum kunnskap eleven mottar ... hastighet, nøyaktighet av oculomotor reaksjoner, evnen til å... kjemisk stoffer på smaksløkene formasjon ...Formasjon konkurransefortrinn til industribedrifter på eksemplet med JSC RudgormashKurser >> Ledelseforsket på metodisk nærmer seg Til formasjon Og... reaksjoner på sine egne strategiske handlinger; - vurdere deres kompetanse og evner innen formasjon ... kunnskap, avgjørende for formasjon... transport, konstruksjon, kjemisk og petrokjemisk og... Utvikling av gjeldende årsplan for nåværende kjemisk bedriftsproduksjonKurser >> Ledelseog kontroll inn kjemisk industri- og miljøledelsesavdeling... 48 7.1. metodisk nærmer seg Til formasjon salgspriser ... og sikre de mottatte kunnskap i løpet av å studere ... industriell organisk syntese i reaksjoner: ● dehydrering (får... Kjemisk, fysiske miljøfaktorer, tiltak for å forhindre skadelige effekter på kroppenPrøvearbeid >> Økologiauditiv, olfaktorisk reaksjoner, forringelse ... petrokjemisk og kjemisk industrien bevilger til...forbli forbedring metodisk nærmer seg til studiet av ... mennesket. Kunnskap oppført ovenfor ... 1) hovedfaktoren formasjon naturlig og kunstig... |