Vær oppmerksom på at papirarbeid og levering av priser tar fra 2 uker til 2 måneder.
Nyheter
I dag er det sosionomens dag!
14. november feirer russiske sosiologer sin profesjonelle høytid – Sosiologdagen, som ennå ikke er offisielt godkjent.
Årsdagen for den store sosialistiske oktoberrevolusjonen!.
Den 7. november feirer Russland en minneverdig dato - dagen for oktoberrevolusjonen i 1917. Etablert av den føderale loven til den russiske føderasjonen av 21. juli 2005. "Om endringer i den føderale loven "På dagene med militær herlighet (seiersdager) til Russland."
27. oktober, søndag - Bilistens dag!
Veitransportarbeidernes dag er en profesjonell høytid ikke bare for sjåfører, men også for reparasjonsarbeidere, ingeniører og tekniske arbeidere, og alle som har arbeid knyttet til biler.
Førstkommende søndag feirer matindustriarbeidere sin profesjonelle ferie i Russland!
Food Industry Workers' Day ble etablert under Sovjetunionens tid, i 1966, og har siden den gang tradisjonelt blitt feiret den tredje søndagen i oktober.
Gratulerer til landbruks- og prosessindustriarbeidere med deres profesjonelle ferie!
Dagen for landbruks- og prosessindustriarbeidere er en høytid for felt- og gårdsarbeidere, ledere og spesialister fra landbruksbedrifter, gårder, landbruksforskere, landlige intelligentsia, arbeidere i mat- og prosessindustrien.
Profesjonell fortreffelighet
Det internasjonale prosjektet "Professional Excellence" ble utviklet i 2008. Samtidig begynte Intersectoral Joint Committee on Awards og International Public Council for Non-Financial Incentives å implementere det. Med støtte fra Union of Industrialists and Entrepreneurs, Chamber of Commerce and Industry, i nært samarbeid med St. Petersburg Vocational Education Foundation. A.G. Nebolsin og International Foundation for Support of Social Innovation, prosjektet "Professional Excellence" utvikler seg aktivt.
Gullmedaljen "For Professional Excellence" og sølvmedaljen "For Professional Excellence" ble etablert og registrert, samt nye originale former for å belønne arbeidet til de beste ansatte i bedriften - den internasjonale prisen "For Professional Excellence" og Nasjonal pris "For Labour Achievements".
En profesjonell er en spesialist som er i stand til å løse ethvert problem innen sitt virkefelt. For slike spesialister er det et respektfullt ord "mester". En fagperson samler opp verdifull erfaring gjennom årene og er alltid åpen for ny kunnskap. Å oppmuntre slike mestere og anerkjenne deres erfaring er en viktig oppgave for en leder. Laget av spesialister fra St. Petersburg Mint, symboler for anerkjennelse av profesjonell fortreffelighet er ment å fremheve de mest verdige representantene for profesjonen som har viet tid, krefter og sjel til arbeidet sitt.
Profesjonell fortreffelighet representerer det høyeste nivået av ansattes mestring av sitt yrke (spesialitet) og innebærer en rekke egenskaper: høye kvalifikasjoner og kompetanse, pålitelighet og ansvar, teknologisk kultur og selvdisiplin. I tillegg er faglig fortreffelighet alltid forbundet med profesjonell kreativitet.
Anerkjennelse av faglig fortreffelighet
I enhver bedrift, i enhver organisasjon, kan man observere det samme bildet: noen ansatte (og dessverre flertallet av dem) er engasjert i profesjonelle aktiviteter uten gnist, uten å strebe etter å få ny kunnskap og oppnå fremragende resultater. Slike mennesker er som regel fornøyd med lite, og man kan ikke forvente spesiell flid eller noen prestasjoner fra dem. Heldigvis finnes det også arbeidere som streber etter å oppnå det høyeste faglig fortreffelighet, og for dette formålet prøver de å tilegne seg ny kunnskap og ferdigheter, og i aktivitetsprosessen er de ikke redde for å eksperimentere og skape noe fundamentalt nytt.
Det kan være flere årsaker til treghet hos ansatte:
- feil valg av yrke;
- mangel på faglig kunnskap;
- mangel på insentiv for faglig vekst.
Siden suksessen og effektiviteten til enhver virksomhet og bedrift direkte avhenger av profesjonaliteten og humøret til de ansatte, er det ekstremt viktig å være oppmerksom på utviklingen av et tilstrekkelig motivasjonssystem, som bør oppmuntre spesialister til å utvikle seg profesjonelt.
Kompetansen, kvalifikasjonene og profesjonaliteten til håndverkere og spesialister etableres ved selve bedriften (spesielt av de relevante tariff- og kvalifikasjonskommisjoner, styrer) eller ved spesialiserte tematiske konkurranser. I dette tilfellet blir kandidatens nylige prestasjoner og/eller resultatene av konkurrerende arbeider tatt i betraktning. Profesjonelle ferdighetskonkurranser avholdes som regel i flere kategorier samtidig - for å evaluere arbeidet til spesialister fra forskjellige avdelinger.
Bekreftet faglig fortreffelighet, som regel belønnes i bedriften med en økning i rangering eller forfremmelse, materielle bonuser, verdifulle premier, sertifikater, diplomer og spesielle utmerkelser. Som et insentiv kan en ansatt regne med å få mer interessant arbeid (ordre).
Anerkjennelse av suksessene til ansatte som har bevist sine faglig fortreffelighet, og tildelingen av dem anbefales å gjennomføres i form av høytidelige offentlige seremonier. Dette tillater ikke bare å motivere lovende spesialister og stimulere hele teamet, men øker også organisasjonens prestisje i øynene til de ansatte.
Moralsk oppmuntring, inkludert for faglig dyktighet, bør være rettidig (følg prestasjonen), og godtgjørelseskriteriene bør være så klare og transparente som mulig. Bare i dette tilfellet kan du stole på den forventede effekten.
Federal Agency for Education and Science
TOLYATTI STATE UNIVERSITY
Test
ved disiplin
"Pedagogisk fortreffelighet"
om emnet : "Pedagogisk fortreffelighet som kjennetegn ved profesjonalitet."
Fullført av: Levanova I.A. gr. PEDz 442Sjekket av: Shchetinina V.V.
G. o. Tolyatti
2010
Innhold
Introduksjon……………………………………………………………………………………… 2
Definisjonpedagogiske ferdigheter………………………………….4
Demonstrasjon av lærerens profesjonalitet og dyktighet i å løse pedagogiske problemer……………………………………………………………….10
Profesjonellfeil i aktivitetene til en lærer…………………18Konklusjon………………………………………………………………………………………………..21
Referanser……………………………………………………………….23
Introduksjon
Det moderne utdanningssystemet, fokusert på en humanistisk visjon om den pedagogiske prosessen, på å behandle barnet som hovedverdien, på pedagogisk kreativitet, forutsetter lærerens beredskap til selvstendig å forstå forholdene som bidrar til utviklingen av hans profesjonalitet.
Den pedagogiske biografien til en lærer er individuell. Ikke alle blir mester med en gang. For noen tar det mange år. Det hender at noen lærere dessverre forblir i kategorien middelmådige.
For å bli en mester, transformator, skaper, må en lærer mestre lovene og mekanismene i den pedagogiske prosessen. Dette vil tillate ham å tenke og handle pedagogisk, d.v.s. uavhengig analysere pedagogiske fenomener, bryte dem ned i deres komponentelementer, forstå hver del i forbindelse med helheten, finne i teorien om undervisning og oppdragelse ideer, konklusjoner, prinsipper som er tilstrekkelige til logikken til fenomenet som vurderes; diagnostisere et fenomen riktig - bestem hvilken kategori av psykologiske og pedagogiske konsepter det tilhører; finne den pedagogiske hovedoppgaven (problemet) og måter å løse den på optimalt.
A. S. Makarenko understreket behovet for en lærer for å mestre teknikkene for pedagogiske ferdigheter og kommunikasjon.Han hevdet at elevene ville tilgi lærerne sine for alvorlighetsgrad, tørrhet og til og med kresen, men de ville ikke tilgi dårlig kunnskap om saken. Fremfor alt verdsetter de i en lærer trygg og klar kunnskap, dyktighet, kunst, gullhender, taushet, konstant arbeidsberedskap, klar tankegang, kunnskap om utdanningsprosessen og pedagogisk evne. "Jeg har kommet til den konklusjonen av erfaring at problemet løses av ferdigheter, basert på ferdigheter, på kvalifikasjoner."Den store læreren anså den viktigste ferdigheten til en lærer å være evnen til å "lese på et menneskelig ansikt, på ansiktet til et barn, og denne lesingen kan til og med beskrives i et spesielt kurs. Lærerens ferdigheter ligger i å sette stemmen og kontrollere ansiktet. Læreren må til en viss grad være en kunstner; han kan ikke la være å leke, og kombinere med dette spillet sin kjærlighet til barn og sin "fantastiske personlighet."
Læreren, fra vitenskapens synspunkt, -Dette er en spesialist som har et høyt nivå av kunnskap om teknikker og metoder for pedagogisk aktivitet, som bevisst endrer og utvikler seg i løpet av implementeringen, som gir sitt individuelle kreative bidrag til utviklingen av pedagogisk vitenskap og praksis, og som stimulerer interessen for samfunnet for resultatene av hans arbeid. Hanstreber etter å gjøre seg kjent for allmennheten, for å offentlig skape sitt profesjonelle image, som vil tillate ham å søke om forfremmelse og lykkes.
Profesjonell fortreffelighet kommer til læreren som baserer sine aktiviteter på vitenskapelig teori. Når han gjør dette møter han naturligvis en rekke vanskeligheter. For det første er en vitenskapelig teori et ordnet sett av generelle lover, prinsipper og regler, mens praksis alltid er spesifikk og situasjonsbetinget. Anvendelse av teori i praksis krever noen teoretiske tenkeferdigheter, som læreren ofte ikke har. For det andre er pedagogisk virksomhet en helhetlig prosess basert på syntese av kunnskap (filosofi, pedagogikk, psykologi, metodikk, etc.), mens lærerens kunnskap ofte sorteres «på hyller», dvs. har ikke blitt brakt til det nivået av generaliserte ferdigheter som er nødvendige for å håndtere den pedagogiske prosessen. Dette fører til at lærere ofte mestrer pedagogiske ferdigheter ikke under påvirkning av teori, men uavhengig av den, på grunnlag av hverdagslige førvitenskapelige, hverdagslige ideer om pedagogisk virksomhet.
Definisjon av fremragende undervisning
En lærer er en profesjonell - dette problemet har alltid bekymret barn og deres foreldre, siden god utdanning og oppdragelse er en av de betydelige åndelige verdiene i det moderne samfunnet.
Kunnskap generalisert i teorien om strukturen i pedagogisk virksomhet utelukker ulovlige beslutninger og handlinger, og lar en handle uten å kaste bort energi, uten utmattende prøving og feiling.
"Pedagogisk profesjonalitet" er definert gjennom begrepet "pedagogisk ferdighet."Pedagogisk fortreffelighet betraktes som et ideal for pedagogisk arbeid, som oppmuntrer lærere til selvforbedring, som den viktigste kvaliteten på en lærers personlighet og som en standard som inneholder en vurdering av effektiviteten av pedagogisk arbeid.
Et av de viktigste kriteriene for pedagogisk fortreffelighet i moderne pedagogikk anses å være effektiviteten til en lærers arbeid, som manifesteres i hundre prosent akademiske prestasjoner til skolebarn og den samme (hundre prosent) interessen for faget, det vil si, en lærer er en mester hvis han vet hvordan han skal undervise alle barn uten unntak. Profesjonaliteten til en lærer kommer tydeligst til uttrykk i de gode resultatene til de elevene som generelt anses som uvillige, ute av stand til eller ikke kan lære.
Når man karakteriserer konseptet "undervisningsdyktighet", oppstår en rekke problematiske spørsmål:
Kan enhver pedagog mestre pedagogisk
ferdighet?
Er undervisningsferdigheter en medfødt egenskap eller kan det være det
trene alle?
Hva er kriteriene for fremragende undervisning?
Hvordan og i hvilke "enheter" kan kvantitet og kvalitet måles?
pedagogiske ferdigheter blant representanter for lærerprofesjonene.
De fleste forskere mener at det er nødvendig å først vurdere spørsmålet omlærerens personlighet, i stand til pedagogisk kreativitet og har pedagogiske ferdigheter.
Pedagogisk ferdighet uttrykker et høyt nivå av utvikling av pedagogisk aktivitet, mestring av pedagogisk teknologi, og uttrykker samtidig lærerens personlighet som helhet, hans erfaring, samfunnsmessige og profesjonelle posisjon.Lærerens dyktighet - dette er en syntese av personlige og forretningsmessige egenskaper og personlighetstrekk, som bestemmer den høye effektiviteten til den pedagogiske prosessen.
En lærer kan bli en profesjonell hvis han har et sett med evner og kompetanser som tar ansvar for resultatene av arbeidet sitt. I praksis er det mestring av pedagogiske teknikker som uttrykker lærerens dyktighet og profesjonalitet. Det finnes slikeKomponenter pedagogisk teknologi:
1) Evne til å klare seg selv: kontroll over følelsesmessig tilstand, fysisk helse, sosial sensitivitet, taleteknikk.
2) Evne til å samhandle med enkeltpersoner: organisasjons-, kommunikasjons- og vurderingsevner.
I pedagogisk vitenskap har det utviklet seg flere tilnærminger til å forstå komponentene i pedagogisk ferdighet. Noen forskere tror detpedagogisk dyktighet - er en blanding av intuisjon og kunnskap, virkelig vitenskapelig, autoritativ veiledning, i stand til å overvinne pedagogiske vanskeligheter, og gaven til å føle tilstanden til et barns sjel, en subtil og forsiktig berøring av personligheten til et barn, hvis indre verden er øm og skjør, visdom og kreativ frekkhet, evnen til vitenskapelig analyse, fantasier, fantasi. Pedagogiske ferdigheter omfatter, sammen med pedagogisk kunnskap og intuisjon, også ferdigheter innen pedagogisk teknologi, som gjør at læreren kan oppnå større resultater med mindre energi. Mestring av læreren i denne tilnærmingen innebærer et konstant ønske om å gå utover det som er oppnådd.
Pedagogisk ferdighet består av spesiell kunnskap, samt evner, ferdigheter og vaner, der perfekt mestring av de grunnleggende teknikkene for en bestemt type aktivitet realiseres. Uansett hvilke spesielle problemer en lærer løser, er han alltid en organisator, en mentor og en mester i pedagogisk påvirkning. Basert på dette kan fire relativt uavhengige deler skilles i lærerens ferdigheter:arrangørens ferdigheter kollektive og individuelle aktiviteter for barn;dyktighet til overtalelse; mestring av kunnskapsoverføring og dannelse av aktivitetserfaring og til slutt,mestring av undervisningsteknikker. I reell pedagogisk virksomhet er denne typen ferdigheter nært beslektet, sammenvevd og gjensidig forsterkende.
Det virker mer progressivt å forstå pedagogiske ferdigheter som et system fra perspektivet til en personlig aktivitetstilnærming. N.N. Tarasevich, ser påpedagogisk dyktighet Som et kompleks av personlighetstrekk som sikrer et høyt nivå av selvorganisering av profesjonell aktivitet, inkluderer det viktigste den humanistiske orienteringen til lærerens personlighet, hans faglige kunnskap, pedagogiske evner og pedagogisk teknikk. Alle disse fire elementene i systemet for pedagogisk mestring henger sammen; de er preget av selvutvikling, og ikke bare vekst under påvirkning av ytre forhold. Grunnlaget for selvutvikling av pedagogiske ferdigheter er sammensmeltingen av kunnskap og personlighetsorientering; en viktig betingelse for suksess er evne; et middel som gir integritet, sammenheng, retning og effektivitet - ferdigheter innen pedagogisk teknologi.
Til tross for visse forskjeller i de vurderte tilnærmingene, understreker de at lærerens personlighet og aktiviteter generelt kommer til uttrykk i strukturen til pedagogiske ferdigheter.
En spesiell plass i strukturen til en lærers ferdigheter er okkupert avpedagogisk teknologi. Dette er settet med ferdigheter som er nødvendige for effektiv bruk av et system med metoder for pedagogisk innflytelse på individuelle elever og teamet som helhet: evnen til å velge riktig stil og tone i omgangen med studenter, administrere oppmerksomheten deres, en sans for tempo, ledelsesevner og demonstrasjon av ens holdning til handlinger elever osv.
Beherskelse av det grunnleggende innen pedagogisk teknologi er en nødvendig forutsetning for å mestre kommunikasjonsteknologi. SOM. Makarenko skrev: "Jeg ble en ekte mester først da jeg lærte å si "kom hit" med 15 - 20 nyanser, da jeg lærte å gi 20 nyanser i innstillingen av et ansikt, figur, stemme. Og da var jeg ikke redd for at noen ville ikke nærme seg meg vil gå og ikke føle hva han trenger."
Lærere må beherske elementene i teaterpedagogikk. Å mestre elementene i teaterpedagogikk hjelper læreren til å kjenne seg selv, kontrollere sine fysiske og mentale tilstander og oppnå sin enhet.Vitenskapen om å «kontrollere seg selv» danner faglige ferdigheter, vaner og vaner, og stemmer overens med lærerens kreativitet og emosjonelle natur.
En talekultur er nødvendig i en lærers arbeid - dette er korrekt diksjon, en veltrent stemme, riktig pust og et rimelig tillegg av ansiktsuttrykk og gester til tale. "En lærer kan ikke være en god lærer," skrev A.S. Makarenko, "som ikke mestrer ansiktsuttrykk, som ikke kan gi ansiktet det nødvendige uttrykket eller holde humøret sitt tilbake. Læreren må oppføre seg på en slik måte at enhver bevegelse hans lærer opp , og må alltid vite hva han vil for øyeblikket og hva han ikke vil.»
En lærers ferdigheter kan uttrykkes ved følgende mest generelle ferdigheter: taleferdigheter, ferdigheter i ansikts- og pantomimisk uttrykksevne, ferdigheter til å håndtere ens mentale tilstand og opprettholde emosjonelle og kreative spenninger, handle- og regiferdigheter som lar en påvirke ikke bare sinnet, men også elevenes følelser, for å formidle opplever de en følelsesmessig og verdibasert holdning til verden.
Tre nivåer av undervisningsferdigheter kan skilles:
Høy level pedagogisk fortreffeligheter preget av lærerens evne til å bygge en pedagogisk prosess som tar sikte på å skape forutsetninger for elevene til å oppnå suksess, utvikle sine individuelle egenskaper, og påvirker restruktureringen av alle komponenter i den pedagogiske prosessen: mål, innhold, former, metoder, etc.
Gjennomsnittlig nivå preget av vedtakelse av humanistiske verdier, med fokus på barns interesser, men begrenses bare av humanisering av kommunikasjonssfæren, kunnskap om de grunnleggende kategoriene, prinsippene, teknologiene, men manglende evne til å anvende dem i en spesifikk pedagogisk situasjon.
Utilstrekkelig nivå. Dette nivået er preget av følgende indikatorer: aktivitet i henhold til instruksjoner, fokus på streng implementering av metodiske anbefalinger; låne eksempler på aktiviteter fra andre lærere; fokusere på egne handlinger, uten å involvere elevene i å løse pedagogiske problemer.
Basert på ovenstående kan vi formulereindikatorer formasjonseffektivitetpedagogisk fortreffelighet :
høy produktivitet av undervisningsaktiviteter;
høyt kvalifikasjonsnivå og faglig kompetanse;
optimal intensitet og intensitet av arbeidet;
høy organisasjon;
lav indirektehet, avhengighet av eksterne faktorer;
besittelse av moderne innhold og moderne midler for å løse profesjonelle problemer;
stabilitet av høyytelsesindikatorer;
muligheten for å utvikle faget arbeidskraft som individ;
fokus på å oppnå positive sosialt betydningsfulle mål.
Moderne utdanning gir en person følgende "sosiale roller" (Gershunsky B.S.):
"Den realiserende personligheten." En person som kjenner sine evner og evner godt, forstår tydelig målet for aktiviteten hans og oppnår det konsekvent, og velger de mest optimale metodene for dette.
"En aktiv deltaker i kulturell utvikling." I denne rollen respekterer en person alle manifestasjoner av kultur og deltar i prosessen med sin egen kulturelle berikelse.
"Høyt kvalifisert arbeidstaker."
"Informert borger". Dette er en person som er godt informert i saker om politikk, økonomi, historie osv. Han er følsom for internasjonale og nasjonale problemer.
"En person som ser på livet som en konstant læringsopplevelse." Rollen til en person som streber etter å stadig tilegne seg ny kunnskap som er nødvendig i de stadig skiftende forholdene i samfunnet.
Demonstrasjon av profesjonalitet og dyktighet til læreren i å løse pedagogiske problemer
Pedagogisk teknologi og ferdigheter bestemmes av arten av oppgavene læreren løser. Den pedagogiske oppgaven må forstås som en spesiell type system, som representerer den grunnleggende enheten i den pedagogiske prosessen. Den har de samme komponentene som selve den pedagogiske prosessen: lærere, elever, innhold og virkemidler. Den pedagogiske oppgaven som system kan imidlertid også representeres på en slik måte at dens obligatoriske komponenter er:
den opprinnelige tilstanden til emnet for oppgaven;
modell av nødvendig tilstand (oppgavekrav).
Underpedagogisk oppgave man bør forstå en meningsfull pedagogisk situasjon med et formål brakt inn i den i forbindelse med behovet for erkjennelse og transformasjon av virkeligheten. Det er et resultat av fagets bevissthet om formålet med utdanning og betingelsene for å oppnå det i den pedagogiske situasjonen, samt behovet for å utføre profesjonelle handlinger og akseptere dem for utførelse. Enhver pedagogisk situasjon er problematisk. Bevisst og satt av læreren som en oppgave, som et resultat av hans aktiviteter blir den deretter forvandlet til et system med spesifikke oppgaver i den pedagogiske prosessen. Selve fremveksten av den pedagogiske oppgaven skyldes behovet for å overføre eleven fra en stat til en annen.
Hva er spesifikke ved pedagogiske oppgaver? Dette spørsmålet kan besvares ved å vende seg til problemet med å løse selve det pedagogiske problemet. Teoretikeren for pedagogiske oppgaver G. A. Ball forstår løsningen av et problem som "påvirkningen på problemets emne, som bestemmer overgangen fra den opprinnelige tilstanden til den nødvendige." Et løst problem, etter hans mening, slutter å være et problem.
Spesifisiteten til den pedagogiske oppgaven ligger i det faktum at når man analyserer den, kan man ikke helt abstrahere fra egenskapene til fagene som er involvert i å løse den, siden selve emnet sammenfaller med fagstudenten. Det er umulig å ikke ta hensyn til problemet med midler for å løse pedagogiske problemer, siden de kan være interne, karakteristiske for fagene som løser dem, og eksterne, ikke karakteristiske for fagene, men brukes av dem.
For målrettet organisering av en lærers profesjonelle pedagogiske virksomhet og hans opplæring, er spørsmålet om klassifisering av pedagogiske oppgaver grunnleggende. Ut fra tid er det vanlig å skille mellom tre store grupper av pedagogiske oppgaver – strategiske, taktiske og operasjonelle.
Strategiske mål - dette er en slags "superoppgaver". Flytende fra det generelle målet om utdanning, er de dannet i form av visse ideer om den grunnleggende menneskelige kulturen, som er gjenstand for pedagogiske oppgaver. Strategiske mål settes fra utsiden, og reflekterer de objektive behovene til sosial utvikling. De bestemmer de første målene og de endelige resultatene av undervisningsaktiviteter. I den virkelige pedagogiske prosessen transformeres strategiske oppgaver til taktiske oppgaver. Mens de opprettholder fokuset på det endelige resultatet av utdanning, er de begrenset til et eller annet spesifikt stadium for å løse strategiske problemer. Driftsoppgaver er aktuelle, umiddelbare oppgaver som møter læreren i hvert eneste øyeblikk av hans praktiske aktivitet.
Den kreative løsningen av strategiske problemer rettet mot dannelsen av en integrert personlighet presenteres i erfaringen fra lederne av utdanningsinstitusjoner A.A. Zakharenko, N.N. Dubinina, V.A. Karakovsky, A.A. Katolikova og andre. Den kreative løsningen av taktiske, i hovedsak organisatoriske og metodiske problemer kan spores ved å vende seg til erfaringen til innovative lærere, hvis erfaring er beskrevet i verkene til V.I. Zagvyazinsky, M.M. Potashnik, L.M. Fridman og andre. Erfaringen til A.S. er fortsatt en uuttømmelig kilde til eksempler for å løse driftsproblemer. Makarenko, S.T. Shatsky, V.N. Soroka-Rosinsky, V.A. Sukhomlinsky.
I samsvar med ideene om den helhetlige pedagogiske prosessen bør begrepet «pedagogisk oppgave» betraktes som generisk i forhold til begrepene «didaktisk oppgave» og «pedagogisk oppgave».
Didaktiske oppgaver - Dette er oppgavene med å administrere pedagogiske og kognitive aktiviteter, dvs. undervisning. I dem, ifølge V.I. Zagvyazinsky, det er alltid en motsetning mellom dens opprinnelige og lovende sider. Å løse didaktiske problemer bør lede elevene til dyktig å håndtere pedagogiske oppgaver, siden læring til syvende og sist er rettet mot sin egen negasjon, på å fjerne læring fra læring.
På grunn av spesifisiteten til utdanning som en aktivitet (pedagogisk arbeid) mettet med elementer av sikkerhet-usikkerhet, er det spesielt vanskelig åpedagogiske oppgaver . Legitimiteten av deres identifikasjon som en relativt uavhengig type oppgave forklares av en rekke forhold. Først av alt, ved å akseptere utsagnet om at livet som elevene lever og som de forbereder seg på er en endeløs prosess med å løse store og små problemer. Dette betyr at utdanning kan representeres som å forberede studentene til å løse de ulike problemene de vil måtte møte i livet. Pedagogiske pedagogiske oppgaver er rettet mot å styre alle typer aktiviteter i deres organiske enhet: arbeid, lek, kunst, verdiorientering, etc.
Fra mangfoldet av pedagogiske oppgaver er det legitimt å skille ut de såkalteverdiorienterende oppgaver . Deres særegenhet er at de, i motsetning til kognitive oppgaver, inneholder en spesiell type verdiproblemsituasjoner, eller situasjoner med moralsk valg. Konflikten i dem bestemmes ikke bare av gapet mellom kravene til oppgaven og det nåværende nivået av kunnskap og ferdigheter, men også av forskjellen i verdiene som studenten stoler på når de løser dem.
Uavhengig av klasse, type og kompleksitetsnivå, har alle pedagogiske oppgaver en felles egenskap knyttet til at de er oppgaver for sosial ledelse. I denne forbindelse, når man vurderer prosedyren for å løse et pedagogisk problem, er det nødvendig å gå ut fra det faktum at målet er oppnådd som et resultat av å løse spesielle kognitive og praktiske problemer. Disse spesielle oppgavene er stadiene for å løse det pedagogiske problemet som helhet. Det er fire slike stadier:
1) sette en pedagogisk oppgave basert på en analyse av situasjonen og spesifikke forhold;
2) utforme en metode for pedagogisk interaksjon (impact);
3) implementering av plan for løsning av det pedagogiske problemet i praksis;
4) analyse av resultatene av å løse et pedagogisk problem.
I problemteori er det vanlig å skille mellom metoder og prosessen med å løse et problem. En metode for å løse et problem er et bestemt system med sekvensielt utførte operasjoner (prosedyrer) som fører til løsning av problemet. Som regel, med et høyt nivå av profesjonalitet hos en lærer, er metoden for å løse typiske problemer iboende i ham i form av modeller lagret i minnet. Samtidig, selv med lav profesjonalitet, kan en lærer ha et sett med løsningsmetoder i sitt arsenal, men ikke være i stand til å bruke det på den tilsvarende problemsituasjonen. En spesiell vanskelighet, spesielt for nybegynnere, er selve handlingen med å identifisere korrespondansen til den nåværende situasjonen med løsningsmodellene som er tilgjengelige i lærerens arsenal. Det er viktig å merke seg at for den samme pedagogiske oppgaven kan det alltid finnes ikke én, men mange løsninger (normative metoder), avhengig av lærerens personlige selvoppfatning.
Implementeringen av metoden for pedagogisk handling begynner med den veiledende delen og slutter med den. Ellers er løsningen på det pedagogiske problemet ufullstendig. Det er ingen tilfeldighet at alle forskere av essensen av en pedagogisk oppgave skiller ut "analyse av problemløsning" i et system av sekvensielle handlinger. For pedagogisk praksis er pedagogiske oppgaver, og derfor pedagogiske handlinger, av spesiell interesse, når selve gjennomføringen av orientering fører til valg av en vei som fører til "avsluttende" operasjonen, forbi "utførelsesfasen". Dette er de tilfellene når "det materielle innholdet i handlingen ikke lenger utføres, men bare er "ment" utenfor det som faktisk blir gjort" (P.Ya. Galperin). Faktisk kompliserer handlingene til lærerne i mange tilfeller bare oppnåelsen av pedagogiske mål, og er upassende på grunn av en utilstrekkelig godt gjennomført orienteringsfase. S.L. Rubinstein bemerket at "i noen tilfeller kan det å avstå fra å delta i en handling i seg selv være en handling med betydelig resonans hvis den avslører en persons posisjon og holdning til miljøet."
Viktige komponenter og kjennetegn ved pedagogiske handlinger er resultatene deres. Når man skal løse et pedagogisk problem, bør man alltid ha i bakhodet muligheten for å oppnå ikke bare et direkte resultat, men også et biprodukt, en sammenheng mellom resultatet av faget og det pedagogiske. I mange tilfeller kan et biprodukt av en handling vise seg å være uønsket, komplisere forløpet av den pedagogiske prosessen, forstyrre pedagogisk hensiktsmessige relasjoner osv.
Nært knyttet til begrepet "løsningsmetode" er begrepet "prosess for å løse" et problem. Prosessen med å løse et pedagogisk problem kan beskrives som implementeringen av en bestemt metode, som et "fragment av løserens funksjon", utført av ham for å løse problemet eller med sikte på å løse det.
Prosessen med å løse et pedagogisk problem er alltid kreativitet. Dens iscenesatte natur uttrykker dialektikken til gjensidige overganger mellom teoretisk og praktisk tenkning. På det første trinnet gjennomføres en analyse av den pedagogiske situasjonen, som inkluderer en rekke operasjoner som kulminerer i utvikling og vedtak av diagnostiske beslutninger. Diagnosen i seg selv inkluderer diagnosen individuell eller gruppeatferd, individet og teamet, på grunnlag av hvilke resultatene av trening og utdanning er forutsagt, samt mulige vanskeligheter og feil hos elevene, deres svar på pedagogiske påvirkninger.
Slikt arbeid med teoretisk tenkning, rettet mot å studere situasjonen, utvikler seg til en teoretisk formulering av en spesifikk pedagogisk oppgave og fastsettelse av nødvendige og tilstrekkelige betingelser for dens effektive løsning. Pedagogisk målsetting er med andre ord ledsaget av analyse og mental utvelgelse av tilgjengelige midler for å oppnå ønsket resultat og ender med utforming av påvirkninger og interaksjoner.
Når det pedagogiske problemet er løst teoretisk, begynner neste trinn - stadiet for implementering i praksis. Teoretisk tenkning forlater imidlertid ikke scenen, men blir bare henvist til bakgrunnen, utfører funksjonene regulering og korreksjon, takket være hvilken den pedagogiske prosessen omstruktureres på grunnlag av kontinuerlig innkommende informasjon.
Løsningen på det pedagogiske problemet ender med en ny fremgang av teoretisk tenkning i forgrunnen. Her gjennomføres den endelige regnskapsføringen og evalueringen av de oppnådde resultatene basert på sammenligning med den eksisterende modellen for ønsket resultat. Resultatene av denne analysen danner på sin side det nødvendige grunnlaget for å fremme en teoretisk begrunnelse og løse et nytt pedagogisk problem.
Nivået av pedagogisk ferdighet bestemmes direkte av metodene for å løse et pedagogisk problem, men hovedsakelig av i hvilken grad deres løsning er basert på en teoretisk forståelse av ens egne aktiviteter. Samtidig er aktivitetsnivåene assosiert med nivåene av generalisering av egen praksis, utvikling av en generell strategi for gjennomføring av aktiviteter. En lærer takler bedre å løse profesjonelle problemer hvis han stoler på styrken til personligheten sin, inkludert tenkning.
Lærerens pedagogiske tenkning manifesteres først og fremst i analysen av informasjon knyttet til å løse problemet, dvs. dens betingelser, midler og løsningsmetoder. Midler og metoder kan klassifiseres som obligatoriske, anbefalte og til og med forbudte. Spesifisiteten til pedagogiske oppgaver ligger i det faktum at informasjon knyttet til deres løsning, hvis tilgjengelig, ikke kan tas i betraktning eller ignoreres av læreren på grunn av hans uerfarenhet og av andre grunner. Kvalifisert utvalg av nødvendig og tilstrekkelig informasjon er en av determinantene som avgjør suksessen til å løse pedagogiske problemer.
Årsaken til den uprofesjonelle, intuitive løsningen av pedagogiske problemer er lærerens manglende beredskap for en kvalifisert teoretisk løsning. Dette kan bedømmes ut fra de ofte observerte fakta om å ignorere (bevisst eller ubevisst) analysefasen av oppgavesituasjonen og manglende evne til å lage en selvrapportering når den pedagogiske handlingen utføres: hvorfor denne, og ikke en annen, løsningsmetode ble valgt. Henvisninger til at det ikke er tid til refleksjon indikerer manglende vilje til å løse (selv om den er minimert) den pedagogiske oppgaven, gå gjennom alle dens stadier. I følge B.P. Teplov er situasjoner av denne typen "mangel på tålmodighet og utholdenhet, dette er en slags latskap i tankene som presser en til å stoppe det harde og møysommelige analysearbeidet så snart det er noen mulighet til å komme til en konklusjon. ."
Suksess i undervisningen, ifølge N.V. Kuzmina, avhenger av hvordan læreren vet hvordan man kobler løsningen av operasjonelle problemer med taktiske og strategiske. Og dette er bare mulig hvis læreren er klar over de endelige resultatene av hans aktiviteter. Ellers løses alle problemer som separate, uten tilknytning til hverandre. Det er derfor, og dette bemerkes av forskere og erfarne mesterlærere, bør faget undervisning for en lærer aldri være et mål i seg selv. Så snart et emne blir et mål i seg selv, bemerker N.V. Kuzmina, opplever læreren et skifte i perspektiv: aktiviteten mister den nødvendige betingelsen for suksess - dannelsen av en følelse av hensikt hos elevene. Detaljer og detaljer som ikke er underordnet hovedmålet vokser til det viktigste, men det viktigste - dannelsen av personlighet - begynner læreren å savne. Tatt i betraktning denne vitenskapelige konklusjonen, er det nødvendig å ta et nytt blikk på problemet med forholdet mellom faget og pedagogiske resultater av pedagogisk aktivitet. Ofte overskygger ønsket om å oppnå et reelt resultat løsningen av viktigere pedagogiske oppgaver. I mange tilfeller setter læreren dem rett og slett ikke.
Høy profesjonalitet i å løse pedagogiske problemer i forskjellige klasser og kompleksitetsnivåer er basert på kunnskap om barns psykologi og lovene i det kollektive livet, tatt i betraktning alderen og individuelle egenskaper til elevene. På den annen side skisserer en nybegynner og uerfaren lærer som regel mange alternativer når du løser et problem, dvs. løsninger. En lærer i produktiv aktivitet, en mester, når han løser et pedagogisk problem, går ikke gjennom ferdige alternativer, men skisserer et reelt handlingsprogram hver gang på nytt, basert på spesifikke forhold.
Den viktigste forutsetningen for en profesjonell, produktiv løsning på et pedagogisk problem er det aktivt interesserte samspillet mellom fagene i den pedagogiske prosessen - lærere og studenter.
Profesjonell feil i lærerens aktiviteter
Faglig egnethet for undervisning er knyttet til en persons fysiske og mentale helse, gode taleferdigheter, balansert nervesystem, evne til å tåle eksponering for sterk stimuli, vise tilbakeholdenhet mv.Blant de personlige egenskapene som kjennetegner egnethet for undervisningsvirksomhet , Ogsåforholde seg : en forkjærlighet for arbeid med barn, omgjengelighet (lyst og evne til å kommunisere med andre mennesker), taktfullhet, observasjon, utviklet fantasi, organisasjonsevner, høye krav til seg selv. Alt dette er ganske mottagelig for medisinsk og psykologisk-pedagogisk diagnostikk og visse tester. Dessverre, når du rekrutterer studenter til pedagogiske institutter og pedagogiske avdelinger ved universiteter, er det ennå ingen mulighet for å bestemme deres faglige egnethet; alle som består de nødvendige opptaksprøvene er påmeldt. Dette er grunnen til at mange lærere som er kjent for å være faglig uegnet, befinner seg i utdanningsinstitusjoner, noe som har en kraftig negativ innvirkning på elevenes utdanning og oppvekst.
Den enorme pedagogiske innflytelsen til lærerens personlighet ble gjentatte ganger påpekt av A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky og andre lærere. SOM. Makarenko mente at uten reell autoritet blant studenter, uten dyktig å opprettholde vennlige forhold til dem og taktfulle krav, uten lærerens konstante arbeid med å forbedre karakteren hans, er det umulig å gjennomføre effektiv utdanning.
Alt dette utgjør veldig akutt problemet med en lærers profesjonelle vekst, hans flittige arbeid for å forbedre hans vitenskapelige nivå og moralske perfeksjon. I pedagogikken siden antikken har det blitt lagt vekt på detkontinuerlig arbeid av læreren på seg selv er en av forutsetningene for hans vellykkede utdanningsaktiviteter. K.D. Ushinsky, spesielt, har følgende uttalelse: «En lærer utdanner og utdanner bare i den grad han selv er oppdratt og utdannet, og bare så lenge han kan utdanne og utdanne mens han selv arbeider med sin egen oppvekst og utdanning. ”
Selvfølgelig, for å utvikle pedagogiske ferdigheter, må en lærer ha de nødvendige naturlige evnene, en god stemme, hørsel, ytre sjarm, etc. Til tross for viktigheten av disse naturlige dataene, som bidrar til vellykkede undervisningsaktiviteter, spiller ervervede egenskaper nesten en avgjørende rolle. SOM. Makarenko la vekt på at pedagogiske ferdigheter kan og bør utvikles.
Mestring inkluderer også de pedagogiske forbedringene som læreren gjør, ved å trekke de nødvendige konklusjonene fra manglene, feilene og oppnådde suksesser, og berike hans metodiske arsenal.
Hver lærer i sin faglige utvikling må overvinne veien til prøving og feiling. Avhengig av typen aktivitet til læreren, kan en rekke typologiske feil identifiseres:
Overdreven spontanitet eller "kunstighet" i oppførsel. Denne feilen skyldes at læreren ikke kan akseptere elever fra et menneskelig perspektiv.
Selvbekreftelse i en posisjon av å være sterkere og eldre. Det kommer til uttrykk i den autoritære oppførselen til læreren overfor elevene.
Projeksjon av egne livserfaringer og følelser over på barn. Denne feilen kommer til uttrykk i lærerens manglende evne til å sette seg i barnets sted, og derfor tolkningen av elevens oppførsel og humør "fra hans eget klokketårn."
Manglende evne til å anvende teoretisk kunnskap til en spesifikk pedagogisk situasjon. En lærer som kjenner teorien godt er ikke alltid i stand til å anvende denne kunnskapen på et spesifikt barn. Oftere skjer dette med unge fagfolk som ikke har tilstrekkelig erfaring med å jobbe med barn.
Ignorerer studentens mening. Uttrykt i en motvilje mot å akseptere barnets synspunkt.
Fordomsfull holdning til eleven. Ofte har lærere sine egne "favoritter" og barn som læreren har negative følelser overfor. Dessuten demonstrerer han dette åpent for studentene sine, noe som påvirker dannelsen av mellommenneskelige forhold mellom barn negativt.
Gå videre til å løse et problem uten å studere essensen tilstrekkelig.
Demonstrasjon av pedagogisk arroganse. Når han konsulterer foreldre, så vel som på foreldremøter, inntar læreren posisjonen som en "vitenskapsmann ved forelesninger", ute av stand til å bygge likeverdige partnerskap, noe som kommer til uttrykk i arrogante ansiktsuttrykk og intonasjon og forårsaker avvisning blant lyttere.
Bruke feil uttrykk når du kommuniserer med elever.
Ineffektiv organisering av den pedagogiske prosessen. Læreren kan ikke planlegge og organisere utdanningsprosessen, men leter ikke etter måter å løse dette problemet på.
Konklusjon
Alle som velger læreryrket tar ansvar for de han skal undervise og utdanne. Samtidig å være ansvarlig for seg selv, sin faglige opplæring, sin rett til å være detLærer, lærer, lærer, en person må klart forstå at en verdig oppfyllelse av sin profesjonelle pedagogiske plikt vil kreve at han påtar seg en rekke forpliktelser.
For det første bør den fremtidige læreren, pedagogen objektivt vurdere sine evner for fremtidige undervisningsaktiviteter, lære og analysere hans styrker og svakheter, klart forestille seg hvilke faglig betydningsfulle egenskaper som må utvikles under profesjonell opplæring, og hvilke - uavhengig, i prosessen med reell fagpedagogisk virksomhet.
For det andre må den fremtidige læreren mestre den generelle kulturen for intellektuell aktivitet (tenkning, hukommelse, persepsjon, presentasjon, oppmerksomhet), kulturen for atferd og kommunikasjon, inkludert pedagogisk.
For det tredje er en obligatorisk forutsetning og grunnlag for en lærers vellykkede aktivitet forståelsen av eleven som den samme verdifulle, like betydningsfulle personen som hans eget «jeg», kunnskap om atferds- og kommunikasjonsmønstre. En elev, en elev, skal bli forstått og akseptert av læreren, uavhengig av om deres verdiorientering, atferdsmønster og vurderinger er sammenfallende.
For det fjerde er læreren ikke bare arrangør av elevenes pedagogiske aktiviteter, men også inspirator for samarbeid mellom deltakere i utdanningsprosessen, fungerer som en partner i aktiviteter for å oppnå felles, i en viss forstand, mål for utdanning, oppdragelse og utvikling.
Alt dette konfronterer læreren med den konstante oppgaven med å kontinuerlig forbedre sine organisatoriske og kommunikasjonsevner i prosessen med å mestre psykologisk og pedagogisk kunnskap og effektivt anvende den i løpet av undervisningspraksis. Hvilke bud om psykologisk og pedagogisk aktivitet kan en lærer bli veiledet av i prosessen med å «så det rimelige, det gode, det evige»?
Bud fra en moderne lærer til seg selv
1. Aksepter alt som er i barnet som naturlig, i samsvar med dets natur, selv om det ikke samsvarer med dine kunnskaper, kulturelle ideer og moralske prinsipper.
( Det eneste unntaket er barnets avvisning av det som truer menneskers helse og hans helse)
2. Følg ham med positiv selvrealisering, akseptere alle manifestasjoner av barnet, både positive og negative.
(Hvis du hjelper og godkjenner barnets arbeid på alle mulige måter, stimulerer hans kreative ideer, så vil de vokse og utvikle seg i ham)
3. Prøv å ikke lære barnet ditt noe direkte. Lær selv. Da vil barnet, som er med deg, alltid se, føle og vite hvordan det skal lære. Under kunsttimene tegner du selv om alle lager et eventyr.- Du kan også komponere og løse oppgaver i matematikk sammen med alle andre.
4. Søk sannheten sammen med dem. Ikke still barna dine spørsmål du vet svarene på (du tror du gjør det). (Noen ganger kan du bruke en problemsituasjon med en løsning du kjenner, men til slutt forsøk alltid å ende opp med barna i samme uvitenhet. Føl gleden ved å dele kreativitet og oppdagelse med dem.)
5. Oppriktig beundre alt vakkert, det du ser rundt.
( Finn skjønnhet i naturen, i kunsten, i menneskers handlinger. La barna etterligne deg i en slik glede. Gjennom etterligning av følelser vil selve kilden til skjønnhet bli avslørt for dem)
Bibliografi
Zanina, L.V. Grunnleggende om pedagogiske ferdigheter / L.V. Zanina, N.P. Menshikova. – Rostov n/d: Phoenix, 2002.
Mizherikov, V.A. Innføring i pedagogisk virksomhet / V.A. Mizherikov, T.A. Yuzefavicius. – M.: Pedagogical Society of Russia, 2005.
Grunnleggende om pedagogiske ferdigheter: lærebok. Håndbok for lærere spesialist. høyere lærebok bedrifter / I.A. Zyazyun, I.F. Krivonos, N.N. Tarasevich og andre; redigert av I.A.Zyazyun. – M: Utdanning, 1989.
Pedagogikk: Lærebok for studenter høyere ped. lærebok bedrifter / V. A. Slastenin, I. F. Isaev , E.N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina . - M.: Forlagssenter "Academy", 2002.
Rudneva, T.I. Grunnleggende om læreryrket / T.I. Rudneva. – Samara: Samara Institute of Management, 1995.
mestringslære pedagogisk
Grunnleggende om pedagogiske ferdigheter, implementert i aktiviteter, er allerede en manifestasjon av profesjonalitet. Men nivået kan bedømmes ut fra hvordan pedagogiske oppgaver løses og til syvende og sist hvilke resultater som vil bli oppnådd. Å bestemme nivået av pedagogisk fortreffelighet er umulig uten å etablere indikatorer og formulere kriterier.
Avhengig av resultatene kan fire mestringsnivåer skilles: Lærerhåndbok / Forfatter - komp. I.N. Kuznetsov. - Minsk: Modern Word, 2005. S.346-347.
1) reproduktiv (læreren vet hvordan han skal fortelle andre hva han vet, og på den måten han vet);
2) adaptiv (læreren er i stand til ikke bare å formidle informasjon, men også å transformere den i forhold til egenskapene til objektet han har å gjøre med);
3) lokal modellering (læreren er i stand til ikke bare å overføre og transformere informasjon, men også å modellere et kunnskapssystem om visse spørsmål);
4) systematisk modellering av kunnskap (læreren vet hvordan man modellerer et system av aktiviteter som danner et kunnskapssystem i faget hans).
Å bestemme nivået av pedagogisk fortreffelighet er umulig uten å etablere indikatorer og formulere kriterier. Ut fra indikatorer på pedagogisk ferdighet kan man bedømme nivået.
Indikatorer Pedagogiske ferdigheter er noe man kan bedømme nivået på.
Kriterier pedagogisk dyktighet - dens særtrekk, som kan brukes som et mål for å vurdere pedagogisk dyktighet.
Kriteriene for en lærers undervisningsaktivitet bør være knyttet til de viktigste komponentene i utdanningsløpet, dvs. med komponenter av det didaktiske grunnlaget. Oppgaven er å synliggjøre det mest betydningsfulle som gjenspeiles i lærerens undervisningsvirksomhet i forbindelse med hver enkelt komponent i det didaktiske grunnlaget. Dette er betydelig og vil være et særpreg som kan brukes som et av målene for å vurdere en lærers ferdigheter. Det er svært viktig at disse kriteriene sammen gjør det mulig å gjennomføre en helhetlig vurdering av lærerens undervisningsaktiviteter. Derfor er de listede kriteriene nødvendige og samtidig tilstrekkelige til å bestemme nivået på lærerens undervisningsaktivitet.
Det er fem kriterier for undervisningsaktiviteten til en lærer. Karakter på en 10-punkts skala for hver av dem gir 5 indikatorer som kan kombineres til en generalisert funksjonell indikator for undervisningsferdigheter.
En omfattende indikator på en lærers ferdigheter dekker en generalisert funksjonell indikator og en generalisert prestasjons-personlig indikator.
Generalisert funksjonell indikator representerer summen av poeng i henhold til fem kriterier: mestring av innhold og dets didaktiske organisering; organisering og gjennomføring av læreraktiviteter; organisering av studentaktiviteter; stimulering og motivasjon av studentens personlighet; strukturell og kompositorisk konstruksjon av en pedagogisk leksjon.
Hvert kriterium skåres på en 10-punkts skala.
1) Kunnskap om innhold og dets didaktiske organisering:
1. Kunnskap om innholdet i utdanningen (kunnskap om innholdet og dets anvendelse i praksis).
2. Vitenskapelig innhold, dets nyhet og bruk av resultatene av forskningen din.
3. Tilgjengelighet av innhold.
4. Innholdets utviklingsmessige og pedagogiske karakter.
5. Valg av innholdet som er optimalt med tanke på volum og fremheving av hovedinnholdet i det.
6. Å stole på det kjente (oppdatere tidligere kunnskap), koble nytt materiale med tidligere studert materiale.
7. Etablere intra-subjekt og inter-subjekt forbindelser.
8. Kombinasjon av abstrakt og konkret i innhold.
9. Variasjon av virkemidler for å formidle innhold.
10. Orientering av innhold mot dannelsen av et system av kunnskap, ferdigheter og evner.
2) Organisering og gjennomføring av lærerens undervisningsaktiviteter:
1. Mestring av alle typer læringsaktiviteter og deres kombinasjon.
2. Orientering av lærerens undervisningsaktivitet mot organisering av kognitiv aktivitet til elever.
3. Demonstrasjon av konstruktive, gnostiske, organisatoriske og kommunikasjonsevner.
4. Pedagogisk teknikk (tale, gester, etablering av kontakt med publikum, form og struktur på presentasjon av informasjon, teknikk for bruk av læremidler, evne til å rette oppmerksomheten mot hele publikum, oppmerksomhet til respondenten, evne til å lytte m.m. ).
5. Vitenskapelig organisering av pedagogisk arbeid.
6. Valg av optimale former, metoder, midler for undervisning og arten av å veilede det pedagogiske arbeidet til studentene på hvert trinn av treningsøkten.
7. Pedagogisk takt. Evnen til å kontrollere deg selv og ditt humør.
8. Evnen til å omstrukturere sine aktiviteter. Improvisasjon.
9. Kreativ holdning til aktivitet. Kreativ bruk av læreres erfaringer. Egne pedagogiske funn.
10. Bruk av personlige egenskaper og evner i undervisningsaktiviteter. Individuell stil av undervisningsaktivitet.
3) Organisering av pedagogiske aktiviteter for studenter:
1. Tydelig formulering av målet, sette oppgaver og bringe dem til traineenes oppmerksomhet.
2. Konstruksjon av opplæring som et system for organisering av utdanningsaktiviteter til studenter på ulike stadier av treningsøkten. Utvalg av de mest rasjonelle aktivitetstypene for studenter å mestre undervisningsmateriell.
3. Valg av undervisningsformer i samsvar med tildelte oppgaver, innhold og evner til traineene.
4. Systemet for å organisere uavhengige klasserom og utenomfaglige pedagogiske aktiviteter, dannelsen av kognitiv uavhengighet.
5. Ta hensyn til individuelle egenskaper og evner til elevene. Individualisering og differensiering i organisering av utdanningsaktiviteter.
6. En kombinasjon av individuelle, gruppe- og kollektive former for elevaktivitet.
7. Undervisningsmetoder for kognitiv aktivitet. Fremme en arbeidskultur for studenter.
8. En rekke måter å organisere pedagogiske aktiviteter på.
9. Ta hensyn til vanskene man møter ved mestring av innholdet og didaktisk beredskap for å overvinne dem.
10. Rask justering av pedagogisk virksomhet.
4) Pedagogisk stimulering og motivasjon av elevenes pedagogiske aktiviteter:
1. Bruke mulighetene for pedagogisk innflytelse på personligheten til eleven av komponentene i utdanningsprosessen (lærerens personlighet, utdanningens innhold, former, metoder, undervisningsmidler).
2. Dannelse av undervisningsmotiver.
3. Bruk av metoder for å stimulere pedagogisk virksomhet (pedagogiske krav, oppmuntring, straff, konkurranse, opinion).
4. Dannelse av kognitiv interesse.
5. Kombinasjonen av kontroll og selvkontroll i læringsprosessen som stimulerende påvirkning.
6. En kombinasjon av nøyaktighet og respekt for elevens personlighet. Stol på de positive egenskapene og egenskapene til studenten.
7. Mikroklima. Forholdet mellom lærer og elever, kommunikasjonsstil og ledelse i læringsprosessen.
8. Dannelse av plikt og ansvar i læring.
9. Å pleie en kreativ holdning til pedagogisk arbeid.
10. Profesjonell veiledning og dannelse av en persons faglige orientering i trening.
5) Strukturell og kompositorisk konstruksjon av treningsøkten:
1. Utføre hovedfunksjonene til en lærer i læringsprosessen (omfattende løsning på problemene med utdanning, oppvekst og utvikling).
8. Valg av den mest hensiktsmessige strukturen for treningsøkten i samsvar med oppgavene som løses og kjennetegn ved undervisningsmateriellet.
3. Målrettet relasjon og samhandling av hovedkomponentene i utdanningsprosessen (lærer - elever - innhold).
4. Valg av pedagogiske kommunikasjonsmidler (former, metoder, læremidler, metoder for pedagogisk stimulering og motivasjon). Hensiktsmessigheten av deres bruk i samsvar med mål og innhold for treningsøkten.
5. Klarhet og konsistens i overgangen fra trinn til trinn, som forbinder koblingene til utdanningsprosessen med hverandre.
6. Rasjonell fordeling av tid mellom stadiene i treningsøkten. Velge et passende læringstempo, eliminerer sløsing med tid.
7. Rask justering av treningsøkten.
8. Øke informasjonsinnholdet i opplæringen (øke mengden kunnskap som er tilegnet på samme tid).
9. Skape optimale betingelser for læring.
10. Oppsummering av resultatene av treningsøkten og fokus på selvstendig arbeid.
Generalisert ytelse-personlig indikator knyttet til resultater av faglig aktivitet knyttet til både elever og lærere. Den dekker: læringssuksess; omfattende løsning på problemene med utdanning, oppdragelse og utvikling av studenter; graden av overføring av studenten fra nivået "opplærings- og utdanningsobjekt" til nivået "opplærings- og utdanningsfag"; forbedre dine profesjonelle aktiviteter; faglig, pedagogisk og sosial betydning av lærerens personlighet. Disse indikatorene gjenspeiler de positive endringene som skjer når elevene mestrer det grunnleggende innen naturvitenskap og visse kognitive, intellektuelle og praktiske kompetanser. La oss utvide disse kriteriene gjennom primære indikatorer:
1. Vellykket læring: skaper elevenes interesse for faget sitt; oppnår solid og dyp kunnskap; utvikler sterke ferdigheter og evner; lærer å anvende kunnskap, ferdigheter, evner; danner et system av kunnskap, ferdigheter og evner.
2. En omfattende løsning på problemene med utdanning, oppdragelse og utvikling av studenter: lærer dem å overvinne vanskeligheter, vise utholdenhet og viljesterk innsats for å løse problemene med utdanning, oppdragelse, utvikling; danner et vitenskapelig verdensbilde; danner studentenes team og personlige egenskaper; utvikler evner og fremmer en kreativ holdning til akademisk arbeid; danner ansvar for resultatene av pedagogiske aktiviteter og atferd.
3. Graden av overføring av studenten fra nivået "opplærings- og utdanningsobjekt" til nivået "faget opplæring og utdanning": lærer metoder for pedagogiske aktiviteter; danner kognitiv uavhengighet; danner motiver for læring; gir ferdigheter og evner til selvopplæring og selvopplæring; danner en aktiv livsposisjon og behov for egenutdanning og egenutdanning.
4. Forbedre profesjonelle aktiviteter: forbedrer stadig kunnskap, ferdigheter og evner; søker stadig etter nye ting i jobben, viser kreativitet; studerer erfaringene til andre lærere; analyserer og oppsummerer personlig arbeidserfaring; tar ansvar for aktiviteter og resultater.
5. Profesjonell, pedagogisk og sosial betydning av lærerens personlighet: dannelsen av faglig betydningsfulle personlige egenskaper og verdiorienteringer og relasjoner; autoritet blant lærere; autoritet blant studenter; deltar aktivt i samfunnsarbeid; erfaringen til denne læreren brukes av andre.
Når du vurderer resultatene av en lærers profesjonelle aktivitet, kan følgende punkter brukes: 2 - tydelig uttrykt, 1 - forekommer, 0 - fraværende.
Kriteriene for undervisningsaktiviteter lar oss evaluere det funksjonelle aspektet ved en lærers aktivitet i undervisningen. Ytelses- og personlige indikatorer er også knyttet til hovedkomponentene i utdanningsprosessen. Følgende er knyttet til studenter, deres utdanningsaktiviteter og den systemisk-strukturelle kombinasjonen av komponenter: suksessen med opplæring, en omfattende løsning på problemene med utdanning, oppdragelse, utvikling av studenter, graden av overføring av studenten fra nivået av «opplærings- og oppvekstobjekt» til nivået «opplærings- og oppvekstfag».
Dermed dekker disse prestasjonspersonlige indikatorene alle komponenter i det didaktiske grunnlaget, og gjennom dem kan forholdet til alle komponenter i den didaktiske overbygningen spores. De er en refleksjon av innflytelsen fra alle komponenter i utdanningsprosessen på det endelige resultatet av lærerens profesjonelle aktivitet.
Maksimalt antall poeng for det funksjonelle aspektet er 50, for det prestasjonspersonlige aspektet - 50. Den maksimale omfattende indikatoren er 100 poeng. Ved å bruke den vil vi fremheve nivåene av profesjonell aktivitet, nivåene av undervisningsaktiviteten til læreren (funksjonelt aspekt), og nivåene til det effektive-personlige aspektet.
Dermed er de listede indikatorene og kriteriene nødvendige og samtidig tilstrekkelige til å bestemme ferdighetsnivået til læreren.
Gode ferdigheter i et yrke, når arbeidet fullt ut oppfyller kravene til et gitt virksomhetsområde, kalles vanligvis profesjonalitet , og en person som mestrer et yrke får statusen profesjonell .
En profesjonell tilfredsstiller samfunnets behov for å produsere det nødvendige produktet, og samfunnet belønner ham på sin side med jobber, respekt, materielle midler til livsopphold og utvikling.
Profesjonalitet er ikke bare oppnåelse av høye faglige resultater, ikke bare arbeidsproduktivitet, men også en persons interne holdning til arbeid.
Fra teknokratismens synspunkt er profesjonalitet først og fremst mestring av nye teknologier, teknikker og arbeidsmidler og moderne materialer. Motivene bak menneskelig atferd forblir i skyggen. Faktisk, når vi snakker om profesjonalitet, må vi ta hensyn til viktigheten av følgende faktorer:
· hva som motiverer en person i yrket;
· fra hvilke verdiorienteringer går han ut fra, av hensyn til hvilke han er engasjert i denne saken;
· hvilke interne ressurser han frivillig og av indre motivasjon investerer i arbeidet sitt.
I jakten på nye teknologier møter vi noen ganger mangel på spiritualitet (hellighet) i arbeidet.
La oss vurdere en rekke indikatorer på profesjonaliteten til en bestemt person, som vi vil skissere kriteriene for, og illustrere dem med eksempler på profesjonaliteten til en leder.
1. Objektive kriterier: i hvilken grad en person oppfyller yrkets krav og gir et håndgripelig bidrag til praksis. Objektive kriterier for profesjonalitet er høy arbeidsproduktivitet, høy kvalitet og pålitelighet av produktet, oppnåelse av en viss sosial status i yrket, evnen til å løse ulike faglige problemer, etc. For eksempel i arbeidet til en leder, et objektivt kriterium kan være hans evne til å kompetent organisere og orientere folk mot målene og målene for produksjonen, trene, motivere og kontrollere sine handlinger i samsvar med produksjonskravene, være i stand til å forene teamet.
2. Subjektive kriterier: hvor mye et yrke oppfyller en persons krav, hans motiver, tilbøyeligheter, hvor fornøyd han er med yrket sitt. I en leders arbeid kan det subjektive kriteriet for profesjonalitet være en stabil lederorientering, en forståelse av betydningen og verdien av ens arbeid, et sett med nødvendige faglig betydningsfulle egenskaper, en positiv holdning til seg selv som profesjonell, fravær av personlige deformasjoner (tendens til grusomhet, frekkhet, drukkenskap, etc.). Dermed bestemmes subjektive kriterier av en kombinasjon av ganske høy jobbsuksess og et internt ønske om å avansere i stilling.
3. Ytelseskriterier: om en person oppnår resultatene av sitt arbeid ønsket i samfunnet i dag. Resultatet av en leders arbeid bestemmes av fem hovedindikatorer: arbeidsrytme, arbeidsproduktivitet og inntjening til teamet, ønsket til underordnede om kreativ og profesjonell vekst, gunstige forhold mellom teammedlemmer.
4. Prosedyrekriterier: Bruker en person progressive og sosialt akseptable metoder, teknikker og teknologier for å oppnå høye resultater? I arbeidet til en leder som har med en annen person å gjøre, er rollen som prosedyrekriterier spesielt stor. Prosessen med arbeidet hans er preget av følgende data: hvordan lederen jobbet, hvilken faglig kunnskap, teknikker, teknikker, teknologier han brukte, så vel som hans personlige egenskaper: teknisk og kreativ tenkning, evnen til å overtale, toleranse for ulikhetene av en annen person, empati 1, etc.
5. Reguleringskriterier: om en person har mestret profesjonens normer, regler, standarder og om han kan reprodusere profesjonens høye standarder på mestringsnivå. For eksempel, for en leder, i tillegg til en grundig kunnskap om ingeniørvitenskap og teknologi, er det viktig å mestre det som har blitt akkumulert av vitenskapen om å lede mennesker, og metoder for å påvirke mennesker som er testet i praksis. I arbeidet til en leder er det visse normer for kommunikasjon (hvordan det er vanlig å kommunisere), normer for personlighetsutvikling.
6. Prognostiske kriterier: om personen har eller ser etter utsikter til jobb og faglig vekst. Dermed har en leder vanligvis, selv om ikke alltid innser, sine potensielle evner ("en dårlig soldat er en som ikke drømmer om å bli general"). Prognostiske kriterier implementeres dersom omstendighetene er gunstige og det er støtte fra team og overordnede. Sertifisering er laget for å hjelpe lederen til å se hans perspektiv.
7. Kriterier for profesjonell opplæring: Er en person klar til å akseptere andre menneskers yrkeserfaring, viser han faglig åpenhet. En leder kan være åpen for profesjonell læring, absorberer alt nytt som har blitt akkumulert i yrket, noen ganger til og med altfor bøyelig, inspirert under presset av erfaringen til seniorkolleger. En lukket personlighet er et tegn på lav profesjonalitet.
8. Kreative kriterier: om en person vet hvordan man finner nye ikke-standardiserte måter å løse profesjonelle problemer på, analysere profesjonelle situasjoner og ta profesjonelle beslutninger. Resultatene av profesjonell kreativitet kan være: en ny forståelse av emnet arbeid (nye ideer, lover, konsepter), en ny tilnærming til metodene for profesjonelle handlinger med emnet arbeid (nye modeller, nye teknologier, regler), orientering mot å oppnå fundamentalt nye resultater, tiltrekke nye grupper av forbrukere og så videre. Profesjonell kreativitet er oftest avhengig av en spesialists faglige ferdigheter og erfaring, men det hender at en spesialist beveger seg til nivået av profesjonell kreativitet før han mestrer ferdighetene, finner og foreslår nye profesjonelle løsninger, noe som er veldig viktig å oppmuntre hos en ung arbeider.
9. Kriterier for faglig engasjement: om en person vet å respektere yrkets ære og verdighet, for å se dets unike bidrag til samfunnets liv.
10. Kriterier for konkurranseevne i yrket: om personen i dag har nådd en tilstrekkelig høy profesjonalitet. I ethvert yrke er det viktig å bestemme det allerede etablerte nivået av faglig påkrevde egenskaper, kunnskaper og ferdigheter. En leder, som alle ansatte, har et visst nivå av faglig utvikling, preget av:
o produksjonsresultatene oppnådd av teamet hans;
o teamets evne til å inngå konkurranseforhold i markedet og vise fordelene med produktene deres;
o evnen til å se etter interne produksjonsressurser, og ikke søke å klandre høyere ledelse for produksjonsfeilberegninger;
o personlige ressurser som lederen brukte for å oppnå disse resultatene.
Det er dette som oftest vurderes under sertifisering.
En fagperson er altså en spesialist som har nådd et høyt nivå i sitt yrke, som bevisst endrer og utvikler seg i løpet av arbeidet.
Profesjonalitet i arbeid står i motsetning til uprofesjonalitet. En rekke særegne egenskaper ved en profesjonell og en ikke-profesjonell kan noteres (tabell 10.1).
Det er en grad av profesjonalitet som kan kalles superprofesjonalitet. Super profesjonalitet forutsetter de høyeste prestasjonene og kreative suksessene til den ansatte, når en person blir fra et emne for arbeidskraft og profesjonell til en skaper,
Spørsmål å vurdere:
Begrunnelse for begrepet "lærerprofesjonalitet."
Struktur og innhold av faglige ferdigheter til en lærer.
Psykologiske mekanismer for faglig og personlig utvikling.
Stadier av faglig utvikling av personlighet.
Lærerarbeidsmodeller: faglig utvikling og tilpasning.
Litteratur:
Andriadi, I.P. Grunnleggende om pedagogiske ferdigheter: En lærebok for studenter. gj.sn. ped. lærebok institusjoner / I.P.Andriadi. – M., 1999. – 160 s.
Derkach, A.A. Akmeologiske grunnlag for faglig utvikling / A.A. Derkach. – M., 2004. – 752 s.
Pedagogikk for fagskoleutdanning: Proc. hjelp til studenter høyere lærebok bedrifter / E.P. Belozertsev, A.D. Goneev, A.G. Pashkov og andre; Ed. V. A. Slastenina. - 2. utg., slettet. - M.: Forlagssenter "Academy", 2006. - 368 s.
Klimov, E.A. Pedagogisk arbeid: psykologiske komponenter: Lærebok / E.A. Klimov. – M.: Moscow University Publishing House; Forlagssenter "Akademiet", 2004. – 240 s.
Mitina, L.M. Arbeidspsykologi og faglig utvikling av lærere: Lærebok. hjelp til studenter høyere ped. lærebok institusjoner som spesialiserer seg på spesialundervisning. 031000 – Pedagogikk og psykologi / L.M. Mitina. – M., 2004. – 318 s.
Nikitina, N.N. Grunnleggende om profesjonell pedagogisk aktivitet: Lærebok / N.N. Nikitina, O.M. Zheleznyakova, M.A. Petukhov. – M., 2002. - 288 s.
Smirnov, S.D. Pedagogikk og psykologi for høyere utdanning: fra aktivitet til personlighet: En lærebok for studenter. høyere ped. lærebok institusjoner / S.D.Smirnov. – M., 2003. – 304 s.
1. Begrunnelse for begrepet «lærerprofesjonalitet»
Den profesjonelle aktiviteten til en lærer er spesifikk ved at gjenstanden for arbeidet hans er psyken til en annen person, som er en aktiv deltaker i den pedagogiske prosessen, som har sine egne mål, motiver, sin egen atferdslogikk, og som også er i prosessen med dannelse og utvikling.
Målene og målene i arbeidet til en lærer er mangfoldige og varierer fra globale mål satt av samfunnets sosiale orden til spesifikke og operasjonelle mål, bestemt av studentpopulasjonens evner; Pedagogiske oppgaver er alltid ikke-standardiserte og krever en kreativ tilnærming fra læreren.
Metoder for aktivitet i arbeidet til en lærer er inkludert i sammenheng med svært normativ sosial oppførsel til en lærer, bestemt av et system med etiske standarder. Hovedresultatet av lærerens arbeid er tilstedeværelsen av positive kvalitative endringer i den mentale (mentale, personlige) utviklingen til studenter: ved å gi kunnskap, ferdigheter og evner som oppfyller de pedagogiske standardene som er akseptert i samfunnet; i dannelsen av personlighetsegenskaper som er nødvendige for et aktivt liv i samfunnet.
Pedagogisk aktivitet er multifunksjonell og omfatter mange ulike typer og aktivitetsområder: undervisning, utviklingsmessig, pedagogisk, diagnostisk, korrigerende, rådgivende, ledelsesmessig og organisatorisk, reflektert (erfaringsanalyse), selvpedagogisk.
Hovedinnholdet i aktivitetene til en universitetslærer inkluderer utførelsen av flere funksjoner - undervisning, utdanning, organisasjon og forskning. Disse funksjonene fremstår i enhet, selv om for mange lærere dominerer en av dem over de andre. Kombinasjonen av undervisning og vitenskapelig arbeid er mest spesifikk for en universitetslærer. Forskningsarbeid beriker lærerens indre verden, utvikler hans kreative potensiale og øker det vitenskapelige kunnskapsnivået. Samtidig oppfordrer pedagogiske mål ofte til dyp generalisering og systematisering av stoffet, og en grundigere formulering av hovedideer og konklusjoner. I denne forbindelse kan alle universitetslærere deles inn i tre grupper:
1) med en overvekt av pedagogisk orientering (ca. 2/5 av totalen);
2) med en overvekt av forskningsorientering (ca. 1/5);
3) med likt uttrykk for pedagogisk og forskningsorientering (litt mer enn 1/3).
For å lykkes med å implementere det ovennevnte, må læreren hele tiden forbedre seg selv som en profesjonell, som et individ, bestemme måter å oppnå profesjonalitet, mønstre og mekanismer for å oppnå toppene av individuell og kollektiv aktivitet, hvis resultat er oppnåelse av profesjonell fortreffelighet, høy profesjonalitet.
Profesjonalitet av læreren - dette er en integrert karakteristikk av en lærers personlighet, som forutsetter hans mestring av typer profesjonell aktivitet og tilstedeværelsen av en kombinasjon av faglig viktige psykologiske egenskaper hos læreren som sikrer en effektiv løsning av profesjonelle pedagogiske oppgaver innen opplæring og utdanning (barn, voksne studenter).
Fagligheten til en lærer må møte en rekke kriterier:
Objektive kriterier: effektiviteten av undervisningsaktiviteter (dens hovedtyper - undervisning, utviklingsmessig, pedagogisk, så vel som hjelpemiddel i arbeidet til en lærer - diagnostisk, korrigerende, konsulent, organisatorisk og ledelsesmessig, selvpedagogisk, etc.).
Subjektive kriterier: stabil pedagogisk orientering (ønske om å forbli i yrket), forståelse for lærerprofesjonens verdiorienteringer, positiv holdning til seg selv som fagperson, arbeidsglede.
Prosedyrekriterier: lærerens bruk av sosialt akseptable, humanistisk orienterte metoder og teknologier i sitt arbeid.
Effektive kriterier: oppnåelse i undervisningsarbeid av resultater som kreves av samfunnet (dannelse av elevenes personlighetstrekk, sikre deres beredskap for livet i et raskt skiftende samfunn).
Grunnlaget for profesjonalitet og faglig kompetanse hos en lærer anses vanligvis å være pedagogisk ferdighet - besittelse av pedagogiske ferdigheter og evner som sikrer kompetent og pedagogisk hensiktsmessig organisering av den pedagogiske prosessen. Et høyere nivå av profesjonalitet er pedagogisk dyktighet , som oftest er definert som et sett med spesielle ferdigheter som lar en lærer effektivt administrere pedagogiske aktiviteter til elevene.