KOMPETENCIÁK ALAKÍTÁSÁNAK TECHNOLÓGIÁJA A FEGYELMŰ TANTERV MEGVALÓSÍTÁSÁNAK FOLYAMATABAN

SKLYARENKO A.N.

A cikk a kompetenciák fejlesztésének sürgető problémájának megoldási lehetőségét tárgyalja a tudományág tananyagának többdimenziós koncepcióként való megvalósítása során. A szerző különösen a kompetenciaképzés technológiáján alapuló új megközelítést javasolt az oktatási folyamat megszervezéséhez. A cikk röviden bemutatja a kompetenciaképzési technológia technológiájának, felépítésének, szervezési és megvalósítási szabályainak főbb jellemzőit.

A cikkben a tudományági tanterv, mint többdimenziós koncepció tanulmányozása során a kompetenciaképzés aktuális problémájának eldöntésének lehetőségét elemzi. A szerző különösen az oktatási folyamat szervezésének új megközelítését kínálja a kompetenciaképzés technológiája alapján. A cikkben röviden bemutatásra kerülnek a technológia alapvető jelei, felépítése, a kompetencia kialakításának technológiájának megszervezésének és megvalósításának szabályai.

A Federal State Educational Standard for Higher Professional Education-t megvalósító fő oktatási program részét képező új generációs tudományági tantervek (UDP) (modulok, gyakorlatok) jellemzője a kompetencia alapú megközelítés elképzeléseinek megvalósítása, az egyik amelynek jellemző vonása a hangsúly eltolódása a tanárról és a tantárgy tartalmáról ("tanárközpontú" megközelítés) a tanulóra és az elvárt tanulási eredményekre (tanulóközpontú megközelítés).

Ez a hangsúlyeltolódás az oktatás tartalmáról az eredményekre a Tantárgyi Tanterv (CPD) bizonyos fejlesztését is feltételezi, ami strukturális és eljárási változtatásokat igényel a tervezés folyamatában.

A tudományágak oktatási programjainak (tantárgyi-diszciplináris oktatási programok) kompetencia alapú megközelítésen alapuló tervezése jelenleg a modern oktatás meglehetősen összetett és egyben sürgető feladata. A tudományágak tananyagának elsajátításának eredményeinek (tanulási eredményeknek) a kompetenciák formátumában (szempontjában) való bemutatását pedig magának a kompetenciafogalomnak a sokrétűsége nehezíti.

A kompetencia fogalmának még nincs általánosan elfogadott definíciója, annak ellenére, hogy egyre népszerűbb. Ennek a kérdésnek a megoldására a mai napig számos próbálkozás történik, de a kiindulópont, amelyhez képest a kompetencia fogalmának meghatározásában és alkalmazásában különböző megközelítéseket lehet értékelni, csak jelenleg alakult ki. Ez a multidimenzionalitás, amely a kompetencia fogalmának természetét tükrözi, az alapját képezte a Kompetenciaformálás Technológiájának.

Kompetenciafejlesztési technológia (a technológia rövid leírása)

A kompetenciák fejlesztésének technológiáját (CTF) a szerző úgy tekinti, mint a tanár és a diák tevékenységének megszervezésének módjainak rendszerét, amely interakciójuk programozott (algoritmikus) folyamatát alkotja, amelynek célja a tervezett tanulási eredmények elérése (a kompetenciák formátuma) az oktatási folyamat hatékonyságának növelésével annak maximális optimalizálása révén.

A TFC létrehozásának és megvalósításának célja, hogy a tervezett tanulási eredmények kompetencia formátumban (mint a tanult oktatási anyag teljes asszimilációjának standardja (továbbiakban: standard)) megfelelő feltételeket biztosítson a pontosan meghatározott keretek között. oktatási idő (órák).

A TFK tudományos ötlete egy olyan programozott (algoritmizált) interakciós rendszer kialakítása tanár és diák között, amelyben a tervezett tanulási eredmények elérése kompetenciák formájában (a tanulmányozott oktatási anyag teljes asszimilációjának standardjaként) potenciálisan minden tanuló számára lehetségessé válik.

1. A kompetenciák fejlesztését szolgáló technológia főbb jellemzői.

A pedagógiai technológiákkal szemben támasztott alapvető módszertani követelmények szerint a kompetenciák fejlesztésének technológiája az alábbi gyárthatósági kritériumoknak felel meg.

Konceptualitás (bizonyos tudományos koncepcióra támaszkodás).

Rendszeresség (a folyamat logikájának birtoklása, minden részének összekapcsolása, integritás).

Hatékonyság (garancia a megállapított tanulási színvonal elérésére).

Reprodukálhatóság (reprodukciós képesség, amely garantálja annak hatékonyságának kellően magas szintjét).

Irányíthatóság (a tanulási folyamat előre megtervezésének, tervezésének és diagnosztizálásának képessége).

2. A kompetenciák fejlesztését szolgáló technológia felépítése.

A felsorolt ​​gyárthatóság kritériumai határozzák meg a kompetenciák fejlesztésére szolgáló pedagógiai technológia felépítését, amely három részből áll.

1) Fogalmi keret. A kompetenciák fejlesztésének technológiájának kidolgozása a következő pedagógiai technológiák gondolataira épült: hagyományos (reproduktív) tanítási technológia; a fejlesztő oktatás technológiája (L. S. Vygodsky, L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov stb.); távoktatási technológia; a mentális cselekvések fokozatos kialakulásának elmélete (P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, N. F. Talyzina stb.); a teljes asszimiláció technológiája (J. Carroll. B. Bloom); garantált tanulás technológiája (V.M. Monakhov).

3) Az eljárási rész (technológiai folyamat). Folyamatos folyamatként jellemzi, amely megtervezett, de kezdetben nem teljesen meghatározott, hanem a pedagógus rendszerezett, előre megtervezett (algoritmizált) szekvenciális cselekvései során alakul ki és alakul ki, garantálva a tervezett tanulási eredmények elérését. Az eljárási rész (technológiai folyamat) a következő elemek kombinációja (2. ábra): az oktatási folyamat szervezési formái, oktatási módszerek, oktatási segédletek, az oktatási folyamat diagnosztikája, oktatási technológiák.

3. A kompetenciafejlesztési technológia lényege.

Egy tipikus pedagógiai technológia a képlet szerint épül fel (1. ábra).

TFC = Célok + Célok + Tartalom + tanulmány. Típusok + módszerek + | Forms +

technológia technológia irányítási tudományág 1 képzés

(általános és (szabályok (logika (típusok, (technikák, T (egyszerű,

konkrét) szervezetek és a megfelelő formák, eszközök) \ összetevők,

TFC megvalósítása) tudományterületek) módszerek) komplex)

1. ábra Technológiai képlet

A pedagógiai technológia szerkezetének jelzett elemsora (1. ábra) sok technológia esetében a legjellemzőbb. De meg kell jegyezni, hogy egy adott technológia céljaitól és sajátosságaitól függően elemei kisebb-nagyobb mértékben beépülhetnek a technológia szerkezetébe, vagy teljesen hiányozhatnak. .

Megjegyzendő, hogy a kompetenciafejlesztési technológia (3. ábra) meghatározott elemeit egy bizonyos összefüggésben kell figyelembe venni, ami az egymástól való természetes függőségből adódik. Tehát: a technológia céljai meghatározzák a tanult tudományág tartalmának szerkezetét és logikáját; a technológia céljai meghatározzák a cél elérésének módját; célok és tartalom - meghatározza a képzés módszereit és formáit, az oktatási technológiák megválasztását, az ellenőrzés típusait és a képzés megszervezését.

A kompetenciák fejlesztésének technológiáját (TFC) a következő képlet fejezi ki:

A tanulmányozott oktatási anyag teljes asszimilációjának szabványa *

TFC = Célok + technológiák Célok + technológiák Tartalom + képzés. tudományágak Típusok + ellenőrzés Módszerek + Formák + képzés

(általános és specifikus) (a TFC szervezésének és megvalósításának szabályai) (a megfelelő tudományterület logikája) (típusok, formák, módszerek) (technikák, eszközök) (egyszerű, összetett, összetett)

kialakult

FEGYELMI KOMPETENCIA

2. ábra A kompetenciafejlesztési technológia képlete

Más szóval, a kompetenciák kialakítására szolgáló technológia megszervezését és megvalósítását az FC technológia szerkezetének elemeinek egymáshoz viszonyított speciális konfigurációja jellemzi, egy bizonyos mód, amelyet kölcsönhatásuk mechanizmusa határoz meg, alany határozott szabályokhoz, amelyek betartása garantálja a cél elérését (tervezett tanulási eredmények kompetencia formátumban). A kompetenciák fejlesztésének technológiája tehát azzal a feladattal áll szemben, hogy a kompetenciafejlesztési technológia megszervezésére és megvalósítására olyan szabályokat fogalmazzon meg, amelyek a TFC struktúra elemei közötti interakciós mechanizmus alapjává válnak.

4. A kompetenciák fejlesztését szolgáló technológia megszervezésének és megvalósításának szabályai.

A pedagógiai technológiák szerkezeti elemeinek tipikus sorrendjének megfelelő kompetenciafejlesztési technológia egészének (2. ábra) felépítése rendelkezik néhány olyan jellemzővel, amelyek jelentősen megkülönböztetik a jelenleg létező pedagógiai technológiáktól (2. ábra).

1. A technológia fogalmi alapja, amely több pedagógiai technológia szervezési és megvalósítási szabályaira épül.

2. A kompetenciafejlesztés technológiája által garantált tervezett tanulási eredmények (kompetenciák formájában).

3. A tanult oktatási anyag teljes asszimilációjának színvonala (standard), amely lényegében a kompetenciafejlesztési technológia felépítésének irányító eleme, másrészt biztosítja, hogy a TFC struktúra elemeinek egészen speciális konfigurációját a egymáshoz való viszonyát

Kompetenciafejlesztő technológia által garantált tervezett tanulási eredmények (kompetencia formátumban)

A tudományágak tanterve általában előírja a tanulás céljait és célkitűzéseit. A célkitűzések a tanár tanítási szándékának átfogó, általános megfogalmazása. A célokat a tanár írja elő, hogy megmutassa a program általános tartalmát és fókuszát.

A tudományági tanterv céljai általában a nevelési szándékok megfogalmazása, i.e. Hogyan valósult meg a program tanulmányozásának célja?

Így a programcél a program általános tartalmát és fókuszát mutatja, míg a programcél egyre konkrétabb információt ad arról, hogy a programtanár milyen eredményeket kíván elérni.

A tanulási eredmények megírásának az az előnye, hogy világos kijelentéseket adnak arról, hogy a tanulónak mit kell tudnia, megértenie és/vagy bemutatnia a tanulási folyamat végén, és hogyan fogja bemutatni teljesítményét. Így a tanulási eredmények pontosabbak, könnyebben írhatók, és sokkal elfogadhatóbbak, mint a problémák.

A tanulási eredményeken alapuló megközelítés az alapja a tanulmányozott oktatási anyag teljes asszimilációjára vonatkozó szabvány kidolgozásának. A szabvány a diszciplináris kompetenciák képzési rendszerének (tfc) eleme, amely lényegében a megismerési folyamat logikájának megsértése nélkül, az ismeretszerzési folyamat struktúrájának megsértése nélkül, valamint anélkül, hogy „ellentétes lenne”. A személyiségformálás sajátosságai a tevékenység (kognitív tevékenység) folyamatában, az ismeretek következetes asszimilációját, a készségek, készségek, képességek kialakítását, az alkotó tevékenység élményének asszimilációját, valamint az érzelmi-érték kapcsolatok megélését biztosítják majd a tanár és a tanuló közötti interakció programozott (algoritmizált) folyamata, amely egy óra időkeretébe illeszkedik.

A tanuló által tanult oktatási anyag ismereteinek és megértésének megfogalmazása, az elért tanulási eredmények bemutatásának lehetőségének tudatosítása - más források szerint „cselekvés igék” vagy „egyértelmű cselekvés igék” írják le: cselekvés igék, minőség, állapot.

A tanulási eredmények világos megfogalmazása hozzájárul egyrészt ahhoz, hogy a tanár pontosan megértse a tananyag tanításának és értékelésének mennyiségét és formáját (stb.), másrészt a tanuló számára egyértelművé teszi, hogy pontosan mit tanulmányozni fogja, milyen szintű teljesítményt kell elérnie, és hogyan kell bemutatnia eredményeit.

A tanulási eredmények bemutatása kompetencia formátumban

A „kompetencia” fogalmának sokdimenziós jellege a természetét tükrözi, amely önmagában is több definíció meglétét teszi lehetővé. Ebben az esetben a fogalom meghatározottságának kritériuma nem az egyetlen definíciója, hanem annak a szemantikai, meghatározó terének a határai, amelyre vonatkozóan bebizonyosodott, hogy a fogalom ezen aspektusa értelmet nyer a használt kontextusban. Ezért bátran kijelenthetjük, hogy a kompetencia fogalmának határai kellően meghatározottak.

A kompetenciaképzés technológiájában a „kompetencia” fogalmát többdimenziósnak tekintik (a „kompetencia” fogalmának értelmezése „A”, „B”, „C”, Zimnyaya I.A. kutatása szerint). A szerző (néhány módosítással) a TPA technológia felépítéséhez a Zimnyaya I.A. tanulmánya szerint három kutatási terület elemzésének eredményeit vette alapul -

a „kompetencia” fogalmának meghatározásai, azonosítva magának a „kompetencia” fogalmának meghatározását, valamint a „kompetencia” és a „kompetencia” fogalmak megkülönböztetésének nyilvánvaló lehetőségét. Ennek megfelelően Zimnyaya I.A. kutatása szerint: Az „A” kompetencia az oktatás adott tartalma (vagyis ugyanazok a tudások, készségek és ezek kialakításának módszerei, amelyeket a tanár korábban rögzített a programokban). A „B” kompetencia a szükséges emberi tulajdonságok (tudás, készségek) reprezentációjaként működik, amelyek biztosítják a későbbi tevékenységek eredményének hatékonyságát, pl. kézzelfogható tanulási eredmény, amelyet minőségileg és mennyiségileg is értékelni kell. A „B” kompetencia egy belső, rejtett „mentális jelenség”, egy cselekvés eredményének képe, cselekvési program... amely előfeltétele és alapja a kompetencia kialakulásának. Ahol a „kompetencia” egy frissített, integratív, tudásalapú, intellektuálisan és szociokulturálisan meghatározott személyes minőség, amely az ember tevékenységében, viselkedésében és más emberekkel való interakciójában nyilvánul meg a különböző problémák megoldásának folyamatában.

A cikk szerzője szerint az „A”, „B” és „C” kompetencia szempontjai egyetlen (egyetlen) fogalom összetevői - a kompetencia, amely elsősorban egy tudományos tudományág tanulmányozása során alakul ki, ill. , másodszor, az egyetemi tanulmányok teljes időtartama alatt (2. ábra), feltéve, hogy a kompetenciaképzés folyamatának alapja a kompetenciaképzés technológiája (CFT).

1 szempont. A kompetencia tényleges pedagógiai értelmezése.

I.A. értelmezésében. Zimnya a „kompetencia” fogalmának első értelmezése szerint a kompetencia a tanulás adott és elsajátításának alávetett tartalma.

A kompetenciafejlesztés technológiájában (3. ábra) „A tanuló oktatási felkészítésének meghatározott követelménye (norma)” a tanulmányi diszciplína tartalma. Ez a tudományos ismeretek, képességek, készségek, tevékenységi módszerek pedagógiailag (didaktikailag) adaptált rendszere, amelyet a hallgatónak el kell sajátítania a tudományág tanulása során. De meg kell jegyezni, hogy a diszciplína tartalmával együtt a tanuló (ha passzívan is) megtanulja a közös tevékenység módszereit - a tanuló és a tanár tevékenységét, amelynek célja a kitűzött nevelési célok elérése, pl. közvetve a képzési formákon, tanítási módszereken, oktatási technológiákon keresztül.

A tanulmányozott oktatási anyag teljes asszimilációjának színvonala

(a tudományos tudományág tartalmának módszertani támogatása)

OKTATÁSTECHNOLÓGIA

3. ábra: A kompetencia

2. szempont. A kompetencia pszichológiai értelmezése.

I.A. értelmezésében. Winter pszichológiai kompetenciaértelmezése (4. ábra) a tevékenység eredményességének fontos feltételeként tárul fel.

Ahol a hatékonyság a standard elsajátításának elért szintjének és a tanult oktatási anyag teljes elsajátításának maximális lehetséges, előre tervezett szintjének aránya.

A tevékenység eredménye az, amit a tanuló az oktatási tevékenysége eredményeként kap.

telnosti. Egy tevékenység eredménye mindig összefügg a céllal (megfelel / nem felel meg).

A kompetencia fogalmának ezen értelmezésének megértésének alapja a modern oktatás legfontosabb problémája - a tanulási motiváció kialakítása, különös tekintettel az eredményorientált tevékenységek motivációjára (achievementmotivation). Az aktív, célorientált magatartásban megnyilvánuló teljesítménymotiváció (mint egy tevékenységben elért siker (magas eredmény) vágya) olyan teljesítmény-tevékenység, amely olyan helyzetekben determinálódik, ahol van feladat és annak megvalósításának mércéje.

A tanulmányozott oktatási anyag teljes asszimilációjának színvonala

(a tudományos tudományág tartalmának módszertani támogatása)

(az érintett tudományterület logikája) (típusok, formák, módszerek) (technikák, eszközök) (egyszerű, összetett, összetett)

OKTATÁSI TECHNOLÓGIÁK

4. ábra: B kompetencia.

3. szempont. A kompetencia nyelvi és pszichológiai értelmezése.

I.A. értelmezésében. Zimnyaya - a kompetencia nyelvi-pszichológiai értelmezését (N. Chomsky nyelvi kompetenciával kapcsolatos álláspontja alapján) bizonyos belső mentális formációként, cselekvési programként értelmezik (5. ábra).

A kompetenciának ez az értelmezése N. Chomsky álláspontjából ered a kompetencia (a beszélő – a hallgató általi nyelvtudás) és a használat (teljesítmény) közötti „alapvető különbség”-re vonatkozó álláspontjából. konkrét helyzetekben a nyelv tényleges használata. Ugyanakkor N. Chomsky hangsúlyozza, hogy „csak idealizált esetben... a használat közvetlenül tükrözi a kompetenciát”. A valóságban a használat nem feltétlenül tükrözi közvetlenül a kompetenciát, ami a nyelvtudás és a beszédkészség (a nyelvtanuló) közötti ellentétből adódik.

Ha tehát a kompetencia egy elsajátított és elsajátított strukturált és didaktikailag szervezett tartalom, amely valamilyen belső, mentális formációt, a tudás tartalmáról alkotott képet, ezek megvalósítására szolgáló programokat, tevékenységi módszereket és algoritmusokat jelent, akkor a „használat” tényleges motivált. a kompetencia, mint rejtett potenciál megnyilvánulása a tevékenységekben és a viselkedésben. Így azt mondhatjuk, hogy a használat felfedi az ember pszichológiai felépítését, személyes jellemzőit, és „a mi logikánk szerint a „teljesítmény” használatát kompetenciaként értelmezzük.

A kompetencia nyelvi-pszichológiai értelmezése szerint (I. A. Zimnyaya értelmezésében) a TFC keretein belül a kompetencia (ez a tény további részletes további kutatást és finomítást igényel) alatt egyszerre értendő: egyrészt az adott képzés tartalma, ill. elsajátítandó, másodsorban a tevékenység eredménye hatékonyságának feltételeként, harmadszor pedig cselekvési programként az adott megtervezésére, biztosítására, megvalósítására és motiválására, előre meghatározott feltételek mellett, az adottság elsajátítása mellett. a képzés tartalma.

Az így elsajátított, „az ismeretek tartalmáról, az ezek megvalósítására szolgáló programokról, a cselekvési módszerekről és algoritmusokról alkotott képet, tevékenységben és viselkedésben aktualizált képet reprezentáló tanulási tartalom a tanuló kompetenciáját a tudás személyes és intellektuálisan meghatározott, motivált megnyilvánulásaként reprezentálja. oktatási tárgy kompetenciái.”

folyamat".

Az egyetem oktatási környezete

A tanulmányozott oktatási anyag teljes asszimilációjának színvonala

(a tudományos tudományág tartalmának módszertani támogatása)

Célok + technológiák

Feladatok + technológiák

Típusok + vezérlők

Formák + képzés

(általános és konkrét)

(a TFC szervezeti és végrehajtási szabályai)

(a megfelelő tudományterület logikája)

(technikák, eszközök)

(egyszerű, összetett, összetett)

OKTATÁSTECHNOLÓGIA ÉS

kialakult FEGYELMEZTETÉS

Az akadémiai diszciplína elsajátított tartalma (a tudás, képességek, készségek, tapasztalatok, jövőbeli ismeretek tartalmának képe; ezek megvalósításának programjai; cselekvési módszerek és algoritmusok)

5. ábra: B kompetencia

Ez azt jelenti, hogy a kompetencia nyelvi-pszichológiai értelmezése túlmutat a tudományág tantervén, és a deklarált kompetencia kialakítása és fejlesztése a hallgatói kompetencia szintjére már az egyetem oktatási környezetének szintjén történik (5. ábra).

Tekintettel arra, hogy a felsőoktatás fejlődésének ezen szakaszában a kompetencia alapú képzés sajátosságai még csak most kezdenek formálódni, még nem lehet mérni és értékelni a hallgató kompetenciáját, mert A kompetencia alapján és megalapozottságán kialakult kompetencia összetett, heterogén, sokrétű, sokrétű, személyes képződmény, amelynek mérési és értékelési megközelítései a jövőben még kialakításra várnak.

Most a szerző szerint csak arról beszélhetünk, hogy a Szövetségi Állami Felsőoktatási Oktatási Standardban a képzésre deklarált hallgatói kompetenciák szintje megfelel-e, és hogy az egyetem képes-e ezek kialakításához mechanizmust, rendszert biztosítani. a megállapított kompetenciák érettségének mérése és értékelése a szövetségi állami felsőoktatási szabványban deklarált kompetenciák egyik vagy másik szintjén.

A technológián alapuló kompetenciák kialakítása, mint talán az egyik első, de meglehetősen reális megközelítés a kompetencia alapú oktatásra való áttérés kérdésének megoldásában, az oktatás minőségének új elképzelését is meghatározza. A tanulók által a tanulási folyamat során megszerzett tudás- és készségek szintje alapján sok éven át kialakult, elterjedt oktatási minőségértékelési rendszer kiegészül a kompetencia alapú oktatás minőségét biztosító mechanizmusok kialakításának és megvalósításának feladatával.

Az oktatás minősége számos tényezőtől függhet és függ, különös tekintettel a tanuló oktatási intézményének pedagógiai tevékenységének minőségére, oktatási és tárgyi bázisára, valamint tudományos, módszertani, szervezeti és vezetési, pénzügyi, gazdasági, műszaki és személyi támogatás, szakmai etikai egyetem Ezért bátran kijelenthetjük, hogy (a kompetencia nyelvpszichológiai értelmezése szerint) a kialakuló kompetencia csak akkor tekinthető

a kompetencia kialakulásának előfeltétele és alapja (mint a tanuló személyes minősége, amely tevékenységben nyilvánul meg), amikor a hallgató az ún. „nyelvi környezetbe” kerül, pl. egy ilyen „egyetemi tudományos iskola”, amelyen áthaladva ő (a hallgató) „integratív, tudásalapú és szociokulturálisan meghatározott személyes tulajdonságokat fejleszt ki, amelyek tevékenységében és viselkedésében, más emberekkel való interakcióban nyilvánulnak meg. különböző problémák megoldása a tanulásban, az életben és a jövőbeni szakmai tevékenységben”, lényegében a kompetencia. Ez azt jelenti, hogy már most létre kell hozni egy ilyen „egyetemi tudományos iskolát”, professzionális oktatási környezetét, ezzel biztosítva a jövőben is garantált oktatási minőséget, az elért oktatási eredményeknek a kitűzött céloknak való megfelelésének mértékeként.

Így a „kompetencia” fogalmának értelmezésének jelzett (három) megközelítésének kombinációja volt az alapja annak a képletnek a kidolgozásához, amellyel a kompetenciák fejlesztésének technológiája felépül és megvalósul (2. ábra). A technológia lehetőséget ad a kompetenciák (diszciplináris kompetenciák) kialakítására többdimenziós fogalomként, három lényeges alapja rendszereként: pedagógiai, pszichológiai, nyelvi.

pszichológiai, meghatározva annak megnyilvánulását az aktivitásban.

A kompetenciák fejlesztésére szolgáló technológia egyik jellemzője a „diszciplináris kompetencia” (DC) fogalmának bevezetése, i. Ez az a kompetencia, amelynek fejlesztésére az oktatási program egy adott tudományágának tanulmányozása irányul.

A tudás, képességek, készség, tapasztalat, képesség szűkebb, specifikusabb fogalmaiban megfogalmazott fegyelmi kompetenciák lehetővé teszik:

Részletezze a tudományági tananyag elsajátítási szintjére vonatkozó követelményeket (témák, szekciók, óratípusok szerint);

Tervezze meg és racionálisan ossza el a tanulónak a tanult anyag elsajátításához szükséges időt;

Intra- és interdiszciplináris kapcsolatok megvalósítása, a formálódó kompetenciák tartalmának összehangolása, a tanult anyag duplikálásának elkerülése;

Határozza meg az egyes tudományágak hozzájárulását az általános szakmai és általános kulturális kompetenciák kialakításához, i.e. hozzájárulás a végső tanulási eredményekhez;

Rangsorolja az oktatási program egyes tudományágainak fontosságát, és alkalmazzon ésszerűbb megközelítést a kreditegységekben kifejezett munkaintenzitás meghatározásához.

A fegyelmi kompetenciák az alapfokú oktatási programok elsajátításának eredményeire vonatkozó követelmények című szakaszban meghatározott, részletes (szakmai és általános kulturális) kompetenciák eredményei.

Az oktatási folyamatnak a kompetenciák szisztematikus formálásán alapuló (a kompetenciák fejlesztésének technológiáján alapuló) szervezése a szerző véleménye szerint lehetővé teszi az első valódi lépések megtételét a kompetencia alapú képzés elméleti alapú elképzeléseitől való átállásban. gyakorlati megvalósításához.

Így a tanulmány célja, amely egy tanár és diák közötti interakció algoritmizált mechanizmusának kidolgozása volt, amely a tervezett tanulási eredmények (kompetenciák formátumában) elérését célozta az oktatási folyamat optimalizálásával, i.e. a kompetenciák kialakításának mechanizmusának kialakítása a tudományos tudományág tanulmányozása során általában megoldott.

A kifejlesztett kompetenciafejlesztési technológia a kompetenciák (diszciplináris kompetenciák) fejlesztésének mechanizmusát használja a tudományág tantervének keretein belül. De

Arról, hogy egy tudományág tanulmányozása során hogyan alakul ki a diszciplináris kompetencia, csak a diszciplináris kompetenciák struktúrájának azonosítása után lehet beszélni. Ez lehetővé teszi, hogy megválaszoljuk a kérdést: mi alakul ki részletesen a tudományág tanulmányozásának folyamatában?

A diszciplináris kompetenciák fejlesztésének eszközeinek, formáinak és módszereinek megválasztása attól függ, hogy milyen összetevők alkotják a diszciplináris kompetenciák szerkezetét. kérdésre érkezett a válasz: hogyan zajlik le a fegyelmi kompetencia kialakulásának folyamata? Ezeket a kérdéseket és válaszokat a „Kompetenciafejlesztés technológiája” sorozat következő cikkei mutatják be.

Bibliográfia:

1. Bogdanov I. V., Lazarev S. V., Anufrienko S. S., Chmykhova E. V., Usoltseva I. V., Kalinina N. V. Pszichológia és pedagógia // Módszertani ajánlások. [Elektronikus forrás]. Hozzáférési mód:

- (http://imp.rudn.ru/ffec/psych-index.html - 2010. augusztus)

2. Bolognai folyamat: Tanulási eredmények és kompetencia alapú megközelítés (könyv - 1. melléklet) / Tudományos. szerk. Dr. ped. Tudományok, professzor V.I. Bidenko - M.: Szakemberképzési Minőségi Problémakutató Központ, 2009. - 536 p.

3. Fry H., Ketteridge S., Marshall A. Handbook for Teaching and Learning in Higher Education. London: Kogan Page, 2000

4. Jelentés egy elemző tanszéki célprogram „Tudományos és módszertani támogatása a felsőoktatási felsőoktatási alapképzési programok tervezésének tudományos és módszertani támogatása, amelyek megvalósítják az új generációs szövetségi állami felsőoktatási szabványokat kompetencia alapú megközelítés alapján” a projekt tudományos igazgatója - Selezneva N.A., társigazgató - Borisova N.V., projekt koordinátor - Azarova R.N.), - M.: 2008

5. Zimnyaya I.A. A szociális kompetenciák fejlesztésének kialakítása és értékelése egyetemisták körében a magas szintű oktatási programok új generációjának elsajátítása során: Oktatási modul. Az egyetemi tanárok szakmai továbbképzési programjához az OOP tervezés területén, a Szövetségi Állami Felsőoktatási Oktatási Szabvány végrehajtásával. - M.: Szakemberképzési Minőségi Problémakutató Központ, 2010. - 42 p.

6. Klepko S.F. „A felvilágosodás filozófiája európai kontextusban” - Poltava: POIPPO, 2006. -328 p. (Borovaya O.A. fordítása).

7. Khurum S.Kh. Serdülők teljesítménymotivációjának kialakulása / Bulletin of the Adygei State

Állami Egyetem, 2008. sz. Z, 2008. december 1-jén 042080005Z /0111 számon bejegyezve az Elektronikus Tudományos Publikációk Nyilvántartásába. [Elektronikus forrás]. Hozzáférési mód: (http://vashabnp. info/_ld/4/467_s.khurum2008_3.pdf) vagy

(http://db.inforeg.ru/eni/artUst.asp?j=10&id=0220611340&idfull=0421000053).

8. Devisilov V.A. Felsőoktatási Lap ma 2008. 9. szám - 18-22.

9. Verbitsky A.A., Larionova O.G. Személyes és kompetencia alapú megközelítések az oktatásban. Integrációs problémák. - M.: Logosz, 2009. - ЗЗ6 p.

10. Sklyarenko A.N. Innovatív technológiák a képzésben. Módszertani ajánlások. // M.: Nemzetközi Jogi Intézet Kiadója, 2011. - p. 225.

Kulcsszavak: kompetenciafejlesztési technológia, pedagógiai technológia, diszciplináris kompetencia, tudományágak tanterve.

Kulcsszavak: kompetenciaképzési technológia, pedagógiai technológia, diszciplináris kompetencia, tudományágak tanterve.

"Eidos" online magazin- az A.V. Khutorsky Tudományos Iskola és az Eidos Távoktatási Központ hivatalos kiadványa. A magazint 1998-ban alapították. Regisztrálva az RSCI rendszerben – Russian Science Citation Index (ID=9259).

• Tudományos iskola
• A Szövetségi Állami Oktatási Szabvány feltételei szerint
• Módszertan az iskolában
• Kísérleti helyszín
• Digitális tanulás
• Kompetencia alapú megközelítés
• Metasubjektum megközelítés
• Heurisztikus tanulás
• Modern oktatás
• Egyetemi felkészítés
• Haladó képzés
• Külföldi oktatás
• Inkluzív oktatás
• Híres képzési rendszerek
• Értékelések
• Megbeszélések

Az RSCI hivatkozási rangsorában az „Eidos” folyóirat az első húsz között van a 450 oroszországi pedagógiai folyóirat között. A 10 éves Hirsch-index szerint az "Eidos" folyóirat a 6. helyen áll az összes pedagógiai folyóirat között, beleértve a Felsőfokú Tanúsítási Bizottság folyóiratait is.

A folyóirat új számainak előfizetése

A folyóirat 1998-tól 2014-ig terjedő számait nyilvánosan hozzáférhetővé tették. 2014 óta az Elibrary.ru Tudományos Elektronikus Könyvtárral (RSCI) kötött licencszerződés értelmében az "Eidos" online folyóirat cikkei díj ellenében megvásárolhatók az elibrary.ru webhelyen vagy az "Eidos" online áruházban.

Kérjük, vegye fel a kapcsolatot intézménye könyvtárával, hogy rendeléséhez hozzáférjen az Eidos magazin cikkeihez.

Magazincikkek vásárlása

Ha szeretné megkapni ezt vagy azt a cikket az "Eidos" magazin bármely megjelenési évében, 1998-tól kezdődően, vagy válogatást szeretne kapni egy adott témában (például szakdolgozat, szakdolgozat vagy szakdolgozat elkészítéséhez), , küldjön előzetes jelentkezést e-mailben: info @weboldal. A jelentkezésben kérjük feltüntetni teljes nevét, e-mail címét, valamint a cikkek megjelenési adatait (szerző, cím, évszám, szám). Elküldjük Önnek a rendelés költségének kalkulációját.

Azonnal is fizetheti megrendelését az online áruházon keresztül:

Napló kimenet"Eidos"

A folyóirat alapítója és kiadója:"Eidos" Távoktatási Központ.
A folyóirat főszerkesztője: doc. ped. Tudományok, prof., a RAO Khutorskoy A.V. levelező tagja.
Megjelenés éve: 1998. Nyelv: orosz
A folyóirat honlap címe: http://site/journal/
A folyóirat szerkesztőségének címe: Moszkva, Tverskaya u. 9., 7. épület, iroda. 111.
email: info@site

A folyóirat szakértői lektorált, oktatási és módszertani irányultságú. Tanároknak, oktatóknak, módszertanosoknak, egyetemi oktatóknak és oktatási adminisztrátoroknak készült.

Publikációs forma: online magazin. A GOST 7.83-2001 szerint a folyóirat online, népszerű tudományos, folyamatos, szöveges, független, elektronikus kiadvány. Gyakoriság - 4 kiadás évente.

A szerkesztőbizottság tagjai:

• Hutorskoj Andrej Viktorovics, a pedagógiai tudományok doktora, egyetemi tanár, levelező tag. RAO, ch. szerkesztő.
• Andrej Dmitrijevics király
• Vorovschikov Sergey Georgievich, a pedagógiai tudományok doktora, egyetemi tanár.
• Szvitova Tatyana Viktorovna
  
• Andrianova Galina Aleksandrovna, a pedagógiatudományok kandidátusa, egyetemi docens.
• Szkripkina Julija Vlagyimirovna, a pedagógiatudományok kandidátusa, egyetemi docens.
• Krasznoperova Tatyana Vadimovna, a pedagógiai tudományok kandidátusa.

A cikkek közzététele ingyenes. A cikkeket megjelenés előtt átnézik. Az áttekintés díját a szerzők vagy szervezeteik az aktuális díjszabás szerint fizetik. Egy cikk áttekintésének szokásos költsége egy szerző számára 998 rubel. A cikkeket az "Eidos" folyóiratban való közzétételükre irányuló kérelemmel együtt a szerkesztőnek a következő e-mail címen küldik el: journal@site

Hogyan idézzünk folyóiratcikkeket

A jelenlegi GOST-ok szerint a megfelelő hivatkozás egy cikkre vagy más, a folyóiratban megjelent anyagra így néz ki:

Miért van szüksége az iskolának az internetre? Beszélgetés E. P. Velikhov és A. V. Khutorsky között a "Kultúra" TV-csatornán [elektronikus forrás] // "Eidos" internetes magazin. - 1999. - november 9. - Napló hozzáférési mód - Cap. a képernyőről.

Vagy így:

Kraevszkij V.V. Hány tanárunk van? // „Eidos” internetes magazin. - 2003. - július 11..htm..

A 2003/0711-05 URL-típus egy része a cikk beérkezésének dátumát jelzi az "Eidos" internetes folyóiratban, ahol 2003 az év, 07 a hónap, 11 a nap, 05 a cikk sorszáma aznap érkezett (a sorszám hiányozhat, ha aznap nem érkezett más cikk).

Minden e-zine cikknek csak egy oldala van, nem egy oldaltartomány. Előfordulhat, hogy a 2014-es cikkekben szereplő példa-idézetek nem tartalmazzák a cikk oldalszámát. Ha egy folyóirat cikkére mutató hivatkozásban meg kell adni az oldalak számát, akkor azok könnyen azonosíthatók a cikk pdf-fájljának nevéből: a szám utolsó két számjegye az oldalszám. Például egy Eidos-2011-103 -Khutorskoy.pdf fájlnévvel rendelkező cikk 03-as számmal rendelkezik, és a folyóirat oldala is 3.

A jelen elektronikus kiadvány egészének és egyes részeinek tulajdonjogai eltérő rendelkezés hiányában az Eidos Távoktatási Központot illetik. A tulajdonjogok nem kizárólagosak, pl. A szerzőnek joga van cikkét más kiadványokban közzétenni.

Az "Eidos" internetes magazin anyagainak továbbítása, újranyomtatása, sokszorosítása, terjesztése, közzététele elektronikus, "papír" vagy egyéb formában olyan személyek által, akik nem azok szerzői, valamint bármely szervezet által CSAK hatósági utasítás, ill. a folyóirat szerkesztőinek engedélyével.

GOU 1228. számú középiskola elmélyült tanulmányozással

Angol nyelv Moszkvában

Ledovszkij Andrej Nyikolajevics

Kulcs- és tantárgyi kompetenciák tervezésének technológiája

A probléma relevanciája . Az utóbbi időben egyre inkább elterjedt az a gondolat, hogy a tanulónak egyáltalán nem kell oktatásban részesülnie, hanem az emberi társadalom életvitelében egy bizonyos szintű kompetenciát kell elérnie annak érdekében, hogy megfeleljen államunk társadalmi elvárásainak az új munkavállalóvá válással kapcsolatban. összetett szakmai problémák kreatív megoldásának igénye. Az orosz oktatás modernizálásának koncepciója és az „Új Iskolánk” Nemzeti Oktatási Kezdeményezés kiemelt területként határozza meg az új oktatási szabványokra való átállást, ami viszont azt jelenti, hogy ahelyett, hogy egyszerűen átadnák a tudást, készségeket és képességeket tanárról diákra, a tanuló képességének fejlesztése az oktatási célok önálló kitűzésére, azok megvalósítási módjainak megtervezésére, eredményeinek nyomon követésére, értékelésére, a különböző információforrásokkal való munkavégzésre, azok értékelésére, és ennek alapján saját véleményének, ítélet-, értékelési képességének kialakítására. A modern oktatási problémák megoldásának egyik feltétele a tanulók kulcsfontosságú oktatási kompetenciáinak kialakítása. Ebben nagy szerepe van a matematikának.

Az iskolai matematikatanár azzal a akut problémával szembesül, hogy olyan tantárgyi oktatási modelleket kell használni, amelyek lehetővé teszik az iskolai végzettségűek számára, hogy olyan tudásrendszert szerezzenek, amely megfelel a modern orosz és nemzetközi követelményeknek. A mai napig a tudás, készségek, problémaalapú, programozott, többszintű, adaptív, moduláris tanulás stb. átalakítására szolgáló technológiákat fejlesztettek ki és alkalmaznak az oktatási gyakorlatban.

A tudományban a „kompetencia” kifejezésnek jelenleg nincs szigorú meghatározása. A legtöbb modern tudós a kompetenciákat olyan általános cselekvési módszerek összességeként értelmezi, amelyek biztosítják a tevékenységek produktív végrehajtását és az egyén képességét, hogy a gyakorlatban megvalósítsa kompetenciáját. Kompetenciák széles körű felhasználást, bizonyos sokoldalúság mellett nevezik kulcsfontosságú. A kulcskompetenciák kialakulása a tantárgyban a tudatos tevékenység folyamatában történik.

A kulcskompetenciák összetételének meghatározásakor a kulcskompetenciák A.V. általi besorolását vették alapul. Khutorskogo.

Khutorskoy A.V. A következő kulcsfontosságú oktatási kompetenciákat emeljük ki: Értékszemantikai kompetencia, általános kulturális kompetencia, nevelési

kognitív kompetencia, információs kompetencia, kommunikációs kompetencia, szociális és munkaügyi kompetencia, személyes önfejlesztő kompetencia.

Értékszemantikai kompetencia kialakításánál

Az óra levezetése során arra törekszem, hogy a tanuló egyértelműen megértse, mit és hogyan tanul ma, a következő órán, és a megszerzett tudását hogyan tudja hasznosítani a későbbi életében.

Mielőtt új témát tanulnék, elmondom a hallgatóknak, és a hallgatók kérdéseket fogalmaznak meg a témában, amelyek a következő szavakkal kezdődnek: „miért”, „miért”, „hogyan”, „miről”, „miről”, majd együtt. a tanulókkal a legérdekesebbet értékelik, miközben arra törekednek, hogy egyetlen kérdés se maradjon megválaszolatlanul. Ha az órai szabályzat nem teszi lehetővé az összes kérdés megválaszolását, a tanulókat arra kérik, hogy otthon reflektáljanak a kérdésekre, majd később, az órán vagy az órán kívül térjenek vissza hozzájuk. Ez a technika lehetővé teszi a tanulók számára, hogy ne csak a téma egészének tanulmányozásának céljait értsék meg, hanem megértsék a lecke helyét az órarendszerben, következésképpen az óra anyagának helyét a teljes témában.

Néha hagyom, hogy a tanulók önállóan tanulmányozzák a tankönyv egy-egy bekezdését, és házi feladatként megírják a bekezdés rövid összefoglalóját. A tanulók azt a feladatot kapják, hogy egy pontban azonosítsák a lényeget, írjanak ki új tulajdonságokat, állapítsák meg, hogy a korábban vizsgált tulajdonságok közül melyikre támaszkodnak... Ennek eredményeként a tanulók nemcsak mélyebben megértik a vizsgált anyagot, hanem tanulnak is. a fő dolog kiválasztásához indokolja meg annak fontosságát nemcsak mások, hanem, ami a legfontosabb, saját maga számára is.

Hiányzó mértékegységekkel kapcsolatos problémákat tartalmazó tesztstruktúrákat használok; szükségtelen adatokat tartalmazó feladatokat tartalmazó tesztstruktúrák.

Tantárgyi olimpiákba vonom be a tanulókat, amelyek nem az iskolai tananyagból, hanem a tantárgyi logikát igénylő, nem szabványos feladatokat tartalmaznak.

Olyan feladatokat ajánlok a hallgatóknak, amelyekkel egy bizonyos szakmai környezetben találkoznak. Az ilyen típusú feladatok egy része nemcsak matematikai és számtani ismereteket igényel, hanem gyakorlati találékonyságot és egy adott környezetben való eligazodás képességét is.

Az általános kulturális kompetencia fejlesztése során

Sok tanár tudja, hogy azok a tanulók, akik magabiztosan alkalmaznak egy bizonyos képességet egy tantárgyban, nem mindig tudják majd alkalmazni egy másik tudományágban. Ennek az akadálynak a leküzdéséhez speciális munkára van szükség, amelyben a tanár segít a gyermeknek tisztázni a feladatot, kiemelni a tantárgyi komponenst, bemutatni az ismert módszerek alkalmazását egy új helyzetben, új jelöléseket.

A probléma megoldásának következő módjai lehetségesek:

A kompetens, logikailag helyes beszéd kialakításához szóbeli matematikai diktálást alkalmaznak, beleértve a számok helyes kiejtésére és használatára vonatkozó feladatokat, matematikai kifejezéseket stb.;

A szóbeli munka során mindig figyelni kell a tanulók beszédkészségét, és erről magukat a tanulókat kérdezni, ha a szóbeli beszédben hiba történik, akkor először arra kérem a tanulókat, hogy jelezzék, és csak akkor, ha ezt nehezen tudják megtenni, nyújtok-e segítséget;

Felajánlom a hallgatóknak olyan feladatok megoldását, amelyekben a mértékegységek szándékosan elhagyhatók;

Rejtett információs résszel rendelkező feladatokat használok;

Információs és kognitív orientációjú feladatokat használok;

A tanórákra való felkészülés során történelmi anyagot használok fel;

Gyakorlom a szöveges feladatok kiosztását egyenletek és diagramok segítségével házi feladathoz. Az elvégzett feladatok elemzése a tanórán történik a tanulók által a következő szavakkal: összehasonlítva..., ellentétben..., tegyük fel, valószínűleg, véleményem szerint..., ez a...-ra vonatkozik, arra a következtetésre jutok... , nem értek egyet..., inkább... , az én feladatom...

A nevelési és kognitív kompetencia kialakításakor

Ez a fajta kompetencia különösen hatékonyan fejlődik a nem szokványos, szórakoztató, történelmi problémák megoldása során, valamint egy új téma problematikus bemutatásakor, az anyag tanulmányozásán alapuló minikutatás lefolytatása során.

Problémahelyzetek kialakítása, amelyek lényege a tanulók kreatív képességeinek nevelésében, fejlesztésében, az aktív mentális cselekvések rendszerének megtanításában rejlik. Ez a tevékenység abban nyilvánul meg, hogy a tanuló a tényanyagot elemezve, összehasonlítva, szintetizálva, általánosítva, konkretizálva, maga is új információt kap belőle. Az új matematikai fogalmak megismertetésekor, új fogalmak meghatározásakor a tudás nem kész formában történik. A tanár ösztönzi a tanulókat a tények összehasonlítására, szembeállítására, szembeállítására, aminek következtében keresési helyzet adódik.

Az ilyen típusú kompetenciák kialakítása során információs-kognitív orientációjú tesztstruktúrákat, tanulók által összeállított tesztstruktúrákat, felesleges adatokat tartalmazó feladatokat tartalmazó tesztstruktúrákat alkalmazunk.

Az információs kompetencia fejlesztése során

Az ilyen típusú kompetenciák fejlesztéséhez a következő technikákat alkalmazza:

Az új kifejezések elsajátítása során a tanulók egy magyarázó szótár segítségével különféle definíciókat adnak egy matematikai fogalomra, például: a matematikában a modul az..., az építőiparban a modul az..., az űrkutatásban a modul. .. stb.

Saját előadások készítése különféle forrásokból származó anyagok felhasználásával, beleértve az internetet is

A matematika tankönyvek elsősorban szöveges feladatokat kínálnak. Ezért a leckére való felkészülés során más forrásokból származó problémákat használok, amelyekben az adatokat táblázatok, diagramok, grafikonok, hangok, videoforrások stb. formájában mutatják be.

Információs-kognitív orientációjú tesztstruktúrákat, hiányzó mennyiségi mértékegységekkel rendelkező feladatokat tartalmazó tesztstruktúrákat, szükségtelen adatokat tartalmazó feladatokat tartalmazó tesztstruktúrákat alkalmaz;

Lehetőséget biztosít a tanulóknak arra, hogy maguk készítsenek mindenféle tesztstruktúrát;

Alkalmazott feladatok felhasználása. Ennek eredményeként a tanulók nemcsak információs kompetenciát fejlesztenek, hanem élettapasztalatot is gyűjtenek. Az ilyen feladatoknak köszönhetően az iskolások látják, hogy a matematika bármely tevékenységi területen alkalmazható.

A kommunikációs kompetencia fejlesztése során

E kompetencia fejlesztésére a következő módszereket és technikákat alkalmazzák:

Feladatok megoldása, példák kommentárral, feladatok szóbeli megoldása, részletes magyarázattal;

A házi feladatokra adott válaszok szóbeli áttekintése a tanulók részéről;

Matematikai szofizmusok használata az órákon;

Tesztszerkezetek használata a válaszok és szóbeli tesztstruktúrák szabad bemutatására;

Csoportmunka alkalmazása, például: mondd el az asztalszomszédnak a szabályt, definíciót, hallgasd meg a választ, beszéld meg a csoportban a helyes definíciót;

Különféle szóbeli vizsgák letétele.

A szociális és munkaügyi kompetencia fejlesztése során

A következő technikák járulnak hozzá e kompetencia legjobb fejlesztéséhez:

Különféle tesztek, például elektronikus tesztszerkezetek használatával;

Tesztek a fejszámolás javítására

(szóbeli tesztszerkezetek);

Szociális és munkaügyi jellegű feladatok;

Különféle tanulmányok készítése;

Tesztek összeállítása a tanulók által.

A személyes önfejlesztés kompetenciájának fejlesztése során

Ennek a kompetenciának a fejlesztése érdekében a matematika órákon olyan tevékenységet alkalmaznak, mint a „többletadatokkal” való feladatok megoldása.

Az ilyen típusú kompetenciák fejlesztése érdekében a tanár feladatokkal fejleszti az önkontroll készségeit. Az önkontroll fejlesztésének egyik módszere a matematikai gyakorlatok megoldásainak ellenőrzése. A megoldás ellenőrzése kitartást és bizonyos akarati erőfeszítéseket igényel. Ennek eredményeként a tanulók a legértékesebb tulajdonságokat fejlesztik ki - önállóságot és határozottságot a cselekvésekben, felelősségérzetet értük.

Ennek a fajta kompetenciának a fejlesztése érdekében többféleképpen alkalmazza a problémamegoldást.

E kompetencia fejlesztése érdekében a tanulókat arra kérik, hogy maguk készítsenek tesztet, ahol megtalálják a helytelen és a helyes válaszok lehetőségét.

IRODALOM

Zimnyaya I. A. Kulcskompetenciák - a modern oktatás eredményeinek új paradigmája [Elektronikus forrás] / I. A. Zimnyaya // „Eidos” internetes magazin. – [Hozzáférési mód: http://www.eidos.ru/journal/]

Dakhin, A. Kompetenciák és kompetenciák: hány közülük van egy orosz iskolásnak [Szöveg] / A. Dakhin // Közoktatás. – 2004. – 4. sz. – P. 136-144.

Ivanova T. V. Kompetenciaalapú megközelítés a 11 éves iskolák szabványainak kidolgozásához: elemzés, problémák, következtetések [Szöveg] / T. V. Ivanova //

Lebedev O. E. Kompetencia alapú megközelítés az oktatásban [Szöveg] / O. E. Lebedev // Iskolai technológiák. – 2004. – 5. sz. – 3. o.

Stratégia az általános oktatás tartalmi korszerűsítésére [Szöveg]: anyagok az általános műveltség aktualizálására vonatkozó dokumentumok kidolgozásához. – M.: Oktatási Minisztérium, 2001. – 72 p.

Fishman I.S. Kulcskompetenciák az oktatás eredményeként [Elektronikus forrás] / I. S. Fishman. – [Hozzáférési mód: http://www.conf.univers.krasu.ru/conf_9/docl_s.html].

Khutorskoy A.V. Kulcskompetenciák és oktatási szabványok [Elektronikus forrás] / A. V. Khutorskoy // „Eidos” internetes magazin. – 2002. – április 23. – [Hozzáférési mód: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm].

Khutorskoy A.V. Kulcskompetenciák, mint a személyiség-orientált paradigma összetevői [Szöveg] Khutorskoy // Közoktatás. – 2003. – 2. sz. – P. 58–64.

Khutorskoy A.V. Kulcskompetenciák. Tervezési technológia [Szöveg] / A. V. Khutorskoy // Közoktatás. – 2003. – 5. sz. – P. 55-61.

Khutorskoy, A.V. Technológia a kulcs- és tantárgyi kompetenciák tervezéséhez [Elektronikus forrás] / Khutorskoy // Eidos: online magazin. – 2005. – Art. 1212. – Hozzáférési mód: .

A tudományos és módszertani szakirodalom feldolgozását és áttekintését követően módszertani témát választottam a módban végzett munkához ED „Az alap a tanulók kompetenciái a matematika órákon"

A személyiség csapatban, gyakorlati tevékenységekben, más emberekkel való interakcióban alakul ki, és maga az oktatási csapat is ilyen interakcióban jön létre.

A matematika, mint a tanulók alapkompetenciáinak fejlesztésének eszköze fejlesztési tartalékai akkor mutatkoznak meg a legteljesebben, ha:

a) a tanuló nem tárgyává, hanem alanyává válik az oktatási tevékenységnek;

b) a tanulók önállóan tűznek ki számukra jelentős nevelési célokat, a tanórákon kialakított sikerhelyzetek segítik céljaik elérését.

c) a tanulók olyan tanulási feladatokat végeznek, amelyeknek egyértelmű, személyes jelentése van;

d) a tanórákon egyenlő kommunikációs interakció van a tanárral;

e) a kreatív tanulási feladatok az emberi tevékenység különböző aspektusait modellezik.

Technológiák a tanulók alapkompetenciáinak kialakítására a középiskolai matematika órákon.

Szakmai tevékenységem során a matematika órákon az alapkompetenciák fejlesztésére különféle problémakereső és kreatív-reprodukáló tanítási technológiákat alkalmazok. Önálló tudásszerzésre ösztönzik a tanulókat, aktiválják kognitív tevékenységüket, fejlesztik a gondolkodást, formálják a gyakorlati készségeket, ébresztik a tanulókban a tantárgy iránti érdeklődést. Csak az alkalmazott technológiák kombinációja, amelyek az alapvető kompetenciák fejlesztését célozzák, ad teljes eredményt, mivel mindegyik megoldja a saját módszertani és didaktikai problémáit.

Matematikai óráimban matematikai játékokat használok.

Játéktechnológiák

Az ember tevékenységben formálódik, minél változatosabb, annál sokoldalúbb a személyisége. A játék egy módja annak, hogy a gyermek felfedezze saját képességeit. Egyetlen más tevékenységben sem mutat ki egy gyermek ennyi kitartást, elszántságot és fáradhatatlanságot. A játék megerősíti a gyermekek hasznos készségeit és szokásait. Itt a gyermek némileg függetlennek érzi magát. Már csak emiatt is magas követelményeket támaszt önmagával szemben, ugyanazokat a követelményeket, amelyeket a felnőttek a játékon kívüli tevékenységek során támasztanak vele szemben.

„Milyen egy gyerek játszik, tehát sok tekintetben munkába fog állni, ha felnő. Ezért a leendő vezető nevelése elsősorban játékban történik. A játék fejlődésében és a munkába való fokozatos átmenetében pedig az egyén aktivistaként és munkásként való egész története reprezentálható...” – vélekedett A.S. Makarenko, kiváló tanár. A matematika órákon a játék különös jelentőséget kap, ahogy Ya.I. Perelman nem is annyira a matematika barátainak, hanem „ellenségeinek”, akiket nem erőltetni, hanem tanulási kedvet kelteni fontos. A didaktikai játékok célja az iskolás gyerekek kognitív folyamatainak fejlesztése (észlelés, figyelem, memória, megfigyelés, intelligencia stb.). Ezek azonban nem válhatnak szisztematikus és pontos ismeretek forrásává. A didaktikai játékok jók más tanulási formákkal kombinálva.

Az órákon használt játéktípusok .

A résztvevők száma szerint : egyéni, páros, csoportos, egész osztály.

Oktatási célokra: új anyagokat tanító, képességeket fejlesztő játékok, általános ismétlési és tudáskontroll játékok.

Típus szerint : Ezek oktatási, szerepjátékos, üzleti, összetett játékok.

A forma szerint : játékok - aukciók, védekezés, versenyek a legjobb minőségért, gyorsaságért, mennyiségért, állomásokon való utazás váltakozó játékhelyzetekkel, események imitációja, sajtótájékoztató, játékok - dramatizálás, színrevitel, problémák megoldása, játékok - kutatás, felfedezés.

A játéktechnológia megvalósításának alapvető technikái :

játékfeladat formájában didaktikai célt tűznek ki a tanulók elé;

az oktatási tevékenységekre a játékszabályok vonatkoznak;

az oktatási anyagokat játékeszközként használják;

az oktatási tevékenységekbe bekerül egy versenyelem, amely egy didaktikai feladatot játékmá alakít;

a didaktikai feladat teljesítésének sikeressége a játékeredményhez kapcsolódik.

A didaktikai játék szerkezeti összetevői :

1) Játék koncepció - a játék első szerkezeti összetevője - általában a játék nevében van kifejezve. Az oktatási folyamatban megoldandó didaktikai feladatba ágyazódik. A játékterv gyakran kérdés formájában jelenik meg, mintha a játék menetét tervezné, vagy rejtvény formájában. Mindenesetre oktató jellegű játék lesz, és bizonyos követelményeket támaszt a játékban résztvevőkkel szemben a tudás tekintetében.

2) Szabályok - meghatározza a tanulók cselekvési és viselkedési sorrendjét a játék során, hozzájáruljon a munkakörnyezet kialakításához az órán. Ezért a didaktikai játékok szabályait az óra céljának és a tanulók egyéni képességeinek figyelembevételével kell kialakítani. Ez megteremti a feltételeket az önállóság, a kitartás, a szellemi aktivitás megnyilvánulásához, annak lehetőségéhez, hogy minden tanulóban kialakuljon az elégedettség és a siker érzése. Ezenkívül a szabályok fejlesztik azt a képességet, hogy az ember irányítsa a viselkedését és engedelmeskedjen a csapat követelményeinek.

3) Játék akciók a játékszabályok szabályozzák, elősegítik a tanulók kognitív tevékenységét, lehetőséget adnak képességeik bemutatására, a meglévő ismeretek, készségek és képességek alkalmazására a játék céljainak elérése érdekében. Nagyon gyakran a játék akcióit megelőzi a probléma szóbeli megoldása.

4) Kognitív tartalom azon ismeretek és készségek elsajátításából áll, amelyeket a játék által felvetett oktatási probléma megoldásában használnak.

5) Felszerelés A didaktikus játék nagyrészt tanórai felszerelést tartalmaz. Ezek technikai oktatási segédletek, táblázatok, makettek, didaktikai segédletek, díjak a nyerteseknek.

6) Eredmény a játék fináléja, teljességet ad a játéknak. Elsősorban egy adott nevelési feladat megoldása formájában jelenik meg, erkölcsi és lelki elégedettséget ad az iskolásoknak. Egy tanár számára a játék eredménye mindig a tanulók alapkompetenciáinak fejlettségi szintjét jelzi.

A didaktikai játék minden szerkezeti eleme összekapcsolódik, és a főbbek hiánya tönkreteszi a játékot. Játékterv és játékakciók, a játékot szervező szabályok nélkül a didaktikai játék vagy lehetetlen, vagy elveszti sajátos formáját, és utasítások és gyakorlatok követésévé válik. Ezért a didaktikus játékot tartalmazó órára való felkészüléskor a játék menetének (forgatókönyvének) rövid leírását kell elkészíteni, meg kell jelölni a játék időkeretét, figyelembe kell venni a tudásszintet és az életkori sajátosságokat. hallgatók, és interdiszciplináris kapcsolatokat valósítanak meg.

Érték A didaktikus játékok az, hogy a játék során a gyerekek nagyrészt önállóan sajátítanak el új ismereteket, és ebben aktívan segítik egymást.

Magát a tanárt is be kell vonni bizonyos mértékig a játékba, különben a vezetése, befolyása nem lesz elég természetes. A játékba való bekapcsolódás képessége is a pedagógiai készség mutatója.

A matematika órák didaktikai játékok szervezésének módszertanának kérdései :

1. A játék célja . Milyen matematikai készségeket és képességeket sajátítanak el az iskolások a játék során? A játék melyik pillanatára érdemes különös figyelmet fordítani? Milyen egyéb oktatási célokat követel a játék során?

2. Játékosok száma. Minden játékhoz meghatározott vagy maximális számú játékos szükséges. Ezt figyelembe kell venni a játékok szervezésekor.

3. Melyikdidaktikai anyagok Szükséged lesz kézikönyvekre a játékhoz?

4. Hogyan ismertetjük meg a gyerekekkeljátékszabályokat ?

5. Minekidő időzíteni kell a játékot? Szórakoztató és izgalmas lesz? A diákok vissza akarnak majd térni?

6 .Hogyan biztosítsukmindenki részvétele iskolások a játékban?

7. Hogyan kell megszerveznimegfigyelés hogy a gyerekek megtudják, mindenki részt vesz-e a munkában?

8. Melyikváltozásokat hozzáadható a játékhoz, hogy növelje a gyerekek érdeklődését és aktivitását?

9. Melyikkövetkeztetéseket a játék végén tájékoztatni kell-e a tanulókat (a játék legjobb pillanatai, a játék hiányosságai, a matematikai ismeretek elsajátításának eredménye, a játék egyes tanulóinak értékelése, megjegyzések a fegyelemsértésekre stb.)?

A didaktikai játékok és játékmozzanatok alkalmazásának helyénvalósága az óra különböző szakaszaiban eltérő. Az osztályok játékformáit gyakrabban használják a tanulók alapkompetenciáinak kialakításának eredményeinek ellenőrzésére.

IKT technológiák alkalmazása.

Az óra az iskolások oktatási tevékenységének fő formája. Az informatikai technológiák lehetővé teszik érdekessé és színessé, dinamikussá és információdússá tenni. Segítségükkel hatékonyabban valósul meg az alapkompetenciák monitorozása, felmérése.

IT technológiákat használó óratípusok.

A számítógépet csak a leckére való felkészüléshez vagy annak elemzéséhez használjuk.

A számítógépet az óra minden szakaszában használják.

A számítógépet a tanulók alkalmazott feladatok megoldására használják.

Az informatikai technológiákat használó tanórák szakaszai.

Felkészülés a leckére. Ebben a szakaszban a számítógépet univerzális információforrásként használják. Lehetőségei segítenek didaktikai anyagok és prezentációk létrehozásában.

Óra levezetése. A matematika órákon a számítógép a tanulók alapkompetenciáinak diagnosztizálására szolgáló eszköz, oktatási eszköz, információforrás, oktatóeszköz, vagy a tanítás minőségének ellenőrzésére és értékelésére szolgáló eszköz. Az óra bármely szakaszában csatlakoztatható, számos didaktikai probléma megoldására, mind kollektív, mind egyéni módban.

Óraelemzés. Ez a szakasz a tanulók alapkompetenciáinak kialakulási szintjének diagnosztizálásának szakasza, a következő órák tartalmának és technológiáinak megtervezése érdekében.

Az iskolások aktívan használják az informatikai technológiák lehetőségeit az egységes államvizsgára és az egységes államvizsgára való felkészüléshez. Segítségükkel diagnosztikai és oktatómunkát végeznek, lehetőségük van azonnali tesztelésre és értékelést szerezni az alapkompetenciák fejlettségéről.

Az aktív tanulási technológiák sikeres megvalósításának pedagógiai feltételei.

A tanulók alapkompetenciáinak sikeres fejlesztéséhez a következő feltételeket kell megteremteni:

–a tanulók fejlesztésére, önmegvalósítására;

–produktív ismeretek és készségek elsajátítása;

–hogy az ember egész életében kialakuljon az ismeretek bővítésének igénye.

Az iskolások alapkompetenciáinak kialakítása összetett és sokrétű folyamat, amelyben fontos szerepet kapnak a pedagógiai feltételek (az alapkompetenciák fejlesztési folyamatának lépésről lépésre történő modellezését és hatékony működését célzó intézkedéscsomag).

A tanulók alapkompetenciáinak hatékony formálásához szükséges pedagógiai feltételek összessége tartalmazza:

a) képzés szervezése olyan kreatív tevékenységek figyelembevételével, amelyek ösztönzik a matematika tanulási folyamatát;

b) sikeres helyzet kialakítása az osztályteremben a tanári segítség és kontroll alapján;

c) az óra megszervezése a tanulók kollektív és kommunikációs tevékenységének figyelembevételével.

A tanulók alapkompetenciáinak kialakítására irányuló munka hatékonysága .

Minden tevékenység nemcsak a megvalósítás folyamata, hanem az eredménye is érdekes, ezért fontos megérteni, mennyire hatékony a tanulók alapkompetenciáinak fejlesztésére irányuló munka. Meg kell vizsgálni az ilyen irányú munka hatékonyságát.

Munkaterv kísérleti módban (hozzávetőleges)

Eredménybemutató űrlap

Felelős határidők

Tudományos és módszertani szakirodalom áttekintése „A tanulók alapvető kompetenciáinak formálása és fejlesztése matematika órán” témában

Magyarázat, munkaterv

Szeptember-október

Diákokból kreatív csoportok kialakítása, nyílt órára klipszkript írása

november-december

Részvétel a tematikus pedagógiai tanácsban „A pedagógus pedagógiai kompetenciája mint tényező az oktatás új minőségének megszerzésében és a pedagógus szakmai fejlődésében”

Az operációs rendszer tervének megfelelően

A természetes és matematikai ciklus hete

Teljesítmény az órákon.

„A számok uralják a világot” diákmunka bemutatása

Anyaggyűjtés és prezentáció készítése egy nyílt órához a következő témában: „Százalékok. Problémamegoldás. A probléma „Élni vagy dohányozni?”

Előadás,

leckejegyzetek

december-január

Nyílt óra a következő témában: „Százalékok. Problémamegoldás. A probléma „Élni vagy dohányozni?”

Részvétel iskolai tudományos és gyakorlati konferencián:

»Diákkutatási tevékenység, mint az oktatás minőségének javításának eszköze»

Beszéd ED témában, tananyag és tanulói projektmunka

Az operációs rendszer tervének megfelelően

Iskolai innovációk kiállítása: „A tanári kreativitástól a tanulói kreativitásig”

Óraanyagok és tanulói projektek

Beszámoló anyagok készítése

április-május

Végső tanítási tanács

Nyílt tananyagok közzététele személyes weboldalán

bizonyítvány

A jelenlegiben év

Réges-régen, egy ősi városban élt egy Mester, körülvéve tanítványokkal. A legtehetségesebb közülük egyszer azt gondolta: „Van olyan kérdés, amelyre Mesterünk nem tudott válaszolni?” Virágzó rétre ment, megfogta a legszebb pillangót, és a tenyerei közé rejtette. A pillangó mancsával a kezébe tapadt, a diák csiklandozott. Mosolyogva odalépett a Mesterhez, és megkérdezte:

- Mondd, milyen pillangó van a kezemben: élő vagy halott? Szorosan tartotta a pillangót csukott tenyerében, és minden pillanatban készen állt arra, hogy megszorítsa őket az igazsága érdekében. A mester anélkül válaszolt, hogy a diák kezére nézett volna: -

Minden a tiédben van kezek .

A „kompetencia” egy olyan szó, amelyet talán nem is olyan gyakran használnak, de néha mégis becsúszik bizonyos beszélgetésekbe. A legtöbb ember kissé homályosan érzékeli jelentését, összekeveri a kompetenciával, és nem megfelelően használja. Pontos jelentése ugyanakkor erőteljes érvként szolgálhat a polémiákban és vitákban, valamint az eljárásokban. Tehát mit jelentenek és mik ezek? Nézzük meg közelebbről.

Terminológia

Efremova szerint a kompetencia a tudás területe és egy sor olyan kérdéskör, amelyben az egyén tájékozott. A második definíció ugyanezen forrás szerint azt mondja, hogy ez a szó jogok és hatáskörök halmazát is jelöli (tisztviselőre utal). Ez utóbbi az elsőnél valamivel szigorúbb kifejezésre vezethető vissza. Ez a meghatározás azonban sokkal jobban megfelel a valódi kérdés lényegéhez, hogy mik a kompetenciák, mivel az első lehetőségnek sok szinonimája van, és nem olyan szűken definiált.

Kompetencia és kapcsolódó kifejezések

Két megközelítés létezik a kompetencia és kompetencia fogalmak értelmezésére:

• azonosítás;
• különbségtétel.

A kompetencia durván szólva bármely kompetencia birtoklását jelenti. Annak megfelelően, hogy az utolsó kifejezést milyen széles körben értelmezik, és az első fogalommal való kapcsolatukat értelmezik. Egyébként az egyén minőségét, képességét jellemzi. A kompetenciát különbözőképpen értelmezik – ez mindenekelőtt egy teljesség.

Strukturálás

A kompetencia szerkezete következő elemeinek kölcsönhatásának szerves eredménye:

1. Cél. Személyes célok meghatározása, konkrét tervek készítése, projektmodellek felépítése, valamint cselekvések, magatartások a kívánt eredmény elérése érdekében. A célok és a személyes jelentések közötti kapcsolat feltételezhető.
2. Motiváló. Valódi érdeklődés és őszinte kíváncsiság a munka iránt, amelyben az ember kompetens, a saját okainak jelenléte minden ezzel a tevékenységgel kapcsolatos feladat megoldására.
3. Tájolás. A munkafolyamat során figyelembe kell venni a külső előfeltételeket (a munka alapjainak megértése, az abban szerzett tapasztalat) és a belső feltételeket (szubjektív tapasztalat, interdiszciplináris tudás, tevékenységi módszerek, pszichológia sajátosságai stb.). A valóság és önmaga megfelelő értékelése - erősségei és gyengeségei.
4. Funkcionális. A megszerzett ismeretek, készségek, módszerek és tevékenységi módszerek nemcsak birtoklására, hanem tényleges használatára is képesek. Az információs műveltség tudatosítása, mint a saját fejlődés alakításának, az ötletek és lehetőségek innovációjának alapja. Nem kell félni a bonyolult következtetésektől és döntésektől, nem kell választani a nem szokványos módszerektől.
5. Ellenőrzés. Vannak határok az áramlás mérésére és a következtetésekre a tevékenység során. Előrelépés – vagyis az ötletek fejlesztése és a helyes és hatékony módszerek és módszerek megszilárdítása. A cselekvések és a célok kapcsolata.
6. Értékelő. A három „én” elve: elemzés, értékelés, ellenőrzés. Az ismeretek, készségek vagy a választott cselekvési mód helyzetének, szükségességének, eredményességének felmérése.

Mindegyik elem viselkedésével befolyásolhatja az összes többit, és jelentős tényező a „kompetenciaképzés” koncepciójában.

Kategorizálás

A terminológia lehetővé tette annak megértését, hogy mi a kompetenciák általános értelemben. Pontosabban három nagy kategóriába sorolható:

• önvezetés;
• mások irányítása;
• a szervezet vezetése.

A kompetenciákat egy másik elv szerint is fel lehet osztani: például aszerint, hogy kinek a tulajdonosa. Ezek a típusok szakmákat, szervezeteket és társadalmi csoportokat érintenek.

Vegye figyelembe a következőket:

1. A tanári kompetenciák. A szakmai és pedagógiai kompetencia lényege.
2. A tanulók kompetenciái. A tudás és készségek korlátozott halmazának meghatározása.

Miért pont ezeket választották?

Relevancia

A tanár és diák kapcsolata egy bonyolult szerkezet, amely sok elemből áll. A kompetencia hiánya az egyik kérdésben hasonló problémát von maga után a másikban. Ami azt illeti, hogy pontosan minek kell egy tanár kompetenciájába tartoznia, itt egy még kétértelműbb helyzetet figyelhetünk meg.

A tanulói kompetenciák

A legtöbb tudós ragaszkodik ahhoz, hogy a hallgatók kompetenciáit, pontosabban számukat szigorúan korlátozni kell. Ennek eredményeként a legfontosabbakat választották ki. Második nevük kulcskompetenciák.

Az európaiak hozzávetőlegesen, pontosítás nélkül állították össze a listájukat. Hat pontja van. A tanulónak:

• a tanulás a fő tevékenység;
• gondolkodj a fejlődés motorjaként;
• keresés - mint motivációs réteg;
• együttműködni - kommunikációs folyamatként;
• alkalmazkodni - társadalmi fejlődésként;
• az üzlethez való hozzáállás – a fentiek megvalósításaként.

A hazai tudósok felelősségteljesebben kezelték a kérdést. Íme az alapvető tanulói kompetenciák (összesen hét):

• Tanulási képesség. Feltételezi, hogy az önálló tanulásra képes tanuló ugyanazokat az önállóság készségeit tudja alkalmazni a munkában, a kreativitásban, a fejlődésben és az életben. Ez a kompetencia azt jelenti, hogy a tanuló kiválaszt egy tanulási célt, vagy megérti és elfogadja a tanár által választott célt. Ez magában foglalja a munka tervezését, megszervezését, a speciális ismeretek kiválasztását és felkutatását, valamint az önkontroll képességeit is.
• Általános kulturális. A személyes önfelfogás fejlesztése általában és a társadalomban, spirituális fejlődés, a nemzeti és nemzetközi kultúra elemzése, a nyelvtudás jelenléte és használata, az erkölcsi és szociokulturális közös értékek önképzése, a toleráns interkulturális interakcióra való összpontosítás.
• Civil. Ez a kompetencia magában foglalja a társadalmi és politikai életben való eligazodás képességét, azaz a társadalom, az állam és a társadalmi csoportok tagjának felismerését. Az aktuális események elemzése, valamint a társadalommal és a kormányzati hatóságokkal való interakció. Vegye figyelembe mások érdekeit, tartsa tiszteletben azokat, járjon el az adott ország vonatkozó jogszabályai szerint.
• Vállalkozó. Nemcsak a jelenlétet, hanem a képességek megvalósítását is feltételezi. Ide tartozik többek között a kívánt és a tényleges kapcsolata, a tevékenységek megszervezése, a lehetőségek elemzése, a tervek készítése és a munka eredményeinek bemutatása.
• Szociális. Helymeghatározása a társadalmi intézmények mechanizmusaiban, interakció a társadalmi csoportokban, megfelelés a társadalmi szerepnek, diplomácia és kompromisszumkészség, felelősség a tetteiért, közösség.
• Információ és kommunikáció. Az információtechnológiai képességek ésszerű felhasználása, információs modellek felépítése, a műszaki fejlődés folyamatának és eredményének felmérése.
• Egészségügy. Mind a saját (erkölcsi, testi, lelki, szociális stb.), mind a környezetében élők egészségének megőrzése, mely olyan alapvető készségeket feltételez, amelyek hozzájárulnak a fenti egészségtípusok mindegyikének fejlődéséhez és fenntartásához.

Kulcsképesítések (alapkészségek)

Az európai országok szinonimizálják a „kvalifikáció” és a „kompetencia” szavak jelentését. Az alapkompetenciákat alapkészségeknek is nevezik. Őket pedig azok a személyes és interperszonális tulajdonságok határozzák meg, amelyek különböző formákban nyilvánulnak meg a különböző társadalmi és munkahelyi helyzetekben.

Az európai szakképzés kulcskompetenciáinak listája:

• Szociális. Új megoldások kidolgozása és azok megvalósítása, felelősség a következményekért, a személyes érdekek és a munkavállalók összhangja, az interkulturális és interetnikus jellemzőkkel szembeni tolerancia, tisztelet és együttműködés, mint a csapatban való egészséges kommunikáció kulcsa.
• Kommunikatív. Szóbeli és írásbeli kommunikáció különféle nyelveken, beleértve a különböző programozási nyelveket, kommunikációs készségek, kommunikációs etika.
• Társadalmi és információs. A társadalmi információk elemzése és észlelése a kritikus józan ész prizmáján keresztül, az információs technológia birtoklása és használata különféle helyzetekben, az ember-számítógép séma megértése, ahol az első link parancsolja a másodikat, és nem fordítva.
• Kognitív, más néven személyes. A lelki önfejlesztés igénye és ennek az igénynek a megvalósítása - önképzés, fejlesztés, személyes növekedés.
• Interkulturális, beleértve az interetnikusokat is.
• Különleges. Tartalmazza azokat a készségeket, amelyek a szakmai területen megfelelő kompetenciához, az e tevékenységben való önállósághoz és a cselekvések megfelelő értékeléséhez szükségesek.

Kompetencia és végzettség

A posztszovjet térből érkező ember számára azonban kissé furcsa a címben szereplő kifejezések hallása. Újra felvetődik a kérdés, hogy mik a kompetenciák, és a pontosabb meghatározáshoz némi tisztázásra szorul. A hazai kutatók a képesítést elégséges felkészítésnek nevezik a kerettevékenységekhez stabil és korlátozott állapotokban. A kompetenciastruktúra elemének tekintik.

De ez csak a kezdete a különbségeknek. Ezenkívül a kulcskompetenciák különböző forrásokból eltérő elnevezéssel és értelmezéssel rendelkeznek.

Zeer univerzális tudáskulcsnak, valamint interkulturális és szektorközi tudásnak nevezte. Véleménye szerint elősegítik az egy-egy szakmai tevékenységi körhöz szükséges specifikusabb készségek megvalósítását, valamint alapot adnak a nem szokványos és új helyzetekben való alkalmazkodáshoz, valamint a minden körülmények között eredményes és eredményes munkához.

Szakmai kompetenciák

V. I. Bidenko egy másik fontos réteget azonosított - a szakmailag orientált kompetenciákat.

A fogalomnak négy összefüggő értelmezése van:

1. A rugalmasság és a rugalmasság kombinációja az információk fogadásában és elfogadásában, valamint a kapott adatok problémamegoldásban való alkalmazásában, nyitottsággal a fenti környezettel való interakcióra.
2. A szabványok tervezésénél konstrukcióként felhasznált minőségi kritériumok, felhasználási kör és szükséges információk.
3. Olyan tulajdonságok és készségek hatékony megvalósítása, amelyek hozzájárulnak a termelékenységhez és a hatékonysághoz.
4. Tapasztalatok és információk kombinációja, amely lehetővé teszi az ember számára, hogy előrehaladjon a szakmai életében.

Ha figyelembe vesszük a Bidenko által javasolt terminológiát, arra a következtetésre jutunk, hogy a szakmai kompetencia nem csupán készség, hanem belső hajlam arra, hogy a munkakörben és az elvégzendő feladat követelményei szerint célszerűen cselekedjünk. Egy hozzáértő alkalmazott kész erre.

A tanári kompetenciák a szakmai kategóriák egyike, valamint a szakmai és pedagógiai kompetenciák területét is lefedik. Erről bővebben alább.

Szakmai és pedagógiai kompetencia

A tanári kompetencia fogalma a pedagógus személyes képességeinek kifejeződése, melynek köszönhetően képes önállóan hatékonyan megoldani az oktatási intézmény adminisztrációja által rábízott, valamint a képzés során felmerülő feladatokat. Ez az elmélet a gyakorlatban.

A tanár készségei a képességek három fő rétegére oszlanak:

• tanítási technikák alkalmazása valós helyzetekben;
• rugalmasság a döntéshozatalban, sokféle technika az egyes feladatokhoz;
• tanárként való fejlesztés, ötletek megújítása és készségek fejlesztése.

E rétegek tulajdonjogától függően öt szintet különböztetünk meg:

• A kompetencia első szintje a reproduktív.
• A második adaptív.
• A harmadik a helyi modellezés.
• A negyedik a rendszermodellező tudás.
• Az ötödik a rendszermodellező kreativitás.

A kompetenciák értékelése a következő követelmények alapján történik:

• összpontosítani az egyéni jellemzőkre;
• a korábbi értékelések összehasonlítása az azonosítás érdekében;
• diagnosztika – a kompetenciák fejlesztésére, a fejlesztési módok és tervek kidolgozására is irányuljon;
• az önelemzés és önértékelés motivációjának és lehetőségeinek megteremtése.

A kompetencia értékelése a következő kritériumokon alapul:

• a tárgy ismerete;
• innováció;
• a munkához való hozzáállás;
• pszichológiai és pedagógiai alapok ismerete;
• oktatási tervek készítésének képessége;
• a tantervek hatékonysága;
• pedagógiai tapintat;
• a diákokhoz való hozzáállás;
• egyéni munkaszemlélet alkalmazása;
• tanulói motiváció;
• a tanulók természettudományos gondolkodási képességeinek fejlesztése;
• a kreatív gondolkodás fejlesztése a tanulók körében;
• az érdeklődés felkeltésének képessége egy tárgy iránt;
• kompetenciák az órán - munkatípusok és tevékenységek;
• a beszéd helyessége;
• visszacsatolás;
• dokumentáció elkészítése;
• önképzés, a személyiség és a képességek önfejlesztése a tantárgyi tevékenységekben;
• tanórán kívüli tevékenységek:
• kommunikáció a szülőkkel, kollégákkal, adminisztrációval.

A felsőbbrendű szervezetek kompetenciája

Megfontolandóak azok a hatóságok, amelyek maguk határozzák meg az alacsonyabb rangú kompetenciák kezelését. Milyen végzettséggel kell rendelkezniük?

A hatóságok hatásköre:

• politikák végrehajtása (belföldi és külföldi);
• a társadalmi-gazdasági szféra ellenőrzése;
• alsóbb hatósági hatáskörök irányítása, egységes struktúra hatékony működésének biztosítása;
• az összekötő elemek integritásának megőrzésének képessége;
• a felmerülő problémáknak megfelelő speciális programok kialakítása, programok megvalósítása;
• a jogalkotási kezdeményezés jogának érvényesítése.

A hatalom, mint ismeretes, végrehajtó, bírói és törvényhozó hatalomra oszlik. A bíróságok hatáskörét szintjük alapján határozzák meg. Például a Nemzetközi Bíróság csak államok közötti ügyekkel foglalkozhat, míg a választottbíróság a gazdasági ügyekben illetékes. Az ilyen szervezetek hatáskörét alapszabályuk határozza meg, és az Alkotmány is rögzíti.

Gazdálkodó szervezetek, cégek stb. kompetenciái.

A társaság alapvető kompetenciái képezik stratégiai fejlődésének alapját, és a működés javítását és a profittermelést célozzák. A megfelelő képesítés megléte lehetővé teszi a szervezet számára, hogy ne csak a felszínen maradjon, hanem a következő szintre léphessen. Az alapkompetenciának szorosan kapcsolódnia kell a vállalat tevékenységéhez. Ez lehetővé teszi, hogy a legnagyobb hasznot hozza.

A szervezet kompetenciái egy gazdasági társaság példájával a kereskedelem területén:

• a tevékenységi terület (piac) ismerete és ezen ismeretek folyamatos frissítése;
• a vállalat javát szolgáló helyes döntések elemzésének és végrehajtásának képessége;
• a folyamatos előrelépés képessége.

Következtetés

A kompetencia fogalma további két fogalommal határos: a kompetenciával, amelynek köre kissé elmosódott, és a képesítéssel. Az első a lexikális sajátosságok és etimológia miatt némileg összetéveszthető az eredetivel, a hozzá való viszonyt a kompetencia kifejezésének megválasztása határozza meg. A képesítésekkel valamivel bonyolultabb a helyzet: az európai közösségben a fogalmak azonosítva vannak, miközben a hazai tudomány hallgatólagosan vállalta a megkülönböztetést. Emiatt nem olyan egyértelmű a helyzet a kulcskompetenciák kijelölésével, mint szeretnénk.

A kulcskompetenciák főbb jellemzői. A modern pedagógiai irodalom a kompetenciák meglehetősen széles körét mutatja be, ami aktualizálja azok bizonyos szempontok szerinti kiválasztásának és rendszerezésének problémáját. Például az Európa Tanács „Kulcskompetenciák Európának” témában rendezett szimpóziumán a kulcskompetenciák alábbi indikatív listája került meghatározásra: tanulmány; keresés; gondol; együttműködik; kezdj bele az üzletbe; alkalmazkodni.

Az alap (kulcs, univerzális) kompetenciák kiválasztásának problémája az oktatás egyik központi kérdése. Minden kulcskompetenciát a következő jellemző tulajdonságok különböztetnek meg:

Először is, ezek elsajátítása lehetővé teszi a mindennapi szakmai vagy társadalmi problémák megoldását.

Másodszor, a kulcskompetenciák szupradiszciplinárisak és interdiszciplinárisak, általános jellegűek, ezért könnyen átvihetők különféle helyzetekre, nemcsak az iskolában, hanem a munkahelyen, a családban, a politikai szférában stb.

Harmadrészt a kulcskompetenciák jelentős intellektuális fejlesztést igényelnek: elvont gondolkodás, önreflexió, saját pozíció meghatározása, önértékelés, kritikai gondolkodás stb.

Negyedszer, a kulcskompetenciák többdimenziósak, azaz különféle mentális folyamatokat és intellektuális készségeket (analitikai, kritikai, kommunikációs stb.), know-how-t, valamint a józan észt foglalnak magukban.

A kulcskompetenciák egyetemes tudáson, készségeken, az alkotó tevékenység általános tapasztalatán, érzelmi és értékviszonyokon alapulnak. Univerzális, L.N. Bogolyubov, alapvető ismeretek, beleértve a széles körű elméleti általánosításokat és az alapvető tudományos kategóriákat. Például a matematikában az ilyen fogalmak közé tartozik a „szám”, a fizikában az „energia”, a történelemben az „állapot” stb., az univerzális készségek pedig általánosított tevékenységi módszerek.

A kompetenciák típusai és szerkezetük. Az oktatási tartalom általános meta-tantárgyra (minden tantárgyra), tantárgyközi (egy tantárgyi ciklusra) és tantárgyra (egy adott tantárgyra) való felosztásával összhangban A. V. Khutorskoy a kompetenciák háromszintű hierarchiáját javasolja: 1 ) kulcskompetenciák; 2) általános tantárgyi kompetenciák; 3) tantárgyi kompetenciák. A kulcskompetenciák az oktatás általános (meta-tantárgyi) tartalmához kapcsolódnak. Az általános tantárgyi kompetenciák egy adott tantárgyciklushoz, a tantárgyi kompetenciák pedig egy adott tantárgyhoz kapcsolódnak. Minden kompetenciacsoport összefügg egymással: a kulcskompetenciákat először egy tantárgyi ciklus szintjén, majd az egyes tantárgyak szintjén határozzák meg az egyes oktatási szakaszokban.

A kulcskompetenciák komponens-összetételének elemzése különböző pedagógiai és pszichológiai tanulmányok keretében lehetővé teszi, hogy rátérjünk a tanulók kulcskompetenciáinak szerkezetének meghatározására.

I.A. Zimnyaya és Yu.G. A kulcskompetenciák tatur kötelező összetevői a következők: pozitív motiváció (készség) a kompetencia kimutatására; értékszemantikai elképzelések (attitűdök) a tevékenység tartalmához és eredményéhez (értékszemantikai aspektus); a releváns tevékenység végzésének módjának megválasztását megalapozó ismeretek (kognitív kompetenciabázis); képesség, tapasztalat (készség) a szükséges cselekvések sikeres végrehajtására a meglévő ismeretek alapján (magatartási szempont); érzelmi-akarati önszabályozás.

G.K. Selevko a kulcskompetenciát komponensek komplexeként mutatja be, beleértve a tudás (kognitív), tevékenység (viselkedési) és kapcsolati (affektív) összetevőket. A.V. Tikhonenko a kulcskompetenciák felsorolt ​​komponensein túl tartalmaz egy szociális komponenst (a társadalmi rend követelményeinek való megfelelés képességét és készségét egy kompetens szakember számára).

A kulcskompetenciák szerkezetét tehát az integratív jelleg jellemzi, és annak egységét képviseli: motivációs, kognitív, értékszemantikai, viselkedési, aminek tükröződnie kell az általános középfokú oktatás tartalmában.

A kulcskompetenciák osztályozása. A kulcskompetenciák osztályozásának kérdésére szintén nincs egyértelmű megoldás a szakirodalomban.

„az önálló kognitív tevékenység területén, amely a különféle információforrásokból, köztük a tanórán kívüli forrásokból származó ismeretszerzés módszereinek asszimilációján alapul;

a civil és társadalmi tevékenységek terén (polgári, választói, fogyasztói szerepek betöltése);

a társadalmi és munkaügyi tevékenységek területén (beleértve a munkaerő-piaci helyzet elemzésének képességét, a saját szakmai képességek felmérését, a kapcsolatok normáiban és etikájában való eligazodást, az önszervező készségeket);

a mindennapi szférában (beleértve a saját egészségi állapotát, a családi életet stb.);

a kulturális és szabadidős tevékenységek területén (beleértve a szabadidő eltöltés módjának és eszközeinek megválasztását, az egyén kulturális és szellemi gazdagítását).

Az orosz pszichológiában megfogalmazott rendelkezések alapján: a) az ember a kommunikáció, a megismerés és a munka alanya (B.G. Ananyev);

b) egy személy a társadalomhoz, más emberekhez, önmagához, munkához való kapcsolatrendszerében nyilvánul meg (V. N. Myasishchev); c) az emberi kompetenciának van egy vektora az akmeológiai fejlődésnek (N.V. Kuzmina, A.A. Derkach); d) a professzionalizmus magában foglalja a kompetenciákat (A.K. Markova) I.A. Zimnyaya a kompetenciák három fő csoportját azonosította:

1. Magához az emberhez, mint egyénhez, tevékenységi alanyhoz, kommunikációhoz kapcsolódó kompetenciák:

Egészségügyi kompetenciák: az egészséges életmód normáinak ismerete és betartása, a dohányzás veszélyeinek ismerete, alkoholizmus, drogfüggőség, AIDS; a személyes higiénia és a mindennapi élet szabályainak ismerete és betartása; az ember testi kultúrája, az életmódválasztás szabadsága és felelőssége;

A világban való értékszemantikai tájékozódás kompetenciái: a lét, az élet értékei; kulturális értékek (festészet, irodalom, művészet, zene); tudomány; termelés; civilizációk története, saját ország; vallás;

Integrációs kompetenciák: ismeretek strukturálása, helyzetnek megfelelő tudásfrissítés, felhalmozott tudás bővítése, gyarapítása;

Állampolgári kompetenciák: állampolgári jogok és kötelezettségek ismerete és betartása; szabadság és felelősség, önbizalom, önméltóság, állampolgári kötelesség; az állam szimbólumainak ismerete és büszkesége (címer, zászló, himnusz);

Az önfejlesztés, az önszabályozás, az önfejlesztés, a személyes és tantárgyi reflexió kompetenciái: az élet értelme; szakmai fejlődés; nyelv- és beszédfejlesztés; az anyanyelvi kultúra elsajátítása, idegen nyelv ismerete.

2. Az ember és a szociális szféra közötti szociális interakcióhoz kapcsolódó kompetenciák:

Társas interakció kompetenciái: társadalommal, közösséggel, csapattal, családdal, barátokkal, partnerekkel; konfliktusok és azok visszafizetése; együttműködés; tolerancia, mások tisztelete és elfogadása (faj, nemzetiség, vallás, státusz, szerep, nem); társadalmi mobilitás;

Kommunikációs kompetenciák (szóbeli, írásbeli): párbeszéd, monológ, szövegalkotás és -észlelés; hagyományok, rituálé, etikett ismerete és betartása; kultúrák közötti kommunikáció; üzleti levelezés; irodai munka, üzleti nyelv; idegen nyelvi kommunikáció, kommunikációs feladatok, a befogadóra gyakorolt ​​hatás szintjei.

3. Az emberi tevékenységhez kapcsolódó kompetenciák:

Kognitív tevékenységi kompetenciák: kognitív problémák felállítása és megoldása; nem szabványos megoldások, problémahelyzetek - létrehozásuk és megoldásuk; produktív és reproduktív megismerés, kutatás, szellemi tevékenység;

Tevékenységi kompetenciák: játék, tanulás, munka; a tevékenység eszközei és módszerei: tervezés, tervezés, modellezés, előrejelzés, kutatási tevékenység, tájékozódás a különböző típusú tevékenységekben;

Információtechnológiai kompetenciák: információ fogadása, feldolgozása, kiadása (olvasás, jegyzetelés), tömegmédia, multimédiás technológiák, számítógépes műveltség; az elektronikus és internetes technológia elsajátítása.

Mutassunk be egy másik nézőpontot a vizsgált kérdéshez. Az általános oktatás fő céljai, valamint a társadalmi tapasztalatok szerkezete, a személyes tapasztalatok és a tanulói tevékenységek fő típusai alapján A. V. Khutorskoy hét kulcskompetenciacsoportot határoz meg az általános oktatásban:

1. Érték- és szemantikai kompetenciák. Ezek világnézeti kompetenciák, amelyek a tanuló értékorientációihoz, a körülötte lévő világ látásához és megértéséhez, abban való eligazodáshoz, szerepének és céljának felismeréséhez, cselekvései és cselekedetei céljának és jelentésének megválasztásához, döntéshozatali képességéhez kapcsolódnak. Ezek a kompetenciák a tanulók önrendelkezési mechanizmusát biztosítják oktatási és egyéb tevékenységek helyzeteiben. Ezektől függ a tanuló egyéni oktatási pályája és életének programja.

2. Általános kulturális kompetenciák. Ez egy sor olyan kérdés, amellyel kapcsolatban a hallgatónak jól tájékozottnak, ismeretekkel és tapasztalattal kell rendelkeznie. Ide tartoznak - a nemzeti és egyetemes kultúra jellemzői, az emberi élet szellemi és erkölcsi alapjai, az egyes nemzetek és az emberiség, a család kulturális alapjai, a társadalmi és közéleti jelenségek és hagyományok, a tudomány és a vallás szerepe az emberi életben, ezek hatása a világra. , kompetenciák a mindennapi életben és a kulturális életben -szabadidő. Ebbe beletartozik a hallgató tapasztalata is a világ tudományos képének elsajátításában.

3. Nevelési és kognitív kompetenciák. Ez a kompetenciák összessége az önálló kognitív tevékenység területén, beleértve a logikai, módszertani, általános nevelési tevékenység elemeit, amelyek összefüggésben állnak a valós megismerhető tárgyakkal. Ez magában foglalja az oktatási és kognitív tevékenységek célmeghatározásának, tervezésének, elemzésének, reflexiójának és önértékelésének megszervezéséhez szükséges ismereteket és készségeket. A vizsgált tárgyakkal kapcsolatban a hallgató elsajátítja a produktív tevékenység készségeit: a tudás közvetlen megszerzését a valóságból, a cselekvési módszerek elsajátítását nem szabványos helyzetekben, valamint a problémák megoldásának heurisztikus módszereit. Ezen kompetenciák keretein belül meghatározásra kerülnek a megfelelő funkcionális műveltség követelményei: a tények spekulációtól való megkülönböztetésének képessége, a mérési készségek elsajátítása, a valószínűségi, statisztikai és egyéb megismerési módszerek alkalmazása.

4. Információs kompetenciák. Ez az információs tevékenységek területén a modern információs és számítógépes technológiák komplexét alkalmazó kompetenciák összessége. Valós tárgyak (TV, magnó, telefon, fax, számítógép, nyomtató, modem, fénymásoló, szkenner) és információs technológiák (hang-, videorögzítés, e-mail, média, internet) segítségével az önálló keresés lehetősége, elemezni és kiválasztani a szükséges információkat kialakítani, rendszerezni, átalakítani, tárolni és továbbítani. Ezek a kompetenciák olyan készségeket adnak a hallgató számára, hogy a tudományos tárgyakban és oktatási területeken, valamint a környező világban található információkkal kapcsolatban cselekedni tudjanak.

5. Kommunikációs kompetenciák. Ez a kommunikációs tevékenységek területén meglévő kompetenciák összessége. Ezek magukban foglalják a szükséges nyelvek ismerete, a környező és távoli emberekkel és eseményekkel való interakció módjai, a csoportos munkavégzés készségei, valamint a csapatban betöltött különféle társadalmi szerepek elsajátítása. A tanulónak tudnia kell bemutatkozni, levelet, jelentkezést írni, űrlapot kitölteni, kérdést feltenni, beszélgetésen részt venni stb. E kompetenciák oktatási folyamatban való elsajátításához a tanuló számára minden egyes oktatási szinten rögzítik a szükséges és elegendő számú valós kommunikációs objektumot és a velük való munkavégzés módját, minden egyes tanult tárgyon vagy oktatási területen belül.

6. Szociális és munkaügyi kompetenciák. Ez a kompetenciák összessége az emberi társadalmi és munkaügyi tevékenység különböző területein. Ez magában foglalja a civil és társadalmi tevékenységek (polgári, megfigyelői, szavazói, képviselői), szociális és munkaügyi (fogyasztói, vásárlói, megrendelői, termelői szerepek) területén szerzett ismereteket és tapasztalatokat a családi kapcsolatok (fiú-lány szerepek, apa szerepek vagy anya, nagyapa vagy nagymama), a közgazdaságtan és a jog területén (munkaerő-piaci helyzetelemzés, személyes és közhasznú cselekvés képessége, ismerete és képessége jogok gyakorlása stb.), a szakmai önrendelkezés területén. A szociális és munkaügyi kompetenciák elsajátításával a hallgató elsajátítja a szociális és munkatevékenység minimális készségeit, amelyek a modern társadalom életéhez szükségesek.

7. Személyes önfejlesztő kompetenciák. Ez egy olyan kompetenciakészlet, amely a testi, lelki és intellektuális önfejlesztés, érzelmi önszabályozás és öntámogatás módszereinek elsajátítását célozza. E kompetenciák szférájában az igazi tárgy maga a tanuló. Saját érdekeinek és képességeinek megfelelő cselekvési módokat sajátít el, ami folyamatos önismeretében, a modern ember számára szükséges személyes tulajdonságok fejlesztésében, a pszichológiai műveltség, a gondolkodás- és viselkedéskultúra kialakításában nyilvánul meg. Ezek a kompetenciák magukban foglalják a személyes higiéniai szabályokat, a saját egészségre való törődést, a szexuális műveltséget és a belső környezeti kultúrát. Ez magában foglal egy sor olyan tulajdonságot is, amelyek az ember biztonságos életének alapjaihoz kapcsolódnak.

A kulcskompetenciák e listája a legáltalánosabb formában kerül bemutatásra, a tanuló életkori sajátosságaitól, az oktatás tartalmától és az egyes tantárgyaktól függően.

Érdekes nézőpont ebben a kérdésben az A.M. Novikov, aki „alapképesítésekről” beszél.

„Az általános oktatás felé” – írja A.M. Novikov szerint a képzés nem sorolható ezekhez az alapképesítésekhez, hiszen szükséges az adatbázisok és adatbankok használatának, technológiatranszfer stb. csak bármely meghatározott szakmai (oktatási és szakmai) tevékenység során lehetséges. Az alapképesítések ugyanakkor „átterelő” ismeretek és készségek, amelyek a bárhol és bármilyen szakmában történő munkavégzéshez szükségesek. Talán éppen ez a politechnikai oktatás területe, „új hangzásban”, „új kiadásban”.