Lærbarhet– En persons evne til å lære.
Læring- prosessen og resultatet av en persons tilegnelse av kunnskap, ferdigheter og evner. .
Læringsbegrepet ble spist av N.A. Menchinskaya.
Lærbarhet- et system med personlighetstrekk og aktiviteter til en student, som empirisk karakteriserer hans evner til å mestre læreplanen - kunnskap, konsepter, ferdigheter, etc.
Dette er en generell karakteristikk av mental utvikling, som gjør det mulig å oppnå et høyere nivå i dannelsen av generaliserte handlingsprinsipper og handlingsmetoder. I tillegg indikerer læringsevne også spesifikke evner: hvis den er mer utviklet hos en bestemt elev, vil han raskt, i et større volum, mer fast og mer fleksibelt lære spesifikk informasjon. .
Læring henger sammen med konseptet "lære"(A.K. Markova) som en kombinasjon av alle egenskapene til mental utvikling, som er resultatet av tidligere trening. I denne tolkningen er læring korrelert med nivået av faktisk utvikling, og læring er korrelert med sonen for proksimal utvikling. Posisjonen til A.K. er viktig. Markova at læring er «elevens mottakelighet for assimilering av ny kunnskap og nye måter å tilegne seg den på, samt beredskapen til å bevege seg til nye nivåer av mental utvikling». .
Læringsmålinger
Hovedindikatorene for læringsevne er fremskrittshastigheten i å mestre kunnskap og dannelsen av ferdigheter, hvor lett denne mestringen er (manglende spenning, tretthet, opplevelse av tilfredsstillelse ved å mestre kunnskap), fleksibilitet ved å bytte til nye måter og metoder for arbeid, og styrken til det mestrede materialet.
De totale indikatorene for læring, ifølge Z.I. Kalmykova, er økonomi og tempoet i tenkningen; volumet av spesifikt materiale på grunnlag av hvilket løsningen av et nytt problem oppnås; antall "trinn" for dens uavhengige løsning og deler av dosert assistanse, på grunnlag av hvilket resultatet ble oppnådd, samt tiden brukt på løsningen; evne til selvlæring; ytelse og utholdenhet. Det foreslåtte av A.K. Merk indikatorer for læring:
aktiv orientering i nye forhold;
initiativ i valg av valgfrie oppgaver, selvstendig appell til vanskeligere oppgaver. Disse indikatorene kan korreleres med konseptet intellektuelt initiativ som en enhet for kreativ aktivitet (ifølge D.B. Bogoyavlenskaya);
utholdenhet i å oppnå det fastsatte målet og "støyimmunitet" som evnen til å jobbe i situasjoner med forstyrrelser, distraksjoner, hindringer;
mottakelighet, vilje til å hjelpe en annen person, mangel på motstand.
I henhold til disse indikatorene er det utviklet en metodikk for å bestemme (diagnostisere) læringsevne, basert på denne, ifølge Z.I. Kalmykova, følger følgende bestemmelser:
diagnostikk bør være kompleks, og stole på "en syntetisk" snarere enn en analytisk vei;
diagnostiske metoder bør være basert på pedagogisk materiale i et naturlig læringseksperiment, hvis positive egenskaper bør kombineres med strengheten til et laboratorieeksperiment, spesielt når man fikser testresultater, kombinerer kvalitativ og kvantitativ analyse ved registrering av en prosess, løsninger, assistanse, etc.;
læringsevne diagnostiseres i problemlæringssituasjoner, hvor alle andre forhold om mulig bør utjevnes; .
Tabell 1
Individuelle forskjeller mellom traineer i utdanningsaktiviteter (ifølge G. Klaus)
|
Sammenlign parameter |
positiv type |
negativ type |
|
Hastighet |
Sakte |
|
|
Enkelt, uanstrengt |
Med arbeid, hardt, hardt |
|
|
Slitesterk, stabil over tid |
Overfladisk, flyktig, fort glemt |
|
|
Lett å lære på nytt |
Vanskelig å lære på nytt |
|
|
Har fleksibilitet |
Karakterisert av stivhet, stivhet |
|
|
grundighet |
i god tro |
|
|
Forsiktig |
Uforsiktig, uforsiktig |
|
|
Grundig |
overfladisk |
|
|
Motivasjon |
Motvillig |
|
|
Frivillig |
Ute av plikt |
|
|
På eget initiativ |
Under press |
|
|
Aktiv, pågående, entusiastisk |
Passiv, treg, likegyldig |
|
|
flittig, flittig, flittig |
uforsiktig, lat |
|
|
Regulering av handling |
På egenhånd |
avhengig |
|
Autonom, uavhengig |
Imiterer |
|
|
planlagt, målrettet |
Målløst, tilfeldig, uten en plan |
|
|
Vedvarende, konstant |
intermitterende, intermitterende |
|
|
Kognitiv organisering |
Bevisst, med forståelse |
Mekanisk, uten forståelse, ved prøving og feiling |
|
Regissert, forutse konsekvensene |
Tilfeldigvis, utilsiktet |
|
|
rasjonell, økonomisk |
Irrasjonell, ineffektiv |
|
|
Total poengsum |
tidspunktet for det diagnostiske eksperimentet bør ikke begrenses, underlagt kravet om fiksering;
en kombinasjon av individuelle og kollektive diagnostiske prosedyrer lar deg få et mer fullstendig og tilstrekkelig bilde av læring.
Lærbarheten til faget pedagogisk aktivitet manifesteres i dets egenskaper og karakter, og påvirker stilen. De utviklede individuelle stilene kan skjematisk representeres av to poler: "positiv" - "negativ". Tabellen ovenfor illustrerer innholdet i læringsaktiviteter som gjenspeiler slike stiler. De er avhengige av læring. .
Læring er preget av:
¦ psykofysiologiske prosesser (eksitasjon og inhibering, deres forhold, ytelse, reaksjonshastighet, tempo og aktivitetsrytme);
sensoriske og perseptuelle prosesser (fatte eller detaljere type persepsjon, selektivitet av persepsjon, følsomhet, trekk ved utvikling av auditiv eller visuell sensasjon);
mnemonisk funksjon (bruk av memoreringsteknikker, inkludering av aktiviteter i memorering, innstilling for langsiktig og varig memorering, aktiv bruk av typen memorering, etc.);
avhengighet av fleksibilitet i tenkningen;
hastighet på tenkning;
¦ selvregulering av stabilitet, fordeling av oppmerksomhet, etc.
Som etablert av N.A. Menchinskaya, læring manifesteres i prosessen med assimilering av skolebarn av konsepter og mestring av metodene for mental aktivitet. Som et resultat var det mulig å identifisere individuelle kjennetegn ved utførelse av pedagogisk arbeid: "Med en ganske uttalt konstans av disse forskjellene var det grunn til å snakke om dem ikke som private forskjeller i suksessen med å utføre visse handlinger, men som en personlighetstrekk, som ble betegnet med begrepet "lærbarhet". ", som fikk sine meningsfulle egenskaper ved å fremheve indikatorene som karakteriserer denne egenskapen".
Samtidig er det slått fast at læringsevnen kommer tydelig til uttrykk når man utfører oppgaver som krever ikke-stereotypiske løsninger? i henhold til modellen, og slikt når det var nødvendig å gjøre en "mikro-oppdagelse". Forskere har også funnet noe annet: høy læring fører ikke til suksess hvis eleven ikke har fokus på læringsaktiviteter.
PÅ. Menchinskaya og hennes samarbeidspartnere identifiserte typer læringsforskjeller basert på en rekke kriterier:
¦ mottakelighet for assimilering av kunnskap, graden av mestring av mentale operasjoner (intellektuelle egenskaper);
¦ personlighetens orientering, som bestemmer relasjoner, vurderinger og idealer. .
Disse funksjonene gjorde det mulig å identifisere 4 typer elever:
1. Å ha en positiv egenskap av mottakelighet for assimilering av kunnskap, i stand til å mestre mentale operasjoner og preget av en positiv orientering - positivt relatert til skolen.
2. Å ha en negativ karakteristikk av mottakelighet for assimilering av kunnskap og lav evne til å mestre mentale operasjoner, kombinert med en negativ holdning til skolen, lav motivasjon.
3. Positive intellektuelle egenskaper og negativ holdning til skolen.
4. Negative intellektuelle egenskaper og positiv orientering mot skolegang sammen med høy motivasjon.
Forskere understreker egenskapene som ligger til grunn for klassifiseringen kan endres på samme måte som typene elever som er betinget av dem. Dersom en førsteklassing med stor lyst og flid begynner å fullføre alle pedagogiske oppgaver, er ikke dette en garanti for at alle påfølgende mål med å bli på skolen vil lykkes og vil være preget av høy motivasjon for læring. Alt vil avhenge av hvor mye den tilsvarende orienteringen til studenten vil manifestere seg i spesifikke positive suksesser og hvordan lærere i ulike fag vil bidra til dette.
Noen ganger har elevene en rekke vansker (de har lav læringsevne og en negativ holdning til læring). For at elevens prestasjoner skal være gode og læringsevnen generelt øker, må læreren endre motivasjonen til eleven. Selvfølgelig er det ikke mulig å mobilisere alle ressursene til et barn hvis det ikke vil gjøre noe uinteressant for ham. Det er motivasjonssfæren som er mest mottagelig for endring.
Av særlig betydning for læring er elevens selvfølelse.
Selvtillit- dette er betydningen som studenten gir til seg selv (evnen til å vurdere sin personlighet eller intelligenstrekk), tilegne seg systemer av betydninger som beskytter personligheten og regulerer dens interaksjon med andre. .
Det er en av parametrene for vellykket læringsaktivitet, siden den bestemmer ønsket eller uviljen til å delta i den. Både overvurdert og undervurdert selvtillit påvirker prosessen og resultatene av læring negativt.
Følgelig demonstrerer læring de generelle evnene til eleven og tar hensyn til mange aspekter ved hans personlighet - utholdenhet, effektivitet, fleksibilitet og tenkehastighet, aktivitet og motivasjon til den enkelte, samhandling med andre elever og læreren.
Et betydelig bidrag til å forstå læringsevnen og akademiske prestasjoner til skolebarn ble gitt av verkene til B.G. Anan'eva, P.Ya. Galperin, V.V. Davydova, G.S. Kostyuk, I.V. Strakhova m.fl.. For eksempel har B.G. Ananiev organiserte erfaringsbasert læring, som innebar sammenkobling av fagene som ble undervist på skolen. Det viste seg at sistnevnte bidrar til den mentale utviklingen til skolebarn, da den intensivt danner deres mentale handlinger.
Forskningen til P.Ya. Galperin og N.F. Talyzina viste at det er mulig å oppnå dette steg for steg, og med visse forhåndsplanlagte egenskaper, og dermed danne en type læring. Som forskere har vist, er det ganske realistisk å utstyre en student med analysemetoden, som et resultat av at studenten selv vil være i stand til å danne en mental handling, og ikke følge en stiv og forhåndsbestemt lærebok eller lærer. P.Ya. Galperin legger vekt på rollen til elevens personlige aktivitet i læringsprosessen. Intellektuell utvikling går langs to linjer: og følgelig læring. .
Læring i vid forstand er elevens mottakelighet, beredskap, åpenhet for overgangen til nye utviklingsnivåer. I en snevrere forstand er læring potensialet for at barn kan tilegne seg ny kunnskap i vennskapelig arbeid med voksne; i denne forbindelse er læring det mest essensielle kriteriet for barns mentale utvikling.
Det er følgende typer læring: lære til metodene for objektiv aktivitet, lære å mestre måtene mellommenneskelig interaksjon i løpet av læringen.
Læringsnivåer: læringsevne som mottakelighet for å tilegne seg ny kunnskap, læringsevne som mottakelighet for å mestre nye måter å lære aktivitet på, læringsevne som mottakelighet for å mestre generaliserte metoder for rasjonell organisering av ens pedagogiske arbeid, og til slutt, beredskap til å bevege seg til nye nivåer av mental utvikling.
Stadier av læring: beredskap til å flytte til nye læringsnivåer basert på lærerens omfattende hjelp, beredskap til å gå til nye nivåer basert på lærerens lite hjelp, beredskap for en selvstendig, inkludert på eget initiativ, overgang til nye lærings- og utviklingsnivåer.
Kvaliteter ved læring: læring som en mottakelighet for assimilering av kunnskap kan avsløre slike egenskaper som uavhengighet, bevissthet, effektivitet.
Manifestasjoner, indikatorer på læring: aktiv orientering i nye forhold, intellektuelt initiativ, mottakelighet for hjelp fra en annen person når man utfører en oppgave som er vanskelig for eleven, elevens evne til senere selvstendig å løse lignende problemer (overføring), tempoet i elevens fremgang.
Slik er det psykologiske innholdet i læring. La oss ta en titt på hvordan du finner den.
Mottak «iscenesetting i ukjent situasjon med ubestemt instruksjon»: eleven får tilbud om en oppgave på ukjent materiale eller i gruppe med ukjente jevnaldrende; samtidig studeres aktiviteten til hans orientering i nye forhold og initiativet, som går utover grensene for en gitt situasjon, når studenten tar på seg flere oppgaver, studerer i lengre tid enn planlagt. I en skolesituasjon kan læreren gi eleven noen sett med nye oppgaver av ulik vanskelighetsgrad med instruksjoner om å løse så mange oppgaver han vil (det vil ikke være noen karakter); samtidig fikses en uavhengig overgang til en uregulert løsning av nye problemer.
Teknikken «økte vanskeligheter med dosert hjelp fra voksen» gjør det også mulig å avdekke elevens beredskap til å gå videre til neste utviklingsnivå. Først velger læreren et problem som eleven ikke kan løse uten hjelp fra en voksen, og introduserer deretter gradvis hjelpemidler: først generelle forsterkende bemerkninger (som "Du klarer det"; "Det vil ikke være vanskelig for deg" ), deretter en repetisjon av spørsmålet, ledende spørsmål, hint i form av hjelpeoppgaver og til slutt en direkte visning av begynnelsen av handlingen. Lærbarhet kan måles ved mengden målt lærerhjelp som trengs for å løse et problem, og dermed nøyaktig bestemme nivået. Etter å ha mestret løsningen av problemet ved hjelp av en voksen, kan en oppgave som ligner den første tilbys for å bestemme muligheten for å overføre den lærte metoden til nye forhold.
De totale kvantitative indikatorene for læring er fremskrittshastigheten, "økonomisk tenkning", målt ved mengden spesifikt materiale, på grunnlag av analysen som barnet oppnår problemløsning av; antall trinn (handlinger) til en uavhengig løsning; antall "hjelpeporsjoner" som en beslutning tas på grunnlag av; tid brukt på løsningen. For å bestemme tempoet for å løse en elevs problem, kan læreren bruke «signal»-metoden: alle elever får en oppgave for en stund, for eksempel 20 minutter; så gir læreren signaler hvert 5. minutt – elevene skal markere stedet i arbeidet der hvert signal fanget dem.
Skoleelevenes læringsevne, det vil si mottakelighet og åpenhet og skape gunstige forutsetninger for overgang til nye læringsforhold, har en betydelig innvirkning på nivået og arten av skoleelevenes motivasjon.
Under vurdering av kunnskap, ferdigheter og evner forstår didaktikk prosessen med å sammenligne ferdighetsnivået oppnådd av studenter med referanserepresentasjonene beskrevet i læreplanen. Som en prosess implementeres vurderingen av kunnskap, ferdigheter og evner i løpet av kontroll (verifisering) av sistnevnte. en betinget refleksjon av vurderingen er en karakter, vanligvis uttrykt i poeng.
Regnskapsformer: vurdering (verdivurdering), karakter, egenvurdering, leksjonspoeng, symboler (flagg, stjerner, leker osv.).
Kriteriene for å vurdere elevenes kunnskap er som følger: en students dype svar, med involvering av tilleggsmateriale og manifestasjon av fleksibilitet i tenkningen, vurderes med fem poeng; solid kunnskap om stoffet innenfor programkravene - fire; usikker kunnskap, med ubetydelige feil og mangel på uavhengighet av vurderinger estimeres med tre poeng; tilstedeværelsen av grove feil i studentens svar, manifestasjonen av en misforståelse av essensen, ikke mestring av ferdigheten vurderes negativt, med et merke på "2"; mangel på kunnskap, ferdigheter, ferdigheter og elementær flid innebærer en enhet (brukes svært sjelden). I praksis åpner ikke firepunktssystemet for en tilstrekkelig objektiv og differensiert vurdering av elevene. For tiden har noen skoler og universiteter begynt å bruke et 10-punktssystem, som lar deg mer nøyaktig vurdere nivået på kunnskap, ferdigheter og evner som en student har, hans utviklingsnivå og trening.
Noen få ord om leksjonsresultatet. For aktiv pedagogisk og kognitiv aktivitet i klasserommet, andre former for klasser, så vel som for å jobbe i lang tid, mottar studenten en "leksjonspoeng" - en positiv høy karakter, som symboliserer styrken til hans kunnskap, flid, aktivitet, og kognitiv interesse. Men denne skåren kan også ha en negativ effekt hvis den brukes tankeløst av læreren. Elevene skal overvåke arbeidet sitt og forbedre læringsaktiviteter, bestemmes før leksjonen starter. Du kan ikke sette en leksjonspoeng bare for en rekke svar fra stedet - de gjøres ofte i henhold til læreboken. Tiltenkte elever bør avhøres spesielt i løpet av leksjonen, med tanke på de ulike typene av aktiviteter.
Uttrykket vurdering i karakter ved arbeid med seksåringer er upassende.
Skalaene ovenfor kan imidlertid ikke gi objektive resultater for å vurdere praktisk pedagogisk aktivitet uten en tilstrekkelig klar ide fra læreren om de vurderte indikatorene på kunnskap, ferdigheter og evner. I moderne didaktikk er det ulike tilnærminger til konstruksjonen av slike indikatorer fokusert på målene med å undervise i ulike akademiske fag, noe som fører til betydelige vanskeligheter med å forstå deres både for læreren og elevene, og som et resultat til formell bruk til skade. av objektiviteten til vurderingen.
Nylig, i didaktikk, har det blitt dannet et overfag, generelt didaktisk nivå for å forstå indikatorene for skolebarns læring, og kunnskapsindikatorene er beskrevet gjennom besittelse av deres elementer, uttrykt i elevenes ytelse av intellektuelle operasjoner som kan objektivt målt. Et avansert system med overfagsindikatorer for læring kan representeres som følger.
Indikator for kunnskapsmodenhet:
Beherskelse av konsepter:
gjenkjennelse og definisjon av begreper (sammenligning av begreper og definisjoner, konstruksjon av definisjoner, begreper);
avsløring av omfanget av konsepter (kjennetegn ved nomenklaturen av objekter eller fenomener generalisert av konseptet og deres klassifisering);
etablere logikken i forhold mellom konsepter i et konseptuelt system (identifisere hierarkiske og assosiative forhold mellom konsepter, bygge logisk ordnede terminologiske skjemaer);
karakterisering av handlinger som oppstår fra konseptets innhold (beskrivelse av mulige praktiske og intellektuelle løsninger utført på grunnlag av konseptets innhold).
Eierskap til fakta:
kunnskap om fakta (beskrivelse av fakta, deres tilordning til konteksten av det studerte materialet, tid, etc.);
etablere logikken i forholdet mellom fakta (fremheve hierarkiske og assosiative forhold mellom dem);
Kunnskap om vitenskapelige problemstillinger:
anerkjennelse av vitenskapelige problemer i utdanningssammenheng;
formulere et problem basert på ideer om en bestemt problemsituasjon;
har ideer om mulige måter å løse dette problemet på.
Teorimestring:
anerkjennelse av teorien (korrelasjon av teorien med konteksten til det studerte materialet);
kjennetegn ved handlinger utført på grunnlag av teorien (ideer om dens praktiske anvendelser, prediktive evner, etc.).
Kjennskap til lover og regler:
anerkjennelse av reglene, mønstrene (korrelasjon med konteksten til det studerte materialet);
formulere mønstre, regler;
karakterisering av handlinger knyttet til anvendelsen av regelen om regularitet.
Kunnskap om metoder og prosedyrer:
anerkjennelse av metoden, prosedyre i sammenheng med det studerte materialet;
egenskaper ved betingelsene for å bruke metoden, prosedyre.
Indikatoren for dannelsen av ferdigheter
konstruksjon av en algoritme (sekvens) av operasjoner for å utføre spesifikke handlinger i ferdighetsstrukturen;
modellering (planlegging) av den praktiske gjennomføringen av handlingene som utgjør denne ferdigheten;
utføre et sett med handlinger som utgjør denne ferdigheten;
selvanalyse av resultatene av å utføre handlinger som utgjør ferdigheter i forhold til formålet med aktiviteten.
Indikatorer for dannelsen av ferdigheter.
De generaliserte indikatorene for dannelsen av ferdigheter sammenfaller med indikatorene for dannelsen av ferdigheter. Men siden ferdigheten involverer en automatisk handling, estimeres også vanligvis tidspunktet for dens utførelse.
Ovennevnte system med indikatorer for skolebarns læring kan brukes direkte i arbeidet til en lærer i ethvert fag. Det bør også bemerkes at skoleelever også bør introduseres til læringsindikatorer i en form som er forståelig for dem.
Elevsvikt.
Som følge av studentvurdering er det et problem med underprestasjoner eller svikt i studiene til enkeltstudenter. Svikt forstås som en situasjon der atferd og læringsutbytte ikke oppfyller skolens pedagogiske og didaktiske krav. Dårlig fremgang kommer til uttrykk ved at eleven har dårlige lese-, telleferdigheter, dårlige intellektuelle evner til analyse, generalisering osv. Systematisk dårlig fremgang fører til pedagogisk omsorgssvikt, som forstås som et kompleks av negative personlighetstrekk som motsier kravene til skolen og samfunnet. Dette fenomenet er ekstremt uønsket og farlig fra et moralsk, sosialt og økonomisk synspunkt.
Årsaker til skolefeil:
1. Sosioøkonomisk - materiell usikkerhet i familien, generell ugunstig situasjon i familien, alkoholisme, foreldrenes pedagogiske analfabetisme.
2. Årsaker av biopsykisk natur er arvelige egenskaper, karaktertrekk.
3. Pedagogiske årsaker - resultatet av feil, det lave arbeidsnivået på skolen.
Midler for å eliminere didaktiske årsaker:
1. Pedagogisk forebygging - jakten på optimale pedagogiske systemer.
2. Pedagogisk diagnostikk - systematisk overvåking og evaluering av læringsutbytte, rettidig identifisering av hull.
3. Pedagogisk terapi - tiltak for å eliminere etterslep i læring.
4. Pedagogisk påvirkning - det bør gjennomføres individuelt planlagt pedagogisk arbeid, som inkluderer arbeid med skolebarnets familie.
Læring er den generelle evnen til et individ til å tilegne seg ny kunnskap, til å danne ferdigheter og evner. Lærbarhet karakteriserer nivået av mental utvikling av en person, dannelsen av generaliserte handlingsmetoder i ham. Læring dannes fra tidlig barndom. I dette tilfellet er det spesielt viktig å effektivt bruke de sensitive periodene med personlighetsutvikling - periodene med den største disposisjonen til en person for assimilering av visse områder av sosial erfaring.
Den viktigste indikatoren på læring er mengden dosert assistanse som en elev trenger for å oppnå et gitt resultat.
læring er en synonymordbok, eller en samling av lærte konsepter og aktivitetsmetoder. Det vil si et system av kunnskap, ferdigheter og evner som tilsvarer normen (det forventede resultatet spesifisert i utdanningsstandarden).
Prosessen med assimilering av kunnskap utføres i stadier i samsvar med følgende nivåer: diskriminering eller anerkjennelse av et objekt (fenomen, hendelse, faktum); huske og reprodusere faget, forstå, anvende kunnskap i praksis og overføre kunnskap til nye situasjoner.
Kvaliteten på kunnskap vurderes av slike indikatorer som deres fullstendighet, konsistens, dybde, effektivitet, styrke.
En av hovedindikatorene på studentens utviklingsmuligheter er studentens evne til selvstendig å løse pedagogiske problemer (liknende når det gjelder prinsippet om å løse i samarbeid og med hjelp av en lærer).
Følgende er akseptert som eksterne kriterier for effektiviteten av læringsprosessen:
- graden av tilpasning av kandidaten til sosialt liv og profesjonelle aktiviteter;
- veksthastigheten til selvopplæringsprosessen som en forlenget effekt av trening;
– utdanningsnivå eller faglige ferdigheter;
- Vilje til å forbedre utdanningen.
I praksisen med undervisning har det utviklet seg en enhet av logikkene i utdanningsprosessen: induktiv-analytisk og deduktiv-syntetisk. Den første fokuserer på observasjon, levende kontemplasjon og virkelighetsoppfatning, og først deretter på abstrakt tenkning, generalisering, systematisering av pedagogisk materiale. Det andre alternativet fokuserer på introduksjonen av læreren til vitenskapelige konsepter, prinsipper, lover og regelmessigheter, og deretter på deres praktiske konkretisering.
Lærbarhet er evnen til å mestre nytt, inkludert pedagogisk, materiell (ny kunnskap, handlinger, nye former for aktivitet). Læring, basert på evner (spesielt trekk ved sensoriske og perseptuelle prosesser, hukommelse, oppmerksomhet, tenkning og tale) og den kognitive aktiviteten til faget, manifesterer seg på ulike måter i ulike aktiviteter og i ulike pedagogiske fag. Av spesiell betydning for å øke læringsnivået er dannelsen på visse, sensitive utviklingsstadier, spesielt under overgangen fra førskolebarndom til systematisk skolegang, metakognitive ferdigheter, som inkluderer styring av kognitive prosesser (planlegging og selvkontroll, manifestert , for eksempel ved frivillig oppmerksomhet, vilkårlig hukommelse), taleferdigheter, evnen til å forstå og bruke ulike typer tegnsystemer (symbolske, grafiske, figurative).
Konseptet med læring ble foreslått av N. A. Menchinskaya. En persons læringsevne er en av hovedindikatorene for hans beredskap for læring, for å mestre kunnskap spontant eller målrettet under forholdene til et bestemt utdanningssystem. Læring psykofysiologisk korrelerer med en slik egenskap ved nervesystemet som dynamikk, dvs. hastigheten på dannelsen av en midlertidig forbindelse (V. D. Nebylitsyn) Lærbarhet i vid forstand av ordet kan det tolkes som «en potensiell mulighet til å tilegne seg ny kunnskap i vennlig arbeid «med voksne» (B.V. Zeigarnik), som en «sone for proksimal utvikling» (L.S. Vygotsky). Konseptet "spesiell læring" er skilt ut som psykens beredskap for dens raske utvikling i en bestemt retning, til et visst område av kunnskap og ferdigheter. Lærbarhet kan tolkes som et kjennetegn ved de individuelle forskjellene til traineer (G. Klaus).
En av de ledende innenlandske forskerne, 3. Og Kalmykova, under lærebarhet forstått helheten (ensemblet) av en persons intellektuelle egenskaper, som produktiviteten til pedagogisk aktivitet avhenger av, i nærvær og relativ likhet med andre nødvendige forhold (det innledende minimum av kunnskap, en positiv holdning til læring, etc.). I denne definisjonen settes læring i sammenheng med produktivitet. Produktivitet er først og fremst forstått som kvaliteten, arbeidstempoet, volum per tidsenhet, fravær av spenning og tretthet i en lang periode, tilfredshet med resultatet av arbeidet. Produktiviteten til pedagogisk aktivitet kan karakteriseres av disse parameterne i forhold til kunnskapen som mestres og de generaliserte handlingsmetodene som dannes.
Lærbarhet henger sammen med konseptet opplæring"som en kombinasjon av alle egenskapene til mental utvikling, som er resultatet av tidligere læring (A. K. Markova). I denne tolkningen er læring korrelert med nivået av faktisk utvikling, og læring er korrelert med sonen for proksimal utvikling. Det er viktig at A. K. Markovas posisjon er at lærebarhet- dette er studentens mottakelighet for assimilering av ny kunnskap, hans beredskap til å flytte til nye nivåer av mental utvikling.
Gjennom skolegangen går eleven gjennom ulike stadier av læringsutvikling. Så, for eksempel, hos en yngre student, råder konsolideringen av utdanningsmateriell over den sanne mestring av kunnskap, dvs. overføringsevner. Hvis en videregående elev ikke når dette nivået, ligger årsaken i feil organisering av opplæringen. Læring avhenger av utviklingen av selvkontroll, assimileringshastigheten, holdning til læring, fag, lærer, individuelle personlighetstrekk.
Læringsindikatorer (Kalmykova Z.I., Markova A.K.):
- Fremskrittstakten
- holdbarhet av mestret materiale,
- Lett å lære, uten stress
- fleksibilitet av mental aktivitet når du bytter til nye måter å jobbe på,
- selvstendig tenkning,
- Generalisering av mental aktivitet, fullstendig abstraksjon,
- økonomisk tenkning,
- Evnen til å lære seg selv
- orienteringsaktivitet under nye forhold,
- Mottaksomhet for hjelp og mangel på motstand mot det.
læringspsykologi underprestasjoner
Kjennetegn på en persons individuelle evner til å assimilere pedagogisk informasjon og utføre pedagogiske aktiviteter: memorere undervisningsmateriell, løse problemer, oppfylle kravene til pedagogisk kontroll og selvkontroll osv. Skille mellom generell egnethet som evnen til å assimilere ethvert materiale og spesielle anlegg for assimilere materiale i en bestemt retning. O. er dannet fra tidlig barndom.
LÆRING
individuelle indikatorer på hastigheten og kvaliteten på en persons assimilering av kunnskap, ferdigheter og evner i løpet av treningen.
Forskjellig:
1) generell læringsevne - evnen til å mestre ethvert materiale;
2) spesiell læringsevne - evnen til å mestre visse typer materiale: ulike vitenskaper, kunst, typer praktiske aktiviteter. Den første er en indikator på det generelle, den andre - den spesielle begavelsen til individet.
Læring er basert på:
1) nivået av utvikling av de kognitive prosessene til emnet - persepsjon, fantasi, hukommelse, tenkning, oppmerksomhet, tale;
2) nivået av utvikling av hans sfærer av motiverende-viljemessig og emosjonell;
3) utvikling av komponenter i pedagogisk aktivitet avledet fra dem: forstå innholdet i pedagogisk materiale fra direkte og indirekte forklaringer, mestre materialet i en grad av aktiv anvendelse.
Læring bestemmes ikke bare av utviklingsnivået for aktiv kognisjon (hva faget kan lære og lære selvstendig), men også av nivået av "reseptiv" kognisjon (hva faget kan lære og lære ved hjelp av en annen person som eier kunnskap og ferdigheter). Derfor skiller læring som evnen til å lære og assimilere seg fra evnen til uavhengig erkjennelse og kan ikke vurderes fullt ut bare av indikatorer på utviklingen. Det maksimale nivået for læringsutvikling bestemmes av mulighetene for uavhengig kognisjon.
LÆRING
Engelsk føylighet, pedagogisk evne, læringsevne) - en empirisk karakteristikk av de individuelle evnene til en elev til å assimilere pedagogisk informasjon, til å utføre pedagogiske aktiviteter, inkludert memorering av pedagogisk materiale, løse problemer, utføre ulike typer pedagogisk kontroll og selvkontroll. (For bruk av begrepet "læring" i forhold til organisasjoner, se Lærende organisasjon. - Red.)
O. i vid forstand av ordet fungerer som en manifestasjon av de generelle evnene til en person, og uttrykker den kognitive aktiviteten til subjektet og hans evne til å assimilere ny kunnskap, handlinger og komplekse former for aktivitet. Uttrykker generelle evner, O. fungerer som en generell mulighet for mental utvikling, oppnåelse av mer generaliserte kunnskapssystemer, generelle handlingsmetoder. Etter deres evne til å generalisere utmerker man seg elever som har store evner i enkelte spesialfag (matematikk, tegning, musikk osv.).
Som et empirisk kjennetegn på en persons evne til å lære, inkluderer O. mange indikatorer og parametere for en persons personlighet. Disse inkluderer først og fremst de kognitive evnene til en person (trekk ved sensoriske og perseptuelle prosesser, minne, oppmerksomhet, tenkning og tale), personlighetstrekk - motivasjon, karakter, emosjonelle manifestasjoner; elevens holdning til lærestoffet som blir assimilert, til studiegruppen og læreren. Et viktig kjennetegn ved O. er egenskapene som bestemmer mulighetene for kommunikasjon, og de tilsvarende manifestasjonene av personligheten (omgjengelighet, isolasjon).
O. er dannet fra tidlig barndom. Spesielt viktig er dannelsen av muligheter for læring i spesielle sensitive perioder - under overgangen fra førskolebarndom til systematisk skolegang, fra skolegang til spesialundervisning, som innebærer å mestre ulike typer faglige aktiviteter (i fagskoler, tekniske skoler og universiteter). De viktigste egenskapene til kognitive prosesser og personlighet, gir mulighet for læring: a) styring av kognitive prosesser (frivillig oppmerksomhet, hukommelse, etc.); b) menneskelige taleevner, evnen til å forstå og bruke ulike typer tegnsystemer (symbolske, grafiske, figurative), som gir ytterligere muligheter for selvopplæring.
Konseptet O., sammen med generelle egenskaper - høyere kognitive evner og evner for selvkontroll i prosessen med å utføre pedagogiske oppgaver - inkluderer noen betydelige trekk som bidrar til manifestasjonen av O. på ulike utdannings- og aldersstadier av en personens mentale utvikling. For en førskolebarn er slike spesielle egenskaper de som gir ham store muligheter til å delta i lekeaktiviteter, for et skolebarn - muligheten til mer nøyaktig å oppfylle ulike skolekrav, for en student - muligheten til å mestre profesjonelle aktiviteter og selvstendig læring.
O. i en voksen inkluderer mange spesielle ferdigheter, inkludert ferdighetene til forskning og kreativ aktivitet. I dette tilfellet er ferdighetene til å jobbe med vitenskapelige og andre tekster, evnen til å formulere vitenskapelige og pedagogiske oppgaver riktig, evnen til selvkontroll og presis planlegging av stor betydning. For O.s vurdering, se Undervisningsforsøk.
Lærbarhet
Spesifisitet. Læring, basert på evner (spesielt trekk ved sensoriske og perseptuelle prosesser, hukommelse, oppmerksomhet, tenkning og tale), og den kognitive aktiviteten til faget, manifesterer seg forskjellig i ulike aktiviteter og i ulike pedagogiske fag. Av spesiell betydning for å øke læringsnivået er dannelsen - på visse, sensitive utviklingsstadier, spesielt under overgangen fra førskolebarndom til systematisk skolegang - metakognitive ferdigheter. Disse inkluderer styring av kognitive prosesser (planlegging og selvkontroll, manifestert for eksempel i frivillig oppmerksomhet, frivillig hukommelse), taleferdigheter, evnen til å forstå og bruke ulike typer tegnsystemer (symbolske, grafiske, figurative).
Lærbarhet
et sett med evner som bidrar til rask og vellykket tilegnelse av kunnskap og ferdigheter av en person i ferd med å lære og samhandle med andre mennesker i en bestemt sosiohistorisk kultur.
Lærbarhet
en av de generelle evnene til individet: 1) mottakelighet for læringspåvirkninger i nye situasjoner; 2) evnen til raskt og effektivt å assimilere kunnskap, ferdigheter og evner.
Lærbarhet
et komplekst dynamisk system av individuelle menneskelige egenskaper, som bestemmer produktiviteten til pedagogisk aktivitet, hastigheten og kvaliteten på å mestre sosial opplevelse. O. er basert på utviklingsnivået av kognitive prosesser (persepsjon, fantasi, hukommelse, tenkning, oppmerksomhet, tale), motivasjons-viljemessige og emosjonelle sfærer av personligheten. O. avhenger også av personens alder, verdiorienteringer, personlige holdninger til faget, nivået på hans aktivitet, graden av mestring av erkjennelsesmidlene og egenskapene til den tidligere utdanningen til denne personen. Det skilles mellom generell og spesiell begavelse, som korrelerer med indikatorer på generell og spesiell begavelse. Den første typen O. betegner lettheten og dybden av assimilering i prosessen med læring og selvopplæring av enhver sosial opplevelse, den andre - enhver spesifikk type av det innen vitenskap, produksjon, kunst, etc. Begrepet O. ble mye brukt av B.G. Ananiev, S.L. Rubinstein, G.S. Kostyuk, N.A. Menchinskaya og andre som et synonym for evnen til å tilegne seg ny kunnskap i forbindelse med adopsjonen av innenlandske psykologer av stillingen til L.S. Vygotsky at læring fører til utvikling, skaper en sone for proksimal utvikling. Det antas at mentale evner for læring kan bedømmes ut fra resultatene av uavhengig kognisjon når man løser nye problemer, utført gjennom produktiv tenkning, som danner grunnlaget for læring (Z.I. Kalmykova). Kunnskapsstrukturen inkluderer de individuelle egenskapene til en persons produktive tenkning, som bestemmer valget av funksjoner som er avgjørende for å løse et problem og nivået på deres generalisering, den enkle assimilering og anvendelse av ny kunnskap, hastigheten på fremskritt i læring , og bredden i overføringen av ervervede ferdigheter og evner. O. dannes i ontogenese, der, under påvirkning av trening, noen individuelle trekk ved barnets tenkning er fikset, begynner å manifestere seg jevnt og trutt i utførelsen av aktiviteter som krever tenkning, assosiert med assimilering av innholdet i ulike pedagogiske emner, og bli personlighetstrekk, kvaliteter i sinnet. A.A. Verbitsky