Læringsevne- en persons evne til å lære.
Læring- prosessen og resultatet av en persons tilegnelse av kunnskap, ferdigheter og evner. .
Begrepet læringsevne ble introdusert av N.A. Menchinskaya.
Læringsevne- et system av personlighetstrekk og aktiviteter til et skolebarn, som empirisk karakteriserer hans evner til å mestre læreplanen - kunnskap, konsepter, ferdigheter, etc.
Dette er en generell karakteristikk av mental utvikling som lar en oppnå et høyere nivå i dannelsen av generaliserte handlingsprinsipper og handlingsmetoder. I tillegg indikerer læringsevne også spesifikke evner: hvis den er mer utviklet hos en bestemt elev, vil han lære spesifikk informasjon raskere, i større grad, mer fast og mer fleksibelt. .
Læringsevne henger sammen med konseptet "opplæring"(A.K. Markova) som helheten av alle egenskaper ved mental utvikling, som er resultatet av tidligere trening. I denne tolkningen er læring korrelert med nivået av faktisk utvikling, og læringsevne er korrelert med sonen for proksimal utvikling. Posisjonen til A.K. Markova at læringsevne er "elevens mottakelighet for å mestre ny kunnskap og nye måter å tilegne seg den på, samt beredskap til å gå til nye nivåer av mental utvikling." .
Læringsindikatorer
De viktigste indikatorene på læringsevne er fremskrittshastigheten i å mestre kunnskap og utvikle ferdigheter, hvor lett det er å mestre (mangel på spenning, tretthet, opplevelsen av tilfredsstillelse ved å mestre kunnskap), fleksibilitet ved å bytte til nye arbeidsmåter og -teknikker, og styrken ved å beholde det mestrede materialet.
De totale indikatorene for læringsevne, ifølge Z.I. Kalmykova, er økonomi og tankegang; volumet av spesifikt materiale på grunnlag av hvilken løsningen på et nytt problem oppnås; antall "trinn" for å løse det uavhengig og delen av dosert assistanse som resultatet ble oppnådd på grunnlag av, samt tiden brukt på løsningen; evne til å lære seg selv; ytelse og utholdenhet. Forslagene som er foreslått av A.K. Markova læringsindikatorer:
orienteringsaktivitet under nye forhold;
initiativ i valg av valgfrie oppgaver, uavhengig tilgang til vanskeligere oppgaver. Disse indikatorene kan korreleres med konseptet intellektuelt initiativ som en enhet for kreativ aktivitet (ifølge D.B. Bogoyavlenskaya);
utholdenhet i å oppnå et fastsatt mål og "interferensmotstand" som evnen til å arbeide i situasjoner med forstyrrelser, distraksjoner og hindringer;
mottakelighet, vilje til å hjelpe en annen person, mangel på motstand.
Basert på disse indikatorene er det utviklet en metodikk for å bestemme (diagnostisere) læringsevne, basert på denne, ifølge Z.I. Kalmykova, følger følgende bestemmelser:
diagnostikk bør være omfattende, basert "på en syntetisk" snarere enn analytisk vei;
diagnostiske metoder bør være basert på pedagogisk materiale i et naturlig undervisningseksperiment, hvis positive egenskaper bør kombineres med strengheten til et laboratorieeksperiment, spesielt ved registrering av testresultater, en kombinasjon av kvalitativ og kvantitativ analyse ved registrering av prosessen, metoder for løsning, gitt assistanse osv.;
lærevansker diagnostiseres i problemlæringssituasjoner, der om mulig alle andre forhold bør utjevnes; .
Tabell 1
Individuelle forskjeller mellom elever i pedagogiske aktiviteter (ifølge G. Klaus)
|
Sammenligningsparameter |
Positiv type |
Negativ type |
|
Fart |
Sakte |
|
|
Enkelt, ingen problemer |
Med vanskeligheter, intenst, hardt |
|
|
Holdbar, stabil over tid |
Overfladisk, flyktig, fort glemt |
|
|
Lett å lære på nytt |
Vanskelig å lære på nytt |
|
|
Har fleksibilitet |
Karakterisert av stivhet, stivhet |
|
|
Grundighet |
I god tro |
|
|
Forsiktig |
Uforsiktig, slurvete |
|
|
Grundig |
Overfladisk |
|
|
Motivasjon |
Motvillig |
|
|
Frivillig |
I henhold til plikt |
|
|
Av meg selv |
Under press |
|
|
Aktiv, inkludert, entusiastisk |
Passiv, treg, likegyldig |
|
|
Flittig, flittig, av all min makt |
Uforsiktig, lat |
|
|
Handlingsregulering |
På egenhånd |
Ikke uavhengig |
|
Autonom, uavhengig |
Imiterer |
|
|
Planlagt, målrettet |
Målløst, tilfeldig, uten en plan |
|
|
Vedvarende, konstant |
Med jevne mellomrom, ustødig |
|
|
Kognitiv organisering |
Bevisst, med forståelse |
Mekanisk, uten forståelse, ved prøving og feiling |
|
Direkte, forutse konsekvensene |
Tilfeldigvis, utilsiktet |
|
|
Rasjonelt, økonomisk |
Irrasjonell, ineffektiv |
|
|
Samlet vurdering |
tidspunktet for det diagnostiske eksperimentet bør ikke begrenses dersom kravet til registrering av det er oppfylt;
en kombinasjon av individuelle og kollektive diagnostiske prosedyrer gjør at vi får et mer fullstendig og adekvat bilde av læringsevnen.
Læringsevnen til faget pedagogisk aktivitet manifesteres i dets egenskaper og karakter, og påvirker stilen. De utviklede individuelle stilene kan skjematisk representeres av to poler: "positiv" - "negativ". Tabellen ovenfor illustrerer innholdet i læringsaktiviteter som gjenspeiler slike stiler. De er i stor grad basert på læringsevne. .
Læringsevnen er preget av:
¦ psykofysiologiske prosesser (eksitasjon og inhibering, deres forhold, ytelse, reaksjonshastighet, tempo og aktivitetsrytme);
sensoriske og perseptuelle prosesser (fatte eller detaljere type persepsjon, selektivitet av persepsjon, følsomhet, trekk ved utvikling av auditiv eller visuell sensasjon);
mnemonisk funksjon (bruk av memoreringsteknikker, inkludering av aktiviteter i memorering, fokus på langsiktig og varig memorering, aktiv bruk av typen memorering, etc.);
avhengighet av fleksibilitet i tenkningen;
hastighet på tenkning;
¦ selvregulering av stabilitet, fordeling av oppmerksomhet, etc.
Som etablert av N.A. Menchinskaya, læringsevne manifesterer seg i prosessen med at skolebarn mestrer konsepter og mestringsteknikker for mental aktivitet. Som et resultat var det mulig å identifisere individuelle kjennetegn ved utførelse av pedagogisk arbeid: "Med en ganske uttalt konstans av disse forskjellene var det grunn til å snakke om dem ikke som private forskjeller i suksessen med å utføre visse handlinger, men som en personlighetstrekk, som ble betegnet med begrepet "læringsevne." "som fikk sine materielle egenskaper ved å identifisere indikatorer som karakteriserer denne egenskapen."
Samtidig er det slått fast at læringsevnen kommer tydelig til uttrykk når man utfører oppgaver som krever ikke-stereotype beslutninger? i henhold til modellen, og slikt når en "mikro-oppdagelse" burde vært gjort. Forskere har også oppdaget noe annet: høy læringsevne fører ikke til suksess hvis eleven ikke har fokus på læringsaktiviteter.
N.A. Menchinskaya og hennes samarbeidspartnere identifiserte typer læringsforskjeller basert på en rekke kriterier:
¦ mottakelighet for assimilering av kunnskap, graden av mestring av mentale operasjoner (intellektuelle egenskaper);
¦ personlighetsorientering, som bestemmer relasjoner, vurderinger og idealer. .
Disse tegnene gjorde det mulig å identifisere 4 typer elever:
1. Å ha en positiv egenskap av mottakelighet for tilegnelse av kunnskap, i stand til å mestre mentale operasjoner og preget av en positiv orientering - en positiv holdning til skolen.
2. Å ha en negativ karakteristikk av mottakelighet for tilegnelse av kunnskap og lav evne til å mestre mentale operasjoner, kombinert med en negativ holdning til skolen og lav motivasjon.
3. Positive intellektuelle egenskaper og negativ holdning til skolen.
4. Negative intellektuelle egenskaper og en positiv orientering mot skolelæring sammen med høy motivasjon.
Forskere understreker at egenskapene som ligger til grunn for klassifiseringen kan endres på samme måte som elevtypene bestemmes av dem. Hvis en førsteklassing begynner å fullføre alle pedagogiske oppgaver med stor lyst og flid, er ikke dette en garanti for at alle påfølgende mål i skolen vil lykkes og vil være preget av høy motivasjon for å lære. Alt vil avhenge av hvordan studentens tilsvarende orientering vil manifestere seg i spesifikke positive suksesser og hvordan lærere i ulike fag vil bidra til dette.
Noen ganger har elevene en rekke vansker (de har lav læringsevne og en negativ holdning til læring). For at en elevs faglige prestasjoner skal være gode og hans læringsevne generelt øker, må læreren endre elevens motivasjon. Selvfølgelig er det ikke mulig å mobilisere alle ressursene til et barn hvis det ikke vil gjøre noe uinteressant for ham. Det er motivasjonssfæren som er mest utsatt for endring.
Elevens selvtillit er spesielt viktig for læring.
Selvfølelse- dette er betydningen som studenten gir til seg selv (evnen til å vurdere sine personlighetstrekk eller intelligens), tilegne seg meningssystemer som beskytter personligheten og regulerer dens interaksjon med andre. .
Det er en av parametrene for vellykket pedagogisk aktivitet, siden det bestemmer ønsket eller motviljen til å delta i det. Både høy og lav selvtillit har en negativ innvirkning på prosessen og resultatene av læring.
Følgelig demonstrerer læringsevnen de generelle evnene til eleven og tar hensyn til mange aspekter ved hans personlighet - utholdenhet, ytelse, fleksibilitet og hurtighet i tenkningen, aktivitet og motivasjon hos den enkelte, samhandling med andre elever og læreren.
Et betydelig bidrag til forståelsen av skolebarns læringsevne og ytelse ble gitt av verkene til B.G. Ananyeva, P.Ya. Galperina, V.V. Davydova, G.S. Kostyuk, I.V. Strakhova og andre For eksempel, B.G. Ananiev organiserte eksperimentell trening, som antok sammenkoblingen av akademiske fag som ble undervist på skolen. Det viste seg at sistnevnte bidrar til den mentale utviklingen til skolebarn, ettersom den former deres mentale handlinger intensivt.
Forskning av P.Ya. Galperin og N.F. Talyzina viste at dette kan oppnås trinnvis, med visse forhåndsplanlagte egenskaper, og derved danne en type læringsevne. Som forskere har vist, er det fullt mulig å utstyre et skolebarn med en analysemetode, som et resultat av at studenten selv vil være i stand til å danne en mental handling, og ikke følge en stiv og forhåndsbestemt lærebok eller lærer. P.Ya. Galperin understreker rollen til studentens personlige aktivitet i læringsprosessen. Intellektuell utvikling følger to linjer: og følgelig læringsevne. .
Læringsevne i ordets vid forstand er elevens mottakelighet, beredskap og åpenhet for overgangen til nye utviklingsnivåer. I en snevrere forstand er læringsevne barnas potensielle evner til å tilegne seg ny kunnskap i arbeid som er vennlig med voksne; i denne forbindelse er læringsevne det viktigste kriteriet for barns mentale utvikling.
Følgende skilles ut: typer lærevansker: læringsevne til å lære metoder for fagaktivitet, læringsevne til å mestre metoder for inter-menneskelig interaksjon i løpet av læring.
Læringsnivåer: læringsevne som mottakelighet for å tilegne seg ny kunnskap, læringsevne som mottakelighet for å mestre nye metoder for pedagogisk aktivitet, læringsevne som mottakelighet for å mestre generaliserte metoder for rasjonell organisering av ens pedagogiske arbeid, og til slutt, beredskap til å flytte til nye nivåer av mental utvikling .
Stadier av læring: beredskap til å flytte til nye læringsnivåer, avhengig av omfattende hjelp fra læreren, beredskap til å flytte til nye nivåer, avhengig av mindre hjelp fra læreren, beredskap til selvstendig, inkludert på eget initiativ, å gå til nye læringsnivåer og utvikling.
Læreegenskaper: læringsevne som en mottakelighet for assimilering av kunnskap kan avsløre slike egenskaper som uavhengighet, bevissthet, effektivitet.
Manifestasjoner, indikatorer på trening: orienteringsaktivitet under nye forhold, intellektuelt initiativ, mottakelighet for hjelp fra en annen person når du utfører en oppgave som er vanskelig for studenten, studentens evne til senere selvstendig å løse lignende problemer (overføring), tempoet i studentens fremgang.
Dette er det psykologiske innholdet i læringsevnen.
La oss gå til metodene for å identifisere det.
Teknikken med "plassering i en ukjent situasjon med vage instruksjoner": studenten får tilbud om en oppgave på ukjent materiale eller i en gruppe med ukjente jevnaldrende; Samtidig studeres aktiviteten til hans orientering i nye forhold og initiativ, og går utover grensene for en gitt situasjon, når studenten tar på seg et større antall oppgaver og studerer i lengre tid enn planlagt. I en skolesituasjon kan læreren gi eleven noen sett med nye oppgaver av ulik vanskelighetsgrad med instruksjoner om å løse så mange oppgaver han vil (ingen karakter gis); samtidig registreres en selvstendig overgang til en uregulert løsning av nye problemer.
De oppsummerende kvantitative indikatorene for læringsevne er fremdriftstempoet, "tenkeøkonomi", målt ved mengden spesifikt materiale, basert på analysen som barnet oppnår problemløsning av;
antall trinn (handlinger) til en uavhengig beslutning; antall "hjelpeporsjoner" som en løsning oppnås på grunnlag av; tid brukt på løsningen. For å bestemme tempoet for å løse en elevs problem, kan læreren bruke "signal"-teknikken: alle elever får en oppgave for en tid, for eksempel 20 minutter; så gir læreren signaler hvert 5. minutt – elevene skal markere stedet i arbeidet der hvert signal fanget dem.
Skoleelevenes læringsevne, det vil si mottakelighet og åpenhet og skape gunstige forutsetninger for overgang til nye læringsforhold, har en betydelig innvirkning på nivået og arten av skoleelevenes motivasjon.
Ved å vurdere kunnskap, ferdigheter og evner forstår didaktikk prosessen med å sammenligne ferdighetsnivået oppnådd av elever med standardbegrepene beskrevet i læreplanen. Som en prosess implementeres vurderingen av kunnskap, ferdigheter og evner under kontroll (verifisering) av sistnevnte. en betinget refleksjon av vurderingen er en karakter, vanligvis uttrykt i poeng.
Regnskapsformer: vurdering (verdivurdering), karakter, selvfølelse, leksjonspoeng, symboler (flagg, stjerner, leker osv.).
Noen få ord om leksjonspoeng. For aktiv pedagogisk og kognitiv aktivitet i klasserommet, andre former for klasser, så vel som for å jobbe i lang tid, mottar studenten et "klassepoeng" - en positiv høy karakter, som symboliserer styrken til hans kunnskap, flid, aktivitet, og kognitiv interesse. Men denne skåren kan også ha en negativ effekt hvis den brukes lite gjennomtenkt av læreren. Elevene identifiseres før leksjonen starter for å overvåke arbeidet sitt og intensivere læringsaktiviteter. Du kan ikke tildele et leksjonspunkt bare for en rekke svar på stedet - de gjøres ofte i henhold til læreboken.
Målrettede elever bør spørres spesifikt i løpet av leksjonen, med tanke på deres ulike aktiviteter.
Å uttrykke vurderinger i karakterer ved arbeid med seksåringer er uaktuelt.
Skalaene ovenfor kan imidlertid ikke gi objektive resultater for vurdering av praktiske undervisningsaktiviteter uten en tilstrekkelig klar ide fra læreren om de vurderte indikatorene på kunnskap, ferdigheter og evner. I moderne didaktikk er det forskjellige tilnærminger til konstruksjonen av slike indikatorer, fokusert på målene med å undervise i ulike akademiske emner, noe som fører til betydelige vanskeligheter med å forstå deres for både lærer og elever, og som et resultat til formell bruk av til skade for vurderingens objektivitet.
Nylig, i didaktikk, har det blitt dannet et overfag, allmenndidaktisk forståelsesnivå for skolebarns læringsindikatorer, og kunnskapsindikatorer beskrives gjennom mestring av deres elementer, uttrykt i elevenes utførelse av intellektuelle operasjoner som kan måles objektivt. Det integrerte systemet med overfagslæringsindikatorer kan presenteres som følger.
Indikator for kunnskapsutvikling:
Beherskelse av konsepter:
gjenkjennelse og definisjon av begreper (sammenligning av begreper og definisjoner, konstruksjon av definisjoner og begreper);
avsløring av omfanget av konsepter (kjennetegn ved nomenklaturen av objekter eller fenomener generalisert av konseptet og deres klassifisering);
etablere logikken til relasjoner mellom konsepter i et konseptuelt system (identifisere hierarkiske og assosiative forbindelser mellom konsepter, konstruere logisk ordnede terminologiske skjemaer);
egenskaper ved handlinger som oppstår fra konseptets innhold (beskrivelse av mulige praktiske og intellektuelle løsninger utført på grunnlag av konseptets innhold).
kunnskap om fakta (beskrivelse av fakta, relatere dem til konteksten til materialet som studeres, tid, etc.);
etablere logikken i forholdet mellom fakta (fremheve hierarkiske og assosiative forhold mellom dem);
Kunnskap om vitenskapelige problemstillinger:
anerkjennelse av vitenskapelige problemer i sammenheng med læring;
formulere et problem basert på ideer om en bestemt problemsituasjon;
tilgjengelighet av ideer om mulige måter å løse dette problemet på.
Mestring av teorier:
anerkjennelse av teori (relaterer teori til konteksten til materialet som er studert);
kjennetegn ved handlinger utført på grunnlag av teorien (ideer om dens praktiske anvendelser, prediktive evner, etc.).
Kjennskap til lover og regler:
gjenkjennelse av regler, mønstre (korrelasjon med konteksten til materialet som er studert);
formulere mønstre, regler;
kjennetegn ved handlinger knyttet til rettsstatens anvendelse.
Kunnskap om metoder og prosedyrer:
anerkjennelse av metoden, fremgangsmåte i sammenheng med det studerte materialet;
egenskaper ved betingelsene for å bruke metoden og prosedyren.
Indikator for ferdighetsutvikling
å konstruere en algoritme (sekvens) av operasjoner for å utføre spesifikke handlinger i strukturen til ferdigheten;
modellering (planlegging) den praktiske gjennomføringen av handlinger som utgjør denne ferdigheten;
utføre et sett med handlinger som utgjør denne ferdigheten;
selvanalyse av resultatene av å utføre handlinger som utgjør ferdigheten i forhold til formålet med aktiviteten.
Indikatorer for kompetanseutvikling.
Generaliserte indikatorer for ferdighetsutvikling sammenfaller med indikatorer for ferdighetsutvikling. Men siden ferdigheten innebærer en automatisk handling, vurderes vanligvis også tiden det tar å fullføre den.
Det gitte systemet med indikatorer for skolebarns læring kan brukes direkte i arbeidet til en lærer i ethvert fag. Det bør også bemerkes at skoleelever også bør introduseres til læringsindikatorer i en form som er forståelig for dem.
Elevsvikt.
Som et resultat av elevvurdering oppstår problemet med underprestasjoner eller svikt i læringen til enkeltelever. Underprestasjoner forstås som en situasjon der atferd og læringsutbytte ikke oppfyller skolens pedagogiske og didaktiske krav.
Underprestasjoner kommer til uttrykk ved at eleven har svake lese- og telleferdigheter, dårlige intellektuelle ferdigheter til analyse, generalisering osv. Systematisk underprestasjoner fører til pedagogisk forsømmelse, som forstås som et kompleks av negative personlighetsegenskaper som motsier skolens krav. og samfunnet. Dette fenomenet er ekstremt uønsket og farlig fra et moralsk, sosialt og økonomisk synspunkt.
1. Årsaker til skolesvikt:
2. Sosioøkonomisk - økonomisk usikkerhet i familien, generell ugunstig situasjon i familien, alkoholisme, foreldrenes pedagogiske analfabetisme.
3. Årsakene til en biopsykisk natur er arvelige egenskaper og karaktertrekk.
Pedagogiske årsaker er et resultat av feil og lavt skolearbeid.
Rettsmidler av didaktiske årsaker:
1. Pedagogisk forebygging - søke etter optimale pedagogiske systemer.
2. Pedagogisk diagnostikk - systematisk overvåking og vurdering av læringsutbytte, rettidig identifisering av hull.
3.Pedagogisk terapi - tiltak for å eliminere pedagogiske forsinkelser.
4. Pedagogisk innflytelse - individuelt planlagt pedagogisk arbeid bør gjennomføres, som inkluderer arbeid med elevens familie.
Læringsevne er den generelle evnen et individ har til å tilegne seg ny kunnskap og utvikle ferdigheter og evner. Læringsevne karakteriserer nivået av mental utvikling av en person, dannelsen av hans generaliserte handlingsmetoder. Læringsevnen dannes fra tidlig barndom. Det er spesielt viktig å effektivt bruke sensitive perioder med personlighetsutvikling - perioder med en persons største disposisjon for å assimilere visse områder av sosial erfaring.
Den viktigste indikatoren på læringsevne er mengden dosert assistanse som en elev trenger for å oppnå et gitt resultat. Opplæring
Prosessen med assimilering av kunnskap utføres i stadier i samsvar med følgende nivåer: diskriminering eller anerkjennelse av et objekt (fenomen, hendelse, faktum); memorere og reprodusere faget, forstå, anvende kunnskap i praksis og overføre kunnskap til nye situasjoner.
Kvaliteten på kunnskap vurderes av slike indikatorer som dens fullstendighet, konsistens, dybde, effektivitet og styrke.
En av hovedindikatorene for en elevs utviklingsmuligheter er studentens evne til selvstendig å løse pedagogiske problemer (nær prinsippet om å løse i samarbeid og med hjelp av en lærer).
Følgende er akseptert som eksterne kriterier for effektiviteten av læringsprosessen:
– grad av tilpasning av kandidaten til sosialt liv og profesjonelle aktiviteter;
– veksthastighet av selvopplæringsprosessen som en forlenget effekt av trening;
– utdanningsnivå eller faglige ferdigheter;
– vilje til å forbedre utdanningen.
I undervisningspraksis har det utviklet seg en enhet av logikk i utdanningsprosessen: induktiv-analytisk og deduktiv-syntetisk. Den første fokuserer på observasjon, levende kontemplasjon og virkelighetsoppfatning, og først deretter på abstrakt tenkning, generalisering og systematisering av undervisningsmateriell. Det andre alternativet fokuserer på lærerens introduksjon av vitenskapelige konsepter, prinsipper, lover og mønstre, og deretter deres praktiske konkretisering.
Læringsevne er evnen til å mestre nytt, inkludert pedagogisk, materiell (ny kunnskap, handlinger, nye former for aktivitet). Læringsevne, basert på evnene (spesielt egenskapene til sensoriske og perseptuelle prosesser, hukommelse, oppmerksomhet, tenkning og tale) og kognitiv aktivitet til faget, manifesterer seg forskjellig i ulike aktiviteter og i ulike akademiske fag. Av spesiell betydning for å øke læringsnivået er dannelsen på visse, sensitive utviklingsstadier, spesielt under overgangen fra førskolebarndom til systematisk opplæring på skolen, metakognitive ferdigheter, som inkluderer styring av kognitive prosesser (planlegging og selvkontroll). , manifestert for eksempel i frivillig oppmerksomhet, frivillig hukommelse), taleferdigheter, evne til å forstå og bruke ulike typer tegnsystemer (symbolske, grafiske, figurative).
Konseptet med læringsevne ble foreslått av N. A. Menchinskaya. En persons læringsevne er en av hovedindikatorene for hans beredskap til å lære, til å tilegne seg kunnskap spontant eller målrettet under forholdene til et bestemt utdanningssystem. Læringsevne er psykofysiologisk korrelert med en slik egenskap ved nervesystemet som dynamikk, dvs. hastigheten på midlertidig forbindelsesdannelse (V.D. Nebylitsyn) Læringsevne i vid forstand av ordet kan det tolkes som «en potensiell mulighet til å tilegne seg ny kunnskap i vennlig arbeid «med voksne»» (B.V. Zeigarnik), som en «sone for proksimal utvikling» (L.S. Vygotsky). Konseptet "spesiell læringsevne" fremheves som psykens beredskap for dens raske utvikling i en bestemt retning, til et visst område av kunnskap og ferdigheter. Læringsevne kan tolkes som et kjennetegn ved individuelle forskjeller mellom elever (G. Klaus).
En av de ledende innenlandske forskerne, 3. I Kalmykova, under læringsevne forstått helheten (ensemblet) av en persons intellektuelle egenskaper, som produktiviteten til utdanningsaktiviteter avhenger av i nærvær og relativ likhet med andre nødvendige forhold (det innledende minimum av kunnskap, en positiv holdning til læring, etc.). I denne definisjonen settes læringsevne i sammenheng med produktivitet. Produktivitet betyr først og fremst kvaliteten, arbeidstempoet, volum per tidsenhet, fravær av spenning og tretthet over en lang periode, og tilfredshet med resultatet av arbeidet. Produktiviteten til utdanningsaktiviteter kan karakteriseres av disse parameterne i forhold til kunnskapen som mestres og de generaliserte handlingsmetodene som dannes.
Læringsevne korrelerer med konseptet " opplæring"som et sett av alle egenskaper ved mental utvikling, som er resultatet av tidligere trening (A K. Markova). I denne tolkningen er læring korrelert med nivået av faktisk utvikling, og læringsevne er korrelert med sonen for proksimal utvikling. Posisjonen til A. K. Markova er viktig at læringsevne- dette er studentens mottakelighet for å mestre ny kunnskap, hans beredskap til å flytte til nye nivåer av mental utvikling.
Gjennom skolegangen går eleven gjennom ulike stadier av læringsutvikling. Så, for eksempel, hos en grunnskoleelev, råder konsolidering av pedagogisk materiale fremfor genuin mestring av kunnskap, dvs. overføringsevner. Hvis en videregående elev ikke når dette nivået, ligger årsaken i feil organisering av opplæringen. Læringsevne avhenger av utviklingen av selvkontroll, læringstempoet, holdningen til læring, faget, læreren og individuelle personlighetsegenskaper.
Indikatorer for læringsevne (Kalmykova Z.I., Markova A.K.):
- · fremdriftstempo,
- · styrken til oppbevaring av mestret materiale,
- · enkel læring, mangel på spenning,
- · fleksibilitet i mental aktivitet når du bytter til nye måter å jobbe på,
- · uavhengighet av tenkning,
- generalisering av mental aktivitet, fullstendig abstraksjon,
- økonomisk tenkning
- · evne til å lære seg selv,
- · orienteringsaktivitet under nye forhold,
- · mottakelighet for hjelp og mangel på motstand mot det.
læringshemming psykologi underprestasjoner
Kjennetegn på en persons individuelle evner til å assimilere pedagogisk informasjon og utføre pedagogiske aktiviteter: memorere undervisningsmateriell, løse problemer, oppfylle kravene til pedagogisk kontroll og selvkontroll osv. Det skilles mellom generell O. som evnen til å assimilere evt. materiale og spesielt – å assimilere materiale med en viss orientering. O. er dannet fra tidlig barndom.
LÆRINGSEVNE
individuelle indikatorer på hastigheten og kvaliteten på en persons assimilering av kunnskap, ferdigheter og evner under trening.
De er forskjellige:
1) generell læringsevne - evnen til å mestre ethvert materiale;
2) spesiell læringsevne - evnen til å mestre visse typer materiale: ulike vitenskaper, kunst, typer praktiske aktiviteter. Den første er en indikator på det generelle, den andre - det spesielle talentet til individet.
Grunnlaget for læring er:
1) nivået på utviklingen av fagets kognitive prosesser - persepsjon, fantasi, hukommelse, tenkning, oppmerksomhet, tale;
2) utviklingsnivået til hans motivasjons-viljemessige og emosjonelle sfærer;
3) utvikling av komponenter i pedagogisk aktivitet avledet fra dem: forstå innholdet i pedagogisk materiale fra direkte og indirekte forklaringer, mestre materialet i en grad av aktiv anvendelse.
Læringsevnen bestemmes ikke bare av utviklingsnivået av aktiv kognisjon (hva subjektet kan vite og assimilere selvstendig), men også av nivået av "reseptiv" kognisjon (hva subjektet kan vite og lære ved hjelp av en annen person som har kunnskap og ferdigheter). Derfor skiller læringsevnen som evnen til å lære og assimilere seg fra evnen til selvstendig erkjennelse og kan ikke vurderes fullt ut bare av indikatorer på utviklingen. Det maksimale nivået for utvikling av læringsevne bestemmes av evnene til uavhengig kognisjon.
LÆRINGSEVNE
engelsk føyelighet, pedagogisk evne, læringsevne) - en empirisk karakteristikk av en elevs individuelle evner til å assimilere pedagogisk informasjon, til å utføre pedagogiske aktiviteter, inkludert memorering av pedagogisk materiale, løse problemer, utføre ulike typer pedagogisk kontroll og selvkontroll. (For bruken av begrepet «læringsevne» som brukt om organisasjoner, se Lærende organisasjon. - Red.)
O. i ordets videste forstand fungerer som en manifestasjon av en persons generelle evner, og uttrykker den kognitive aktiviteten til subjektet og hans evne til å assimilere ny kunnskap, handlinger og komplekse former for aktivitet. Uttrykker generelle evner, syn fungerer som en generell mulighet for mental utvikling, oppnåelse av mer generaliserte kunnskapssystemer og generelle handlingsmetoder. Elever som har større evner i enkelte akademiske spesialfag (matematikk, tegning, musikk osv.) er forskjellig i sin evne til å generalisere.
Som et empirisk kjennetegn på en persons evne til å lære, inkluderer O. mange indikatorer og parametere for en persons personlighet. Disse inkluderer først og fremst en persons kognitive evner (trekk ved sensoriske og perseptuelle prosesser, minne, oppmerksomhet, tenkning og tale), personlighetsegenskaper - motivasjon, karakter, emosjonelle manifestasjoner; studentens forhold til lærestoffet, til studiegruppen og til læreren. Et viktig kjennetegn ved O. er egenskapene som bestemmer mulighetene for kommunikasjon og de tilsvarende manifestasjonene av personlighet (omgjengelighet, isolasjon).
O. er dannet fra tidlig barndom. Spesielt viktig er dannelsen av læringsmuligheter i spesielle sensitive perioder - under overgangen fra førskolebarndom til systematisk opplæring på skolen, fra skoleundervisning til spesialundervisning, som innebærer å mestre ulike typer profesjonelle aktiviteter (i fagskoler, tekniske skoler og universiteter). ). De mest essensielle egenskapene til kognitive prosesser og personlighet som gir mulighet for læring: a) kontroll av kognitive prosesser (frivillig oppmerksomhet, hukommelse, etc.); b) menneskelige taleevner, evnen til å forstå og bruke ulike typer tegnsystemer (symbolske, grafiske, figurative), som gir ytterligere muligheter for selvopplæring.
Konseptet O., sammen med generelle egenskaper - høyere kognitive evner og evner for selvkontroll i prosessen med å utføre pedagogiske oppgaver - inkluderer noen betydelige trekk som bidrar til manifestasjonen av O. på ulike utdannings- og aldersstadier av en personens mentale utvikling. For en førskolebarn er slike spesielle egenskaper de som gir ham større muligheter til å delta i lekeaktiviteter, for et skolebarn - muligheten til mer nøyaktig å oppfylle ulike skolekrav, for en student - muligheten til å mestre profesjonelle aktiviteter og selvstendig læring.
O. i en voksen inkluderer mange spesielle ferdigheter, inkludert ferdighetene til vitenskapelig forskning og kreativ aktivitet. I dette tilfellet er ferdighetene til å jobbe med vitenskapelige og andre tekster, evnen til å formulere vitenskapelige og pedagogiske oppgaver riktig, evnen til selvkontroll og presis planlegging viktig. For vurdering av O., se Treningseksperiment.
Læringsevne
Spesifisitet. Læringsevne, basert på evner (spesielt trekk ved sensoriske og perseptuelle prosesser, hukommelse, oppmerksomhet, tenkning og tale), og kognitiv aktivitet til faget, manifesterer seg forskjellig i ulike aktiviteter og i ulike akademiske fag. Av spesiell betydning for å øke læringsnivået er dannelsen - på visse, sensitive utviklingsstadier, spesielt under overgangen fra førskolebarndom til systematisk opplæring på skolen - metakognitive ferdigheter. Disse inkluderer styring av kognitive prosesser (planlegging og selvkontroll, manifestert for eksempel i frivillig oppmerksomhet, frivillig hukommelse), taleferdigheter, evnen til å forstå og bruke ulike typer tegnsystemer (symbolske, grafiske, figurative).
Læringsevne
et sett med evner som bidrar til en persons raske og vellykkede tilegnelse av kunnskap og ferdigheter i prosessen med å lære og samhandle med andre mennesker i en viss sosiohistorisk kultur.
Læringsevne
en av de generelle evnene til et individ: 1) følsomhet for læringspåvirkninger i nye situasjoner; 2) evnen til raskt og effektivt å assimilere kunnskap, ferdigheter og evner.
Læringsevne
et komplekst dynamisk system av individuelle menneskelige egenskaper som bestemmer produktiviteten til pedagogiske aktiviteter, hastigheten og kvaliteten på å mestre sosial opplevelse. O. er basert på utviklingsnivået til kognitive prosesser (persepsjon, fantasi, hukommelse, tenkning, oppmerksomhet, tale), motivasjons-viljemessige og emosjonelle sfærer hos individet. O. avhenger også av en persons alder, verdiorienteringer, personlige holdninger til faget, aktivitetsnivået, graden av mestring av kognisjonsmidlene og egenskapene til denne personens tidligere trening. Det er generelle og spesielle ferdigheter, som korrelerer med indikatorer på generelt og spesielt talent. Den første typen læring angir lettheten og dybden av assimilering i prosessen med læring og selvopplæring av enhver sosial erfaring, den andre - av en hvilken som helst spesifikk type innen vitenskap, produksjon, kunst, etc. Begrepet O. begynte å bli mye brukt av B.G. Ananyev, S.L. Rubinstein, G.S. Kostyuk, N.A. Menchinskaya et al som et synonym for evnen til å tilegne seg ny kunnskap i forbindelse med adopsjon av huspsykologer av stillingen til L.S. Vygotsky at læring fører til utvikling, skaper en sone for proksimal utvikling. Det antas at mentale evner til å lære kan bedømmes av resultatene av uavhengig erkjennelse når man løser nye problemer, utført gjennom produktiv tenkning, som danner grunnlaget for O. (Z.I. Kalmykova). Utdanningsstrukturen inkluderer de individuelle egenskapene til en persons produktive tenkning, som bestemmer valget av funksjoner som er avgjørende for å løse et problem og nivået på deres generalisering, den enkle assimilering og anvendelse av ny kunnskap, tempoet for fremgang i læring, og bredden i overføring av ervervede ferdigheter og evner. O. dannes i ontogenese, hvor under påvirkning av trening konsolideres noen individuelle kjennetegn ved barnets tenkning, begynner å manifestere seg jevnt når de utfører aktiviteter som krever tenkning, forbundet med assimilering av innholdet i ulike pedagogiske fag, og bli personlighetstrekk, sinnskvaliteter. A.A.Verbitsky