ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΣ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ. Η έννοια χρησιμοποιείται με δύο βασικές έννοιες. Για πολύπλοκες αντιδράσεις που αποτελούνται από πολλά στάδια, ο ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΣ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ είναι ένα σύνολο σταδίων ως αποτέλεσμα των οποίων οι πρώτες ουσίες μετατρέπονται σε προϊόντα. Για μια απλή αντίδραση (στοιχειώδης αντίδραση, στοιχειώδες στάδιο), που δεν μπορεί να αποσυντεθεί σε απλούστερες χημικές πράξεις, διευκρινίστε τον ΜΗΧΑΝΙΣΜΟ ΤΗΣ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ. σημαίνει αναγνώριση των φυσικών διεργασιών που συνθέτουν την ουσία του χημικού μετασχηματισμού. Για ένα σωματίδιο (μόριο στο έδαφος ή διεγερμένη κατάσταση, ιόν, ρίζα, ζεύγος διάχυσης, μονό ή τριπλό ζεύγος ριζών, σύμπλοκο) ή δύο (σπάνια τρία) σωματίδια (μόρια, ιόντα, ρίζες, ιόντα ριζών, κ.λπ.), που βρίσκονται σε ορισμένες κβαντικές καταστάσεις, οι αλλαγές στις θέσεις των ατομικών πυρήνων και στις καταστάσεις των ηλεκτρονίων αποτελούν την ουσία των μετασχηματισμών τους σε άλλα σωματίδια με κβαντικές καταστάσεις εγγενείς σε αυτά τα σωματίδια. Οι υπό εξέταση φυσικές διεργασίες συχνά περιλαμβάνουν ρητά πράξεις μεταφοράς ενέργειας από σωματίδιο σε σωματίδιο. Για στοιχειώδεις αντιδράσεις σε διάλυμα ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΣ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ Σελ. περιλαμβάνει αλλαγές στο κέλυφος σχεδόν επιδιαλυτοποιημένου των σωματιδίων μετασχηματισμού.
Υποθετικός ιδέες σχετικά με τον ΜΗΧΑΝΙΣΜΟ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ. διαμορφώνονται με βάση τα διαθέσιμα πειράματα. γεγονότα και θεωρητικά αποτελέσματα. ανάλυση. Νέα δεδομένα μπορεί να οδηγήσουν σε αλλαγές ή βελτιώσεις του προτεινόμενου ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΥ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ, φέρνοντάς τον όλο και πιο κοντά στον αληθινό.
Σύνθετες αντιδράσεις.Στοιχειομετρική η εξίσωση, κατά κανόνα, δεν αντικατοπτρίζει τον αληθινό ΜΗΧΑΝΙΣΜΟ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ. Έτσι, η θερμικά ενεργοποιημένη μη διακλαδισμένη αλυσιδωτή αντίδραση αέριας φάσης H 2 + Br 2 2HBr αποτελείται από τα ακόλουθα απλά στάδια: θερμοδυναμική έναρξη του Br 2. συνέχιση της αλυσίδας + H 2 HBr + ; + + Br 2 HBr + ; + НВr Н 2 +; ανοιχτό κύκλωμα + + Br 2. Ο ρυθμός της διαδικασίας περιγράφεται από μια σύνθετη εξίσωση, που περιλαμβάνει τις σταθερές ρυθμού όλων των απλών σταδίων και τις συγκεντρώσεις των ουσιών Br 2, H 2 και HBr. Ένα άλλο παράδειγμα είναι το nucleophos. υποκατάσταση στο άτομο C που αντιστοιχεί σε στοιχειομετρική την εξίσωση RX + Y - RY+X -, η οποία, ανάλογα με τη φύση των αντιδραστηρίων και του διαλύτη, μπορεί να ακολουθήσει δύο διαφορετικούς μηχανισμούς S N 2 και S N 1 (βλ. Πυρηνόφιλες αντιδράσεις).
Όταν χαρακτηρίζουν τον μηχανισμό μιας σύνθετης αντίδρασης, συχνά επισημαίνουν το κύριο χαρακτηριστικό της. χαρακτηριστικό: ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΣ ιοντικής ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ, όταν η συμμετοχή ιόντων σε επιμέρους στάδια είναι πιο χαρακτηριστική. ριζικός ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΣ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ ρ., ριζική αλυσίδα, νουκλεόφ. ή ηλεκτρική θερμοκρασία. αντικατάσταση κ.λπ. Μερικές φορές ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΣ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ κ. ονομάζεται με το όνομα του ερευνητή που το πρότεινε και το απέδειξε, για παράδειγμα, ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΣ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ κ. Nalbandyan - Voevodsky για την αλληλεπίδραση H 2 με O 2, ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΣ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ. Bender για υποκατάσταση στο άτομο καρβονυλίου C, κ.λπ.
Η δημιουργία του μηχανισμού μιας σύνθετης αντίδρασης ξεκινά με τη μελέτη των αλλαγών στο χρόνο στις συγκεντρώσεις των αρχικών ουσιών και, εάν είναι δυνατόν, των ενδιάμεσων ουσιών, τον καθορισμό των εντολών αντίδρασης για μεμονωμένα αντιδραστήρια κάτω από ένα ευρύ φάσμα ποικίλων συνθηκών (θερμοκρασία, αρχική μερική και ολική πίεση αερίου - αντιδράσεις φάσης, αρχικές και ολικές συγκεντρώσεις αντιδραστηρίων, φύση του διαλύτη για αντιδράσεις σε διαλύματα). Με βάση τα δεδομένα που ελήφθησαν, προτείνονται ένα ή περισσότερα πιθανά σχήματα αντίδρασης και συντάσσονται διαφορικά συστήματα. εξισώσεις. Κατά την επίλυση αυτών των συστημάτων με χρήση υπολογιστή, γίνεται διάκριση μεταξύ άμεσων και αντίστροφων προβλημάτων. Στο άμεσο πρόβλημα, οι σταθερές ρυθμού και οι σταθερές ισορροπίας διαχωρίζονται. Τα απλά στάδια, που λαμβάνονται πειραματικά ή αξιολογούνται ανεξάρτητα, ορίζονται από έναν υπολογιστή, ο οποίος παρουσιάζει αριθμητικά ή γραφικά τα αποτελέσματα της επίλυσης ενός συστήματος εξισώσεων με τη μορφή κινητικών καμπυλών μιας σύνθετης αντίδρασης. Στη συνέχεια, αυτές οι καμπύλες συγκρίνονται με πειράματα. δεδομένα. Στο αντίστροφο πρόβλημα, το οποίο είναι σημαντικά πιο περίπλοκο, ο υπολογιστής, με βάση το σχήμα αντίδρασης και ολόκληρο τον όγκο των κινητικών πληροφοριών, «δίνει» τις σταθερές ρυθμού των επιμέρους σταδίων. Όσο πιο πολύπλοκα είναι τα κινητικά μοτίβα (αλλαγές στη σειρά των αντιδράσεων, υπέρβαση των κινητικών καμπυλών, εμφάνιση στροφών και άλλα χαρακτηριστικά σε αυτά), τόσο περισσότερες ευκαιρίες υπάρχουν με τη σύγκριση πειραμάτων. δεδομένα και αποτελέσματα υπολογισμών, κάνουν διακρίσεις σε βάρος του ενός ή του άλλου σχήματος αναζητώντας τον αληθινό ΜΗΧΑΝΙΣΜΟ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ.
Σημαντικό ρόλο στην καθιέρωση του ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΥ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ. παίζει τη μελέτη της φύσης των προϊόντων και των ενδιάμεσων ουσιών χρησιμοποιώντας φασματοσκοπία UV, IR και γάμμα συντονισμού, EPR, NMR, φασματομετρία μάζας, χημική πόλωση πυρήνων, ηλεκτροχημικές μεθόδους κ.λπ. Αναπτύσσονται μέθοδοι για την παραγωγή και τη συσσώρευση ενδιάμεσων προϊόντων υψηλής ενεργότητας: ιόντων, ριζών, διεγερμένων σωματιδίων με στόχο την άμεση μελέτη της αντιδραστικότητάς τους. Για να ληφθούν οι σταθερές ταχύτητας εκείνων των σταδίων μιας σύνθετης αντίδρασης στην οποία συμμετέχουν πολύ ενεργά σωματίδια, είναι κατατοπιστικό να μοντελοποιήσουμε αυτά τα στάδια κάτω από ειδικές ("καθαρές") συνθήκες, για παράδειγμα, πραγματοποιώντας αντιδράσεις σε χαμηλές θερμοκρασίες (έως 100- 70 K), στην πηγή ιόντων μιας πίεσης φασματόμετρου μάζας υψηλής ταχύτητας, στο κελί ενός φασματόμετρου συντονισμού κυκλοτρονίων ιόντων κ.λπ. Κατά τη μελέτη ετερογενών καταλυτικών αντιδράσεων, είναι σημαντικό να μελετήσετε ανεξάρτητα την προσρόφηση όλων των ουσιών που συμμετέχουν στην αντίδραση στην επιφάνεια του καταλύτη και να μελετήσετε τα φάσματα του προσροφητή. σωματίδια στο εύρος οπτικών και ραδιοσυχνοτήτων, καθώς και με τον προσδιορισμό της φύσης τους με φυσικές και φυσικοχημικές μεθόδους (φασματοσκοπία φωτοηλεκτρονίων ακτίνων Χ και UV, φασματοσκοπία Auger, φασματοσκοπία απώλειας ενέργειας ηλεκτρονίων κ.λπ.).
Στοιχειώδεις αντιδράσεις.Για τη δημιουργία του ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΥ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ σελ. προσελκύεται ως θεωρητικός μεθόδους (βλ. Κβαντική χημεία, Δυναμική μιας στοιχειώδους πράξης) και πολυάριθμα πειράματα. μεθόδους. Για αντιδράσεις αέριας φάσης, αυτές είναι η μέθοδος μοριακής δέσμης, φασματομετρία μάζας υψηλής πίεσης, φασματομετρία μάζας χημικού ιονισμού, φωτοδιάσπαση ιόντων, συντονισμός κυκλοτρονίων ιόντων, μέθοδος μεταλάμψης ροής, φασματοσκοπία λέιζερ - επιλεκτική διέγερση μεμονωμένων δεσμών ή ατομικών ομάδων ενός μορίου. συμπεριλαμβανομένου του φθορισμού που προκαλείται από λέιζερ, της φασματοσκοπίας λέιζερ ενδοκοιλίας, της φασματοσκοπίας ενεργού συνεκτικής σκέδασης. Να μελετήσει τον ΜΗΧΑΝΙΣΜΟ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ. σε συμπυκνωτή μέθοδοι χρήσης περιβάλλοντος: EPR, NMR, πυρηνικός τετραπολικός συντονισμός, χημική πόλωση πυρήνων, φασματοσκοπία συντονισμού γάμμα, φασματοσκοπία ακτίνων Χ και φωτοηλεκτρονίων, αντιδράσεις με δείκτες ισοτόπων (σημασμένα άτομα) και οπτικά ενεργές ενώσεις, που πραγματοποιούν αντιδράσεις σε χαμηλές θερμοκρασίες και υψηλές πιέσεις , φασματοσκοπία (UV, IR και σκέδαση Raman), μέθοδοι χημειοφωταύγειας, πολαρογραφία, κινητικές μέθοδοι μελέτης γρήγορων και υπερταχέων αντιδράσεων (παλμική φωτόλυση, μέθοδοι συνεχούς και σταματημένου πίδακα, άλμα θερμοκρασίας, άλμα πίεσης κ.λπ.). Χρησιμοποιώντας αυτές τις μεθόδους, γνωρίζοντας τη φύση και τη δομή των αρχικών και τελικών σωματιδίων, είναι δυνατό να καθοριστεί με έναν ορισμένο βαθμό βεβαιότητας η δομή της μεταβατικής κατάστασης (βλ. Θεωρία ενεργοποιημένου συμπλέγματος), να μάθετε πώς παραμορφώνεται το αρχικό μόριο ή πώς τα αρχικά σωματίδια έρχονται πιο κοντά μεταξύ τους, εάν υπάρχουν πολλά από αυτά (μεταβολές στις διατομικές αποστάσεις, γωνίες μεταξύ δεσμών), πώς αλλάζει η πολικότητα των χημικών δεσμών, είτε σχηματίζονται ιονικές, ελεύθερες ρίζες, τριπλέτες ή άλλες ενεργές μορφές, είτε οι ηλεκτρονικές καταστάσεις των μορίων, των ατόμων και των ιόντων αλλάζουν κατά τη διάρκεια της αντίδρασης.
Για παράδειγμα, οι κβαντικοί χημικοί υπολογισμοί δείχνουν ότι κατά τη διμοριακή αντίδραση μεταξύ HNCO και CH 3 OH, καθώς η απόσταση μεταξύ του ατόμου C της ομάδας -NCO και του ατόμου Ο της αλκοόλης μειώνεται από 30 σε 10 nm, τα φορτία q N και q O στα άτομα N και O αλλάζει ομάδα -N=C=O και η κατάληψη των δεσμών P N=C και P C=0. Εντονότερος ρυθμός μεταβολής του φορτίου στο N (Dq N = 0,47) σε σύγκριση με τη μεταβολή του φορτίου στο O (Dq O = 0,18), καθώς και μείωση του πληθυσμού του δεσμού N=C (DP N=C = 0,58) σε σύγκριση με τον δεσμό C=O (DP C =O = 0,35) μας επιτρέπει να συμπεράνουμε ότι το υδροξυλικό CH 3 OH συνδέεται κατά προτίμηση με τον δεσμό N=C με το σχηματισμό της ομάδας ουρεθάνης -NHC(O)OCH3 .
Σε απλές περιπτώσεις, οι μέθοδοι κβαντικής χημείας καθιστούν δυνατό τον υπολογισμό της επιφάνειας δυναμικής ενέργειας (PES) κατά μήκος της οποίας συμβαίνει η αντίδραση. Σε πιο περίπλοκες περιπτώσεις, είναι δυνατό να δημιουργηθεί μόνο ένα από τα προφίλ PES, το οποίο εμφανίζει τον τύπο της συντεταγμένης αντίδρασης. Σύγχρονοι υπολογισμοί και πειράματα. Οι μέθοδοι καθιστούν δυνατή την καθιέρωση μιας πιο σύνθετης πορείας στοιχειωδών αντιδράσεων από ό,τι φανταζόταν προηγουμένως. Για παράδειγμα, αντιδράσεις του τύπου, όπου X - F ή I, μπορούν να συμβούν με τη συμμετοχή διαφορετικών ηλεκτρονικών καταστάσεων σωματιδίων:
Κατά τη μελέτη στοιχειωδών αντιδράσεων ακόμη και των απλούστερων σωματιδίων χρησιμοποιώντας το mol. δέσμες, αποκαλύπτεται η παρουσία πολλών καναλιών αντίδρασης με τις δικές τους ενθαλπίες DH 0 και διατομές:
Έχει διαπιστωθεί ότι η αντίδραση He + + O 2 He + O + O + λαμβάνει χώρα ταυτόχρονα μέσω έξι καναλιών με το σχηματισμό ενός ατόμου Ο και ενός ιόντος O + σε διαφορετικές ηλεκτρονικές καταστάσεις. Τα ίδια αποτελέσματα ελήφθησαν χρησιμοποιώντας τη μέθοδο συντονισμού ιόντων κυκλοτρονίων:
Διερεύνηση του σχεδίου έντασης της γωνιακής σκέδασης προϊόντων σε mol. δέσμες, μπορείτε να πάρετε μια άμεση μικροσκοπική κορυφή. πληροφορίες για τα στοιχεία της προβλήτας. αλληλεπιδράσεις. Για παράδειγμα, η αντίδραση K + I 2 προχωρά σύμφωνα με τον μηχανισμό διάσπασης, όταν κάθε άτομο Κ που προσπίπτει στο μόριο I 2 παίρνει ένα άτομο I, κινούμενο προς την εμπρός κατεύθυνση, χωρίς να έχει ισχυρή επίδραση στο δεύτερο άτομο I. η περιοριστική περίπτωση ενός τέτοιου ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΥ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ Σελ. Το άτομο Ι δρα ως «παρατηρητής», αφού η ορμή του μετά το συμβάν αντίδρασης παραμένει ίδια με πριν από αυτό (τύπος MR «παρατηρητής-διακοπή»). Ωστόσο, η συμπεριφορά του προϊόντος KI στην αντίδραση K + CH 3 I διαφέρει σημαντικά από αυτή που περιγράφεται για την αντίδραση K + I 2: η αντίδραση K + CH 3 I συμβαίνει όταν τα σωματίδια συνεργάτη είναι τόσο κοντά μεταξύ τους που το προϊόν KI θα πρέπει «Ricochet», σαν στερεά να συγκρούονται μπάλες (μηχανισμός μέτρησης και cocheting). Η προσέγγιση ενός ιπτάμενου ατόμου Κ σε ένα μόριο CH3I είναι πιο αποτελεσματική στη διαμόρφωση K...I-CH3, δηλ. από το ιώδιο άκρο του μορίου («φαινόμενο προσανατολισμού του μορίου στόχου»). Για την αντίδραση μεταξύ ενός ατόμου αλκαλιμετάλλου M και ενός μορίου αλογόνου X 2, υποτίθεται ο λεγόμενος μηχανισμός καμάκι, στον οποίο ένα ηλεκτρόνιο μεταπηδά από το άτομο M στο μόριο X 2 με το σχηματισμό σωματιδίων M + και X - 2 , τα οποία, κινούμενοι γρήγορα το ένα προς το άλλο, αλληλεπιδρούν με το σχηματισμό ενός δονητικά διεγερμένου προϊόντος M + X - . Συχνά μια διμοριακή αντίδραση εμφανίζεται σε δύο «μικροσκοπικές» αντιδράσεις. στάδιο με προκαταρκτικά σχηματισμός ενδιάμεσου συμπλέγματος:
προϊόντα. Για παράδειγμα, οι αντιδράσεις Cs + SF 6, Cs + + RbCl συμβαίνουν μέσω του σχηματισμού ενός μακρόβιου συμπλέγματος συγκρουόμενων σωματιδίων. Αυτό δείχνει την ύπαρξη μιας βαθιάς «τρύπας» κατά μήκος της διαδρομής αντίδρασης στο PES. Ιδιαίτερα χαρακτηριστικός είναι ο σχηματισμός ενδιάμεσων συμπλοκών με μεγάλη διάρκεια ζωής για αντιδράσεις σε διάλυμα. Για παράδειγμα, η αντίδραση φορμαμίδης με ιόν υδροξειδίου οδηγεί στον σχηματισμό τετραεδρικών ενδιάμεσων. συγκρότημα:
Στην αέρια φάση, το στάδιο 1 δεν έχει ενέργεια. εμπόδιο, το στάδιο 2 έχει ένα τέτοιο εμπόδιο. στο νερό και τα δύο στάδια έχουν περίπου την ίδια ενέργεια. εμπόδια. Σε αυτή την περίπτωση, θα πρέπει να μιλήσουμε για δύο στοιχειώδεις αντιδράσεις. Τετραεδρικός μετασχηματισμός. Το σύμπλεγμα σε προϊόντα εμφανίζεται ως «αντίδραση συναυλίας», κατά την οποία σχηματίζεται ταυτόχρονα ένας δεσμός N-H (σε μία πράξη) και οι δεσμοί O-H και C-N σπάνε.
Σε λεπτομερή ανάλυση, ο ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΣ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ σελ. Μερικές φορές υπάρχει ανάγκη να εξεταστούν ρητά οι πράξεις μεταφοράς ενέργειας μεταξύ μορίων ή από την ίδια ενέργεια. επίπεδα του μορίου σε άλλους. Αυτό είναι ιδιαίτερα εμφανές στις αντιδράσεις αέριας φάσης. Για παράδειγμα, η μονομοριακή αντίδραση ΑΒ Α + Β μπορεί να συμβεί μόνο εάν το μόριο ΑΒ έχει εσωτερικό. ενέργεια μεγαλύτερη από την ενέργεια ενεργοποίησης της αντίδρασης. Τέτοια ενεργά μόρια ΑΒ* σχηματίζονται ως αποτέλεσμα ανελαστικών συγκρούσεων του ΑΒ με τα περιβάλλοντα μόρια Χ (θερμοδυναμική ενεργοποίηση), καθώς και κατά την ακτινοβολία με κρούση φωτός ή ηλεκτρονίων. Μια θερμοδυναμικά στοιχειώδης αντίδραση, μαζί με τον ίδιο τον χημικό μετασχηματισμό (σταθερά ρυθμού k*), θα πρέπει να περιλαμβάνει πράξεις ενεργοποίησης και απενεργοποίησης (σταθερές ρυθμού k a και k d):
Λόγω της αύξησης της συγκέντρωσης του Χ με την αύξηση της πίεσης, αυτή η αντίδραση είναι δεύτερης τάξης σε χαμηλές πιέσεις και πρώτης τάξης σε υψηλές πιέσεις (βλ. Μονομοριακές αντιδράσεις). Αυστηρά μιλώντας, κάθε μία από τις παραπάνω αντιδράσεις πρέπει να περιγράφεται από ένα σύστημα κινητικών εξισώσεων που αντιστοιχούν στο μικροσκόπιο. ενεργεί που περιλαμβάνει σωματίδια με διαφορετικούς ενεργειακούς πληθυσμούς. επίπεδα.
Η μεταφορά ενέργειας από τα δονητικά σε ηλεκτρονικά επίπεδα ενός μορίου είναι ένα σημαντικό στάδιο, για παράδειγμα, κατά τη διάρκεια της αλληλεπίδρασης στη βασική ηλεκτρονική κατάσταση των 2 P 3/2 με ένα δονητικά διεγερμένο μόριο HCl (δονητικός κβαντικός αριθμός u = 1):
Το κανάλι (α) της αντίδρασης οδηγεί σε μια συντονισμένη ηλεκτρονική-δονητική ανταλλαγή ενέργειας, το κανάλι (β) οδηγεί σε καθαρά δονητική απενεργοποίηση του μορίου. Σε ορισμένες περιπτώσεις, ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΣ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ. περιλαμβάνει ρητά την αφαίρεση ενέργειας από το σωματίδιο που σχηματίζεται στην αντίδραση. Έτσι, ο ανασυνδυασμός ατόμων και ριζών, για παράδειγμα RR, μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο ως τριμοριακή αντίδραση με τη συμμετοχή ενός τρίτου σωματιδίου Χ που αφαιρεί ενέργεια, καθώς διαφορετικά η ενέργεια που απελευθερώνεται κατά την αντίδραση θα οδηγήσει σε διάσταση το προκύπτον μόριο RR ( ++ XRR + X*) . Ο ρυθμός μιας τέτοιας αντίδρασης είναι ανάλογος του τετραγώνου της συγκέντρωσης των ριζών και της συνολικής πίεσης. Στην περίπτωση του ανασυνδυασμού πολυατομικών ριζών, η ενέργεια της αντίδρασης κατανέμεται σε πολλούς βαθμούς ελευθερίας και το προκύπτον μόριο αποκτά σταθερότητα και απελευθερώνει περίσσεια ενέργειας κατά τις επόμενες συγκρούσεις με άλλα μόρια. Η παλμική φωτοχημεία λέιζερ υπερύθρων καθιστά δυνατή την πειραματική επίλυση πολλών λεπτών ζητημάτων μεταφοράς ενέργειας μεταξύ μορίων και μεταξύ διαφορετικών βαθμών ελευθερίας μέσα σε ένα μόριο.
Χημική εγκυκλοπαίδεια. Τόμος 3 >>
Η διαδικασία κατανόησης του λόγου δεν είναι μια κατοπτρική εικόνα της διαδικασίας σύνθεσης μιας ξεχωριστής δήλωσης ή ενός ολόκληρου κειμένου, αλλά είναι πάντα ο μετασχηματισμός μιας δεδομένης δήλωσης σε συντομευμένα σημασιολογικά σχήματα στο επίπεδο της εσωτερικής ομιλίας, η οποία μπορεί στη συνέχεια να επεκταθεί ξανά σε δηλώσεις (42, 91). Η διαδικασία κατανόησης του λόγου είναι η επιλογή ουσιαστικών σημείων ή ουσιαστικού νοήματος από τη ροή των πληροφοριών. Η διαδικασία που συνήθως ονομάζεται κατανόηση ομιλίας, επεσήμανε ο Λ.Σ. Vygotsky, «υπάρχει κάτι περισσότερο και κάτι διαφορετικό από την εκτέλεση μιας αντίδρασης σε ένα ηχητικό σήμα». Η κατανόηση του λόγου περιλαμβάνει επίσης την ενεργητική χρήση του λόγου. L.S. Ο Vygotsky πίστευε ότι η σημασιολογική πλευρά του λόγου, η κατανόηση, αναπτύσσεται από το σύνολο στο μέρος, από πρόταση σε λέξη, και η εξωτερική πλευρά του λόγου, η παραγωγή του, πηγαίνει από λέξη σε πρόταση.
Η κατανόηση ορίζεται στην ψυχολογία ως η αποκρυπτογράφηση του γενικού νοήματος που βρίσκεται πίσω από το άμεσα αντιληπτό ρεύμα ομιλίας (ήχου). είναι η διαδικασία μετατροπής του πραγματικού περιεχομένου του αντιληπτού λόγου στο νόημα πίσω από αυτό.
Για παράδειγμα, η έννοια της φράσης "Κάνει κρύο!" μπορεί να ποικίλλει ανάλογα με το «μη λεκτικό πλαίσιο» στο οποίο εκφράζεται και από ποιον. Αν αυτή είναι η προσφώνηση μιας μητέρας στο παιδί της, τότε μπορεί να καταλάβει τα λόγια της ως συμβουλή για να ντυθεί πιο ζεστά. Αν αυτό ειπωθεί από κάποιον στο δωμάτιο και συνοδεύεται από μια χειρονομία προς το ανοιχτό παράθυρο, η φράση μπορεί να γίνει κατανοητή ως αίτημα να κλείσει το παράθυρο. Η ίδια φράση, που εκφράστηκε από έναν από τους συμμετέχοντες στο παιδικό παιχνίδι "κρύο - ζεστό", έχει εντελώς διαφορετικό νόημα.
Στην πορεία της κατανόησης, ο ακροατής (αποδέκτης) δημιουργεί σημασιολογικές συνδέσεις μεταξύ λέξεων, οι οποίες μαζί αποτελούν το σημασιολογικό περιεχόμενο μιας δεδομένης εκφοράς. Ως αποτέλεσμα της κατανόησης, ο ακροατής μπορεί να καταλάβει ή να παρεξηγήσει το σημασιολογικό περιεχόμενο της δήλωσης. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι η ίδια η διαδικασία κατανόησης, από ψυχολογική άποψη, χαρακτηρίζεται από ποικίλο βάθος και ακρίβεια (30, 86).
Σύμφωνα με τις θεωρητικές έννοιες της Α.Α. Brudny και L.S. Tsvetkova (30, 244), το αρχικό, πιο γενικό επίπεδο κατανόησης συνίσταται στην κατανόηση μόνο του κύριου θέματος της δήλωσης, δηλαδή αυτού που συζητείται. Σε αυτό το επίπεδο, ο ακροατής μπορεί να πει μόνο αυτό που του ειπώθηκε, αλλά δεν μπορεί να αναπαράγει το περιεχόμενο αυτού που ειπώθηκε. Το σημασιολογικό περιεχόμενο αυτού που ακούγεται χρησιμεύει ως υπόβαθρο πάνω στο οποίο ο αποδέκτης μπορεί να προσδιορίσει το κύριο θέμα της δήλωσης.
Το δεύτερο επίπεδο - το επίπεδο κατανόησης του σημασιολογικού περιεχομένου - καθορίζεται από την κατανόηση ολόκληρης της πορείας παρουσίασης των σκέψεων του ομιλητή ή του συγγραφέα, την πορεία ανάπτυξης και επιχειρηματολογίας του. Χαρακτηρίζεται από την κατανόηση όχι μόνο αυτού που ειπώθηκε, αλλά και αυτού που ειπώθηκε (δηλαδή του ρημάτου της εκφοράς).
Το υψηλότερο επίπεδο καθορίζεται από την κατανόηση όχι μόνο του τι ειπώθηκε, αλλά και γιατί, γιατί (δηλαδή, για ποιο σκοπό). Αν χρειαστεί, είναι επίσης σαφές με ποια γλωσσικά μέσα εξέφρασε τη σκέψη του ο ομιλητής. Μια τέτοια διείσδυση στο σημασιολογικό περιεχόμενο της ομιλίας επιτρέπει στον ακροατή να κατανοήσει τα κίνητρα της ομιλίας του ομιλητή, να κατανοήσει όλα όσα εννοεί, την εσωτερική λογική της δήλωσής του. Αυτό το επίπεδο κατανόησης περιλαμβάνει επίσης αξιολόγηση των γλωσσικών εκφραστικών μέσων που χρησιμοποιεί ο ομιλητής ή ο συγγραφέας.
Αντίδραση Εγώ
Αντίδραση (από το pe... (Βλ. Re...) και λατ. actio - δράση)
2) Πειραματική έρευνα μέσω χημικής, φυσικής ή βιολογικής επιρροής, δημιουργώντας ορισμένες συνθήκες (για παράδειγμα, αντίδραση καθίζησης ερυθροκυττάρων). πολιτική, αντίσταση στην κοινωνική πρόοδο· ένα πολιτικό καθεστώς που ιδρύθηκε για να διατηρήσει και να ενισχύσει τις παρωχημένες κοινωνικές τάξεις. Ο R. συνήθως εκδηλώνεται στον αγώνα ενάντια στο επαναστατικό κίνημα, στην καταστολή των δημοκρατικών δικαιωμάτων και ελευθεριών, στη δίωξη προοδευτικών πολιτικών και δημοσίων προσώπων, εκπροσώπων του πολιτισμού, μαζικής τρομοκρατίας και βίας, σε φυλετικές και εθνικές διακρίσεις (Βλ. Διακρίσεις) , στην επιθετική εξωτερική πολιτική. Η ακραία μορφή του Ρ. είναι ο φασισμός. Ένας αντιδραστικός είναι οπαδός της πολιτικής επανάστασης, οπισθοδρομικός, εχθρός της κοινωνικής, πολιτιστικής και επιστημονικής προόδου. Στην ψυχολογία, μια πράξη συμπεριφοράς που εμφανίζεται ως απάντηση σε μια συγκεκριμένη επιρροή, το ερέθισμα. εκούσια κίνηση που διαμεσολαβείται από μια εργασία και λαμβάνει χώρα ως απόκριση στην παρουσίαση ενός σήματος. Η ανάγκη να μελετηθεί η αυθαίρετη ανακλαστικότητα προέκυψε αφού ανακάλυψαν ότι οι αστρονόμοι που ανιχνεύουν τη στιγμή που ένα αστέρι διέρχεται από έναν μεσημβρινό δίνουν διαφορετικές μετρήσεις. Ο F. Bessel, ο οποίος ανακάλυψε αυτό το φαινόμενο, διεξήγαγε ένα πείραμα (1823) στο οποίο μέτρησε τον χρόνο που ένα άτομο αντιδρούσε στα ερεθίσματα. Η μέτρηση της ταχύτητας, της έντασης και της μορφής του R. δημιούργησε την ψυχομετρία ως κλάδο της ψυχολογίας με μια ειδική ερευνητική μέθοδο - τη μέθοδο R. (F. Donders, Δανία; W. Wundt, L. Lange, N. N. Lange). Στη σοβιετική ψυχολογία, η μελέτη των αντιδράσεων διεξήχθη από τον K. N. Kornilov, τον ιδρυτή της reactology (Βλ. Reactology). Υπάρχουν δύο κύριοι τύποι αντιδράσεων: απλές, όταν ένα άτομο ανταποκρίνεται αμέσως σε ένα προ-γνωστό σήμα με κίνηση (κινητικό και αισθητήριο R.) και σύνθετες, όταν, με τυχαία παρουσίαση διαφορετικών σημάτων, ένα άτομο ανταποκρίνεται μόνο σε ένα από τα τους (Ρ. διάκριση) ή για όλα, αλλά με διαφορετικές κινήσεις (Ρ. επιλογή). Η μελέτη του R. κατέστησε δυνατή τη διαμόρφωση ενός αριθμού νόμων για την εφαρμοσμένη ψυχολογία, για παράδειγμα, τον νόμο του Hick: ο χρόνος του R. αυξάνεται με τον αριθμό των ερεθισμάτων που προσφέρονται για διάκριση. Λιτ.: Wundt W., Βασικές αρχές της φυσιολογικής ψυχολογίας, στο. 1-16, Αγία Πετρούπολη. 1908-14; Μηχανική ψυχολογία στο εξωτερικό. Σάβ. Τέχνη, μετάφρ. from English, M., 1967, p. 408-24. Δείτε επίσης αναμμένο. στο Art. Reactology. V. I. Maksimenko.
Μεγάλη Σοβιετική Εγκυκλοπαίδεια. - Μ.: Σοβιετική Εγκυκλοπαίδεια. 1969-1978 .
Συνώνυμα:Δείτε τι είναι το "Reaction" σε άλλα λεξικά:
- (Γαλλικά από τα λατινικά reagere to counteract). 1) στη χημεία, η δράση ενός σώματος σε ένα άλλο, καθώς και εξωτερικά φαινόμενα που συνοδεύουν αυτή τη δράση. 2) με μεταφορική σημασία: αντίθεση. 3) στη φυσική: αντίσταση, αντίσταση σώματος στο οποίο... ... Λεξικό ξένων λέξεων της ρωσικής γλώσσας
αντίδραση- και, στ. αντίδραση, γερμανική Αντίδραση 1. Δράση, συμπεριφορά που εμφανίζεται ως απάντηση σε μια ή την άλλη επιρροή. BAS 1. Από κάπου ξαφνικά εμφανίστηκε σε όλους ένα φόρεμα νέας γαλλικής κοπής, ένα απερίγραπτο, που ήταν αιχμηρό και μάλιστα σε σημείο καρικατούρας... ... Ιστορικό Λεξικό Γαλλισμών της Ρωσικής Γλώσσας
ΑΝΤΙΔΡΑΣΗ, αντιδράσεις, γυναίκες. (λατ. reactio) (βιβλίο). 1. μόνο μονάδες Πολιτική, ένα κρατικό πολιτικό καθεστώς που επιστρέφει και προστατεύει την παλιά τάξη πραγμάτων πολεμώντας το επαναστατικό κίνημα και τις εκδηλώσεις κάθε προόδου (πολιτικής). Μετά… … Επεξηγηματικό Λεξικό του Ουσάκοφ
αντίδραση- (στην ψυχολογία) (από το λατ. re against, actio δράση) κάθε απάντηση του σώματος σε μια αλλαγή στο εξωτερικό ή εσωτερικό περιβάλλον από το βιοχημικό R. ενός μεμονωμένου κυττάρου σε ένα εξαρτημένο αντανακλαστικό. Σύντομο ψυχολογικό λεξικό. Rostov on Don: “PHOENIX”.... ... Μεγάλη ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια
αντίδραση- – διαδικασία αλληλεπίδρασης. Λεξικό αναλυτικής χημείας αντίδραση εξουδετέρωσης αντίδραση ανταλλαγής αντιδράσεις οξειδοαναγωγής ... Χημικοί όροι
ΑΝΤΙΔΡΑΣΗ, και, γυναίκες. 1. βλέπε αντιδρώ. 2. Η μετατροπή κάποιων ουσιών σε άλλες (χημική αντίδραση) ή η μετατροπή ατομικών πυρήνων λόγω της αλληλεπίδρασής τους με άλλα στοιχειώδη σωματίδια (πυρηνική αντίδραση). Tsepnaya r. (διαδικασία αυτο-ανάπτυξης... Επεξηγηματικό Λεξικό Ozhegov
Εκ … Συνώνυμο λεξικό
- (αντίδραση) Αλλαγή στην τάση ανάπτυξης της αγοράς ως αποτέλεσμα υπερβολικών πωλήσεων σε συνθήκες επιδείνωσης των συνθηκών της αγοράς (όταν ορισμένοι αγοραστές προσελκύονται από χαμηλές τιμές) ή υπερβολικών αγορών σε συνθήκες βελτίωσης των συνθηκών (όταν ορισμένες ... .. . Λεξικό επιχειρηματικών όρων
1. ΑΝΤΙΔΡΑΣΗ, και? και. [από λατ. ρε κατά και δράση δράσης] 1. να Αντιδρώ. R. του σώματος στο κρύο. Ρ. μάτια στο φως. Ρ. θεατές. R. κατά των ενεργειών της διοίκησης. 2. μόνο μονάδες. Μια απότομη αλλαγή στην ευημερία, παρακμή, αδυναμία μετά από προσπάθεια. Τι… … εγκυκλοπαιδικό λεξικό
ΑΝΤΙΔΡΑΣΗ- (από το re... και το λατ. actio δράση), 1) στην αυτεκολογία, η απάντηση του σώματος σε περιβαλλοντικούς ερεθισμούς (δράσεις). Για παράδειγμα, ένας οργανισμός μπορεί να είναι θερμόφιλος (σε σχέση με τη θερμοκρασία) ή ψυχόφιλος (σε σχέση με την υγρασία). 2) στη συνεκολογία... ... Οικολογικό λεξικό
- (από το re... και το λατινικό actio action), δράση, κατάσταση, διαδικασία που προκύπτει ως απάντηση σε οποιαδήποτε επιρροή... Σύγχρονη εγκυκλοπαίδεια
Βιβλία
- Chain Reaction, Elkeles Simone. Νέα μορφή της δημοφιλούς σειράς μας: trendbooks mini! Τα παγκόσμια bestsellers των συγγραφέων μας είναι πλέον σε συμπαγή μορφή: είναι εύκολο και βολικό να τα πάρετε μαζί σας και να απολαύσετε τα αγαπημένα σας βιβλία οπουδήποτε!…
Έτος δημοσίευσης και αριθμός περιοδικού:
Στην πελατοκεντρική θεραπεία του Carl Rogers και στην ψυχαναλυτική αυτοψυχολογία του Heinz Kohut, η ενσυναίσθηση παίζει βασικό ρόλο. Ο Rogers θεώρησε ότι η ενσυναίσθηση είναι η θεμελιώδης στάση του θεραπευτή στη θεραπευτική σχέση και βασική προϋπόθεση για την αλλαγή της προσωπικότητας του πελάτη. Ο Kohut υπερασπίστηκε τη θέση ότι το κύριο εργαλείο στην ψυχαναλυτική έρευνα είναι η ενσυναίσθηση του αναλυτή. Επιπλέον, ο Kohut τοποθέτησε την ενσυναίσθηση ανταπόκρισης του περιβάλλοντος του παιδιού στο κέντρο της θεωρίας του για τη ναρκισσιστική αυτο-ανάπτυξη Χάρη στην επιρροή τους, η ενσυναίσθηση αναγνωρίστηκε από τα περισσότερα θεραπευτικά σχολεία ως θεμελιώδης δεξιότητα του θεραπευτή απαραίτητη για τη δημιουργία ενός θεραπευτικού κλίματος. Αυτό το άρθρο θα εξετάσει διάφορες ιδέες σχετικά με τη φύση της ενσυναίσθησης και τον ρόλο της στη θεραπευτική διαδικασία, που συσσωρεύονται κυρίως στις πελατοκεντρικές και ψυχαναλυτικές παραδόσεις.
Η ενσυναίσθηση είναι ένα σύνθετο φαινόμενο που είναι δύσκολο να οριστεί. Από αυτή την άποψη, είναι λογικό να ξεκινήσουμε με έναν ορισμό που μοιράζονται οι περισσότεροι συγγραφείς. Αφετηρία, κατά τη γνώμη μας, μπορεί να είναι ο ισχυρισμός του Mead (1934) ότι η ενσυναίσθηση προϋποθέτει την ικανότητα να παίρνεις τη θέση του άλλου. Με άλλα λόγια, η ενσυναίσθηση περιλαμβάνει την αποδοχή του ρόλου του άλλου και την κατανόηση των συναισθημάτων, των σκέψεων και των στάσεων ενός άλλου ατόμου.
Για να αναπαραστήσουν μεταφορικά την πράξη της ενσυναίσθησης, χρησιμοποιούνται συχνά μεταφορικές περιγραφές όπως η ικανότητα «να περπατάς με τα παπούτσια σου», «να μπαίνεις στα παπούτσια κάποιου άλλου» ή «να βλέπεις μια κατάσταση μέσα από τα μάτια» άλλου. Αυτές οι μεταφορές περιέχουν πράγματι ένα σημαντικό στοιχείο της διαδικασίας ενσυναίσθησης, δηλαδή το να μοιράζεσαι την εσωτερική εμπειρία ενός άλλου ατόμου. Ωστόσο, η ενσυναίσθηση δεν είναι απλώς η ταύτιση με την εμπειρία ενός άλλου ατόμου. Εξετάστε ένα απλό παράδειγμα: ένας ασθενής αρχίζει να κλαίει. Αυτό που παρατηρεί άμεσα ο θεραπευτής είναι δάκρυα και δύσπνοια, που υποδηλώνουν ένα εξόγκωμα στο λαιμό. Ο θεραπευτής συγκρίνει αυτά τα σήματα με τις δικές του παρόμοιες εμπειρίες. Έτσι, ο θεραπευτής καταλήγει σε μια υπόθεση για τη συναισθηματική κατάσταση του ασθενούς. Μαζί με τον ασθενή, ο θεραπευτής βιώνει κάποιο πόνο και θλίψη, αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι είναι σε σύντηξη μαζί του. Ο θεραπευτής βιώνει μόνο προσωρινά αυτά τα συναισθήματα. Ταυτόχρονα, συνειδητοποιεί ότι αυτές οι εμπειρίες σχετίζονται με τον ασθενή, γεγονός που του επιτρέπει να διατηρεί κάποια απόσταση από αυτές. Με άλλα λόγια, ο θεραπευτής όχι μόνο βρίσκει εμπειρίες στον εαυτό του που φαίνονται παρόμοιες με αυτές που παρατηρεί στον ασθενή, αλλά κάνει και προσαρμογές για την απόκλιση της εμπειρίας. Το πλαίσιο της εμπειρίας του θεραπευτή, ακόμη και πολύ παρόμοιο με την εμπειρία του ασθενούς, πρέπει πάντα να συμπληρώνεται από τις συνθήκες της κατάστασης ζωής του ασθενούς και τα χαρακτηριστικά της υποκειμενικής του αντίληψης.
Μετά τη δήλωση ότι η ενσυναίσθηση συνεπάγεται την κατανόηση του εσωτερικού κόσμου ενός άλλου ατόμου, τίθεται το ερώτημα: «Αυτό σημαίνει τον φαινομενολογικό κόσμο ενός ατόμου, δηλαδή τον κόσμο που δημιουργεί ο ίδιος; Ή αφορά την κατανόηση που βασίζεται στην ψυχολογική ερμηνεία του ο εσωτερικός κόσμος ενός ανθρώπου - δηλαδή ο κόσμος που είναι άνθρωπος θα μπορούσεξέρει αν είχε πληρέστερη επίγνωση των εμπειριών και των κινήτρων του;» (Warner, 1999, Warner's italics). Για να απαντήσουμε σε αυτήν την ερώτηση, ας ρίξουμε μια πιο προσεκτική ματιά στη φαινομενολογική και ψυχαναλυτική προσέγγιση για την κατανόηση της φύσης της ενσυναίσθησης και του ρόλου της στην τη θεραπευτική διαδικασία.
Πελατοκεντρική άποψη
Όπως είναι γνωστό, η βασική θέση της θεωρίας της προσωπικότητας του Rogers είναι ότι οι σκέψεις, τα συναισθήματα και η συμπεριφορά ενός ατόμου παρακινούνται και κατευθύνονται από μια εποικοδομητική δύναμη, δηλαδή την έμφυτη τάση του οργανισμού να πραγματοποιεί. Οι διαταραχές προσωπικότητας προκύπτουν ως αποτέλεσμα ενδοπροθέσεων υπό όρους αποδοχής από τους γονείς και άλλους σημαντικούς άλλους. Αυτές οι εισαγωγές της υπό όρους στάσης δημιουργούν μια ασυμφωνία μεταξύ της οργανικής εμπειρίας και της αυτο-αντίληψης. Όταν ο εαυτός βρίσκεται κάτω από την πίεση των συνθηκών αξίας, ένα άτομο γίνεται ανήσυχο και ευάλωτο (Bozarth, 1999).
Κατά συνέπεια, ο στόχος της θεραπευτικής σχέσης είναι να διορθώσει αυτή την κατάσταση πραγμάτων. Ως μέρος της σταδιακά εξελισσόμενης θεραπευτικής διαδικασίας, ο θεραπευτής γίνεται ένας νέος σημαντικός άλλος για τον πελάτη και η άνευ όρων αποδοχή, η ενσυναίσθηση και η αυθεντικότητά του δημιουργούν τις προϋποθέσεις για την πραγματοποίηση των οργανικών εμπειριών του πελάτη και την εσωτερική αναδιοργάνωση της αυτοαντίληψης του.
Ο πιο διάσημος ορισμός της ενσυναίσθησης του Rogers είναι ο εξής: ενσυναίσθηση είναι η ικανότητα να μπαίνεις στη θέση του άλλου, να αντιλαμβάνεσαι το εσωτερικό σύστημα συντεταγμένων του άλλου από μέσα, σαν ο θεραπευτής να ήταν αυτός ο άλλος, αλλά χωρίς να χάνεις το «σαν να». κατάσταση. Με άλλα λόγια, από μια πελατοκεντρική οπτική γωνία, η ενσυναίσθηση είναι η διαδικασία επαφής με τον εσωτερικό κόσμο του άλλου μέσω της φαντασίας, συντονισμός στο συναίσθημα και κατανόηση των αποχρώσεων της εμπειρίας και του προσωπικού του νοήματος.
Ο Rogers περιγράφει το καθήκον του θεραπευτή ως εξής: «Είστε ο έμπιστος σύντροφος ενός ατόμου στο ταξίδι στον εσωτερικό του κόσμο, το σημείο υποστήριξής του, επισημαίνοντας πιθανές έννοιες στην εμπειρία του, τον βοηθάτε να βιώσει αυτά τα νοήματα πληρέστερα και να προχωρήσει βαθύτερα σε αυτά. Το να είσαι με έναν άλλον, λοιπόν, σημαίνει ότι αφήνεις για λίγο στην άκρη τις δικές σου απόψεις και αξίες για να μπεις στον κόσμο κάποιου άλλου χωρίς το βάρος της προκατάληψης. Κατά μία έννοια, σημαίνει ότι αφήνεις στην άκρη τον εαυτό σου. .. Η ενσυναίσθηση περιλαμβάνει την είσοδο στον ιδιωτικό κόσμο των ιδεών του άλλου... το να είσαι ευαίσθητος κάθε στιγμή στην αλλαγή των βιωμένων νοημάτων που ρέουν στον άλλον... την οποία μόλις και μετά βίας γνωρίζει, αλλά χωρίς να προσπαθεί να αποκαλύψει εντελώς ασυνείδητα συναισθήματα». (Rogers, 1980).
Η ενσυναισθητική κατανόηση του θεραπευτή στοχεύει στην επίτευξη της αυτοαποδοχής και της εμπιστοσύνης στις εσωτερικές εμπειρίες του ίδιου του πελάτη, κάτι που του επιτρέπει σταδιακά να σπάσει την ψυχολογική απομόνωση που νιώθει. Για να διευκολυνθεί αυτή η διαδικασία, ο πελατοκεντρικός θεραπευτής προσπαθεί να βοηθήσει τον πελάτη να βρει τη δική του εσωτερική φωνή. Ο θεραπευτής δεν δείχνει στον πελάτη το μονοπάτι, αλλά δημιουργεί τις προϋποθέσεις για να κατανοήσει τον υποκειμενικό του κόσμο, παρέχει στον πελάτη υποστήριξη και φροντίδα ώστε να μην εγκαταλείψει το μονοπάτι αν κάτι αρχίσει να τον φοβίζει.
Ψυχαναλυτική άποψη
Οι υποστηρικτές της ψυχαναλυτικής παράδοσης βλέπουν τον ρόλο του θεραπευτή κυρίως ως ρόλο αποκάλυψης, μετάδοσης και βοήθειας στον ασθενή να αφομοιώσει υλικό που ήταν έξω από τη συνείδησή του, έτσι γενικά έλκονται προς το δεύτερο όραμα του όρου «ενσυναίσθηση». Ο Φρόιντ ξεκίνησε αυτή την ιδέα με το σχόλιό του ότι η ενσυναίσθηση σύνδεση μπορεί να επιτρέψει στον αναλυτή να βιώσει μέσα του τους συσχετισμούς και το υλικό της πρωταρχικής διαδικασίας που εμποδίζεται από την επίγνωση του ασθενούς. Επηρεασμένος από αυτή την ιδέα, ο Olinick (1969) αποκάλεσε ακόμη και την ενσυναίσθηση «παλινδρομικό άνοιγμα και δεκτικότητα» καθώς και «οπισθοδρόμηση στην υπηρεσία του άλλου».
Η έννοια ενός "οργανισμού ανάλυσης", κατά τη γνώμη μου, είναι μια από τις επιλογές για την μετέπειτα ανάπτυξη αυτής της ιδέας του Φρόιντ. "Το εργαλείο ανάλυσης είναι μια έννοια που εισήγαγε ο Isakover για να υποδηλώσει την κοινή συμμετοχή του αναλυτή και του αναλυτή στην αναλυτική κατάσταση· μια τέτοια ένωση θεωρείται ως μοναδικό εργαλείο εργασίας που χρησιμοποιείται για την αναλυτική διαδικασία... Ο σκοπός μιας τέτοιας συνδυασμένης δραστηριότητας είναι να επιτευχθεί η βέλτιστη παλινδρόμηση του εγώ του ασθενούς, να επιτραπεί στον αναλυτή να δει τον ασυνείδητο αναλυόμενο και να αντιδράσει ανάλογα, τόσο συνειδητά όσο και ασυνείδητα. παλινδρόμηση του εγώ (που θυμίζει κάπως κατάσταση λήθαργου), στη συνέχεια μια ποικιλία ακούσιων σκέψεων, εικόνες γίνονται διαθέσιμες σε καθένα από αυτά» (Moore and Fine), 2000). Ο Isakover πίστευε ότι κεντρικής σημασίας στη δημιουργική ακρόαση είναι η ικανότητα του αναλυτή να εισέλθει σε μια ψυχική κατάσταση σύμφωνη με το επίπεδο παλινδρόμησης του ασθενούς. «Χωρίς παλινδρόμηση και στις δύο πλευρές του καναπέ, η αναλυτική διαδικασία δεν είναι δυνατή, όπως και χωρίς την επίτευξη μιας κατάστασης σταθερής παλινδρόμησης, ο αναλυτής δεν είναι σε θέση να αντιληφθεί τα στοιχεία της φαντασίας, της μνήμης και της φαντασίας που του παρέχουν πρόσβαση στο ασυνείδητο του ασθενούς. » (Jacobs, 1992). Ταυτόχρονα, ο Isakover θεώρησε ότι η ενδοσκόπηση είναι ο πυρήνας του εργαλείου ανάλυσης του αναλυτή. Στο άρθρο του σχετικά με το ρόλο της εποπτείας στην αναλυτική εκπαίδευση, έγραψε ότι έβλεπε το κύριο καθήκον της να αναπτύξει «την ικανότητα του αναλυτή για αυτοπαρατήρηση την ίδια στιγμή που παρατηρεί και ακούει τον ασθενή του» (Isakower, 1992).
Μια παρόμοια ιδέα, τονίζοντας τη σημασία της δεκτικότητας του αναλυτή, εκφράστηκε από τον Ρέικ στην περίφημη ιδέα του ότι ο αναλυτής πρέπει να ακούει τον ασθενή με «τρίτο αυτί». «Μία από τις ικανότητες του τρίτου αυτιού είναι ότι λειτουργεί με δύο τρόπους: μπορεί να αντιληφθεί ό,τι δεν λένε οι άλλοι, αλλά μόνο να αισθάνεται και να σκέφτεται, και μπορεί να στραφεί προς τα μέσα. Μπορεί να ακούσει φωνές που προέρχονται από τον Εαυτό. διαφορετικά δεν ακούγονται επειδή πνίγονται από τον θόρυβο της συνειδητής μας διαδικασίας σκέψης (αναφέρεται στο Thome και Kähele, 1996).
Πολλοί ψυχαναλυτικοί συγγραφείς χρησιμοποιούν την έννοια της ταύτισης για να εξηγήσουν την ενσυναίσθηση. Στην περίπτωση αυτή τονίζεται συνήθως ο μερικός ή δοκιμαστικός χαρακτήρας του. Σύμφωνα με τον Greenson, η διαφορά είναι ότι η ταύτιση είναι σε μεγάλο βαθμό μια ασυνείδητη και μακροπρόθεσμη διαδικασία, ενώ η ενσυναίσθηση είναι προσυνείδητη και προσωρινή. «Ο σκοπός της ταύτισης είναι να ξεπεραστεί το άγχος, η ενοχή ή η απώλεια ενός αντικειμένου, ενώ η ενσυναίσθηση χρησιμοποιείται για την κατανόηση» (Greenson, 1960). Ο Greenson σημείωσε επίσης ότι εφόσον η ενσυναίσθηση περιλαμβάνει το μοίρασμα της εμπειρίας του ασθενούς, την προσωρινή και μερική συμμετοχή σε αυτήν, δηλαδή την εμβάπτιση στις συναισθηματικές εμπειρίες του ασθενούς, συνεπάγεται μια χωριστότητα στη λειτουργία του εγώ του αναλυτή. Με άλλα λόγια, σε αυτή τη διαδικασία ο αναλυτής ταλαντεύεται μεταξύ των θέσεων του συμμετέχοντος και του παρατηρητή.
Σε μια εργασία του 1926, ο Deitch ήταν ο πρώτος που επεσήμανε ότι «στην ενσυναίσθηση ο αναλυτής μπορεί να ταυτιστεί όχι μόνο με τον ασθενή, αλλά και με τα αντικείμενά του» (αναφέρεται στο Beres & Arloy, 1974). Αυτή η ιδέα αναπτύχθηκε περαιτέρω στη θεωρία των αντικειμενικών σχέσεων, ιδιαίτερα στην έννοια της προβολικής και ενδοσκοπικής ταύτισης. Είναι πέρα από το πεδίο αυτού του άρθρου να συζητήσουμε λεπτομερώς αυτήν την έννοια. Μια απεικόνιση της σύνδεσης μεταξύ προβολικής ταύτισης και ενσυναίσθησης μπορεί να εξυπηρετηθεί με το ακόλουθο απόσπασμα: «Η επίγνωση και η εκτίμηση του θεραπευτή για τη δική του κατάσταση - λόγω του γεγονότος ότι σχετίζεται άμεσα με τις προβαλλόμενες πτυχές του εσωτερικού κόσμου του ασθενούς (όψεις του ο εαυτός και τα εσωτερικά αντικείμενα) και προκλήθηκε από αυτόν μέσω της πίεσης κατά τη διάρκεια της αλληλεπίδρασης - γίνεται το κύριο «εργαλείο» του αναλυτή στην ενσυναίσθητη κατανόηση του ασθενούς. Επίγνωση και εξερεύνηση της δικής του κατάστασης, είτε συνεπής είτε συμπληρωματική με πτυχές του εαυτού και εσωτερικών αντικειμένων του ασθενούς, είναι το καλύτερο μέσο για την επίτευξη ενσυναίσθησης κατανόησης είσοδοςστη θέση του άλλου, πόσο Κτύπημαμέσα σε αυτό λόγω της προβολής του άλλου και της πίεσης που ασκείται κατά την αλληλεπίδραση (προβολική ταύτιση)» (Eagle, & Wolitzky, 1999, Eagle and Wolitzky's πλάγια γράμματα).
Σύμφωνα με τους Beres και Arloy (1974), η ενσυναίσθηση απαιτεί την ικανότητα διατήρησης σταθερών αναπαραστάσεων εαυτού και αντικειμένων. Η κύρια ιδέα της δουλειάς τους ήταν ότι ο βαθμός της ικανότητας ενσυναίσθησης του αναλυτή βασίζεται στην ικανότητά του να υποβάλλεται στην διεγερτική επίδραση της ασυνείδητης φαντασίας του ασθενούς, όταν ο ίδιος ο αναλυτής δεν έχει ακόμη επίγνωση της ύπαρξης και της φύσης του ασθενούς. ασυνείδητη φαντασία. Έδωσαν ιδιαίτερη σημασία στον ρόλο των «επιδράσεων σήματος» στον αναλυτή, που προκύπτουν ως αποτέλεσμα βραχυπρόθεσμων ταυτίσεων με τον ασθενή. Επιπλέον, οι Beres και Arlow τόνισαν το γεγονός ότι η επίδραση του σήματος στον αναλυτή συχνά λειτουργεί ως ένδειξη για τα κίνητρα και τη φαντασία του ασθενούς. «Οι κλινικές παρατηρήσεις δείχνουν ότι αυτό το σήμα προβλέπει την εμφάνιση μιας ασυνείδητης φαντασίας και η ποιότητα του συναισθήματος αντιστοιχεί στη φύση αυτής της φαντασίας» (Beres & Arloy, 1974).
Στον Kohut οφείλουμε δύο απόψεις για την ενσυναίσθηση. Πρώτα απ 'όλα, ο Kohut τόνισε την ενσυναίσθηση ως τρόπο παρατήρησης και συλλογής δεδομένων. Αυτή η ιδέα εκφράζεται ξεκάθαρα στον ορισμό του για την ψυχανάλυση ως μια πειθαρχία που βασίζει τις παρατηρήσεις της στην ενδοσκόπηση και την ενσυναίσθηση (μετασχηματιστική ενδοσκόπηση) (Kohut, 2000). Κατά τη γνώμη του, η ενσυναίσθηση δεν είναι τίποτα άλλο από «παρατήρηση κοντά στην εμπειρία». Ο Kohut πίστευε ότι η ενσυναίσθηση επιτρέπει στον θεραπευτή να βιώσει την εμπειρία του άλλου χωρίς να χάσει την ικανότητα να αξιολογεί αντικειμενικά τις ψυχικές καταστάσεις του άλλου.
Επιπλέον, ο Kohut θεώρησε ότι η ενσυναίσθηση είναι μια καθολική αναπτυξιακή ανάγκη. Η εμπειρία του βρέφους από τον ενσυναίσθητο καθρέφτη ενός φροντιστή είναι απαραίτητο συστατικό για την ανάπτυξη ενός συνεκτικού εαυτού και, αντιστρόφως, οι τραυματικές αποτυχίες στην παροχή του ενσυναισθητικού κατοπτρισμού διαδραματίζουν κρίσιμο αιτιολογικό ρόλο στην ανάπτυξη ελαττωμάτων και παθολογίας του εαυτού (βλ. Kohut , 2003). Έννοιες όπως ο συντονισμός μητέρας-βρέφους (Stern, 1985; Beebe & Lachmann, 1988) και η ανταπόκριση (Ainsworth, 1974; Thoman, 1978) είναι, αν και όχι πανομοιότυπες, έννοιες πολύ σχετικές που έχουν αναπτυχθεί για τους αναπτυξιακούς ψυχολόγους ως αποτέλεσμα της παρατήρησης των αλληλεπιδράσεων μητέρας-βρέφους.
Ενσυναίσθηση στη θεραπευτική επικοινωνία
Εξετάζοντας το ρόλο της ενσυναίσθησης στη θεραπευτική αλληλεπίδραση, θα ήθελα να ξεκινήσω με την περιγραφή του κύκλου ενσυναίσθησης απόκρισης από τον Barrett-Lennard (1981), ο οποίος περιλαμβάνει τις ακόλουθες φάσεις:
Φάση προϋποθέσεων. Ο θεραπευτής έχει μια ενσυναίσθητη στάση απέναντι στον πελάτη που εκφράζει την εμπειρία του με τον ένα ή τον άλλο τρόπο. Αυτό το στάδιο περιλαμβάνει ενεργό άνοιγμα από την πλευρά του θεραπευτή στην εμπειρία του πελάτη για τον εαυτό και τον εξωτερικό κόσμο.
Φάση ενσυναίσθησης συντονισμού. Οι συνθήκες της προκαταρκτικής φάσης καθιστούν δυνητικά δυνατό το επόμενο βήμα, στο οποίο ο ακροατής εισέρχεται σε συναισθηματικό συντονισμό (συντονίζεται στο ίδιο μήκος κύματος) με τις εμπειρίες και τα προσωπικά νοήματα του πελάτη, που ενεργοποιούνται στη συνείδησή του. Η αντήχηση μπορεί να οριστεί ως ο θεραπευτής που στρέφεται προς τα μέσα, δηλαδή στα συναισθήματα, τις εικόνες, τις αναμνήσεις, τα νοήματα που προκύπτουν ως απάντηση σε αυτά που βλέπει, ακούει, αισθάνεται μαζί με τον πελάτη.
Φάση Έκφρασης Ενσυναίσθησης. Αυτή η φάση περιλαμβάνει τον θεραπευτή που εκφράζει μια ενσυναισθητική απάντηση. Η ενσυναίσθηση περιλαμβάνει όχι μόνο την ικανότητα κατανόησης των τρεχόντων συναισθημάτων, αλλά και τη λεκτική ικανότητα να μεταφέρετε την κατανόησή σας σε γλώσσα που είναι ξεκάθαρη στον πελάτη. Μια ενσυναισθητική απάντηση μπορεί να εκφραστεί ηθελημένα ή ακούσια, λεκτικά και μέσω μη λεκτικών ενδείξεων.
Φάση απόκτησης ενσυναίσθησης. Η μεταφορά της ενσυναίσθησης επιτρέπει το τελικό στάδιο της διαδικασίας ενσυναίσθησης απόκρισης. Η επαρκής ενσυναίσθηση δίνει στον πελάτη την αίσθηση ότι έχει ακουστεί, κατανοηθεί σε έναν ή τον άλλον προσωπικά σημαντικό τομέα της εσωτερικής εμπειρίας, κάτι που συνήθως οδηγεί σε συναισθηματική ανακούφιση και εύρεση νοήματος.
Φάση ανατροφοδότησης. Σε αυτό το στάδιο, ο πελάτης προφορικά ή μη επιδεικνύει την επίδραση της ενσυναίσθησης του θεραπευτή. Εάν η ενσυναισθητική ανταπόκριση του θεραπευτή είναι επαρκής, οδηγεί σε θετικές συνέπειες, όπως θεραπευτική σιωπή ή εμβάθυνση της διαδικασίας. Μια ακατάλληλη ενσυναίσθηση από τον θεραπευτή μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα ο πελάτης να επιδιώκει να εκφράσει τα συναισθήματά του πιο ξεκάθαρα και μια εντελώς ακατάλληλη απόκριση από τον θεραπευτή μπορεί ακόμη και να οδηγήσει σε αρνητικές συνέπειες, όπως αισθήματα απελπισίας, μοναξιάς ή επιθετικότητας.
Η Barrett-Lennard σημειώνει ότι σε μια πραγματική συνεδρία, οι επισημασμένες φάσεις μπορεί να είναι δύσκολο να διακριθούν. «Με επιτυχή ενσυναίσθηση ακρόασης, ένας κύκλος ενσυναίσθησης, που περιλαμβάνει προσδιορισμένα στάδια, αντικαθίσταται από έναν άλλο και ούτω καθεξής, αλλά με προσεκτική παρατήρηση, και εδώ είναι δυνατόν να δούμε σημάδια αλλαγής φάσης» (Barrett-Lennard, 1981).
Ας χρησιμοποιήσουμε τώρα την ακολουθία του Barrett-Lennard για να εξετάσουμε τη διαδικασία ενσυναίσθησης με περισσότερες λεπτομέρειες. Η φάση προετοιμασίας προϋποθέτει μια ενσυναίσθητη στάση από την πλευρά του θεραπευτή απέναντι στον ασθενή που εκφράζει την εμπειρία του με τον ένα ή τον άλλο τρόπο. Μια σοβαρή δοκιμασία για την ενσυναίσθηση του θεραπευτή μπορεί να είναι ένας ασθενής που είναι μόνο εν μέρει, σιωπηρά ή πολύ μπερδεμένος στην έκφραση των εμπειριών του. Σε αυτή την πολύ δύσκολη κατάσταση, ο θεραπευτής πρέπει να μπορεί να απέχει από βιαστικές κρίσεις. «Ο θεραπευτής πρέπει να είναι σε θέση να ανέχεται μια κατάσταση μη γνώσης και να είναι πρόθυμος να βιώσει την ασάφεια και την αβεβαιότητα» (Vanaerschot, 1999). Ας φανταστούμε μια κατάσταση: ένας θεραπευτής ακούει έναν ασθενή, αλλά δεν καταλαβαίνει τι προσπαθεί να του μεταφέρει. Ταυτόχρονα, ο ασθενής μπορεί να αισθάνεται ότι δεν μπορεί να κατανοήσει και να εκφράσει ξεκάθαρα τις εμπειρίες του. Κατά κανόνα, αυτή η στιγμή προκαλεί κάποια ανησυχία και στους δύο συμμετέχοντες στο διάλογο. Σε αυτήν την κατάσταση αβεβαιότητας και ασάφειας από κοινού βιωμένης, ο ασθενής μπορεί ρητά ή σιωπηρά να στραφεί στον θεραπευτή με την ερώτηση: «Είναι σαφές αυτό που λέω;» Αυτή τη στιγμή, ο ασθενής επιδιώκει να μοιραστεί τη δυσκολία του στην άρθρωση του νοήματος που αόριστα αισθάνεται. Μια επαρκής απάντηση από τον θεραπευτή, προφορικά ή μη που αποδεικνύει την αναγνώριση και την κατανόηση της πολυπλοκότητας της τρέχουσας στιγμής και, ταυτόχρονα, μια προθυμία να παραμείνει σε κατάσταση μη γνώσης, λειτουργεί ως η αρχική στιγμή αναζήτησης επαφής, πριν από το επόμενο βήμα - καθιέρωση ενσυναίσθησης συντονισμού.
Η φάση του ενσυναισθητικού συντονισμού περιλαμβάνει όχι μόνο τον συντονισμό στο ίδιο μήκος κύματος με τον ασθενή, αλλά και την κατανόηση αυτών των συναισθημάτων, των εικόνων και των ιδεών που προκύπτουν ως απόκριση σε αυτά που βλέπει, ακούει και αισθάνεται ενώ είναι με τον ασθενή. "Ο θεραπευτής δημιουργεί υποθέσεις σχετικά με την εσωτερική εμπειρία του πελάτη· αυτές οι υποθέσεις είναι το αποτέλεσμα μιας σειράς συγκρίσεων μεταξύ των λεκτικών μηνυμάτων του πελάτη και των μη λεκτικών σημάτων, καθώς και εσωτερικών αναφορών που έχει στη διάθεσή του ο θεραπευτής. Αυτές οι εσωτερικές αναφορές, δηλαδή, εμπειρίες παρόμοια με την εμπειρία του ασθενούς, καθώς και τη γνώση που προέρχεται από τη λογοτεχνία, τον κινηματογράφο, την προσωπική ψυχοθεραπεία και τη θεωρία της ψυχοπαθολογίας λειτουργούν ως εσωτερικοί πόροι διαθέσιμοι για τη διαδικασία συσχέτισης με τον φαινομενολογικό κόσμο του ασθενούς» (Vanaerschot, 1999). Ως αποτέλεσμα τόσο της γνωστικής επεξεργασίας όσο και της διαισθητικής επιλογής, ο θεραπευτής καταλήγει σε ένα συγκεκριμένο μήνυμα που εκείνη τη στιγμή φαίνεται πιο αληθινό, κατάλληλο και επίκαιρο. Η πρόθεση του θεραπευτή να εκφράσει την κατανόηση και την ανθρώπινη ανησυχία ξεκινά την επόμενη φάση, δηλαδή τη φάση της έκφρασης ενσυναίσθησης.
Η ενσυναίσθηση επικοινωνία περιλαμβάνει την ικανότητα να μεταμορφώνεται η κατανόηση της ψυχικής ζωής του ασθενούς σε μια απάντηση μέσω της οποίας ο θεραπευτής μπορεί να μοιραστεί την κατανόησή του μαζί του. Η ικανότητα σωστής (σαφής, συνοπτικής, μεταφορικής κ.λπ.) και επαρκούς της θεραπευτικής κατάστασης (δηλαδή, έγκαιρα, λαμβάνοντας υπόψη το πλαίσιο και τις θεραπευτικές εργασίες) για τη διαμόρφωση μιας ενσυναίσθησης απόκρισης είναι ένα πολύπλοκο έργο που περιλαμβάνει επικοινωνία και δεξιότητες εννοιολόγησης.
Η ενσυναισθητική απάντηση του θεραπευτή πρέπει να συντονίζεται σε λεκτικό και μη λεκτικό επίπεδο. Η αντιστοιχία μεταξύ του λεκτικού μηνύματος και της μη λεκτικής απάντησης του θεραπευτή επιβεβαιώνει και ενισχύει αυτό που έχει πει. Ωστόσο, η μη λεκτική συμπεριφορά του θεραπευτή μπορεί επίσης να αναιρεί το λεκτικό μήνυμά του και, ως αποτέλεσμα, να μπερδεύει τον ασθενή. Μην ξεχνάτε ότι όταν οι λέξεις και οι μη λεκτικές ενδείξεις έρχονται σε αντίθεση μεταξύ τους, οι άνθρωποι πιστεύουν περισσότερο τη γλώσσα του σώματος.
Η αντιστοίχιση της πρόθεσής του και της μορφής παρέμβασης από τον θεραπευτή είναι ένα άλλο σημαντικό στοιχείο της ενσυναισθητικής επικοινωνίας. Η επιλογή του περιεχομένου και της μορφής μιας ενσυναισθητικής απάντησης απαιτεί από τον θεραπευτή να έχει επίγνωση των προθέσεών του, δηλαδή να κατανοήσει τι θέλει να επιτύχει και να διατυπώσει τις παρεμβάσεις του σύμφωνα με αυτούς τους στόχους.
Η παράδοση ενός ενσυναισθητικού μηνύματος από τον θεραπευτή σηματοδοτεί τη μετάβαση στο τελικό στάδιο του κύκλου της ενσυναίσθησης. Η προθυμία του ασθενούς να αποδεχτεί την ακριβή ενσυναίσθηση του θεραπευτή και να τη χρησιμοποιήσει για θεραπευτική πρόοδο, καθώς και η ικανότητα να ανέχεται και να ανταποκρίνεται προσαρμοστικά σε αποτυχημένες προσπάθειες ενσυναίσθησης επικοινωνίας από την πλευρά του θεραπευτή, είναι, κατά τη γνώμη μου, η βασική συμβολή στην μέρος του ασθενούς στην αποτελεσματικότητα της θεραπευτικής αλληλεπίδρασης.
Η εκδήλωση ενσυναίσθησης από τον θεραπευτή δεν οδηγεί πάντα στον επιθυμητό στόχο. Ο Rogers επεσήμανε μια σημαντική προϋπόθεση για τη θεραπευτική επικοινωνία - την ικανότητα του ασθενούς να αντιλαμβάνεται την ενσυναίσθηση του θεραπευτή, την οποία ονόμασε άνοιγμα στη νέα εμπειρία. Δεδομένου ότι η ενσυναίσθηση είναι μια αμφίδρομη σχέση, η ικανότητα του θεραπευτή να εκφράσει ενσυναίσθηση εξαρτάται σημαντικά από την προθυμία του ασθενούς να επιτρέψει στον άλλον στον εσωτερικό του κόσμο. «Μερικά άτομα, λόγω της εύθραυστης αυτοσυνοχής τους, το βρίσκουν εξαιρετικά δύσκολο να ανεχθούν μια ενσυναισθητική απάντηση από κάποιον άλλο» (MacIsaac, 1999). «Υπάρχουν ασθενείς που συνειδητά ή ασυνείδητα θέλουν να παραμείνουν παρεξηγημένοι· φοβούνται μην γίνουν κατανοητοί γιατί τους απειλεί με καταστροφή, απορρόφηση ή έκθεση» (Greenson, 1960). Η οικειότητα που αποκτάται μέσω της ενσυναίσθησης μπορεί να αναβιώσει την κρυμμένη εμπειρία του παρελθόντος, να εμπνεύσει ελπίδα για την ικανοποίηση προηγουμένως απορριφθέντων αναπτυξιακών αναγκών, αλλά ταυτόχρονα να τρομάξει το άτομο με την επανάληψη της εμπειρίας απόρριψης, απώλειας και τιμωρίας. Με άλλα λόγια, η ενσυναίσθηση έχει τη δυνατότητα να θεραπεύσει μια πληγωμένη ψυχή, αλλά προϋπόθεση για μια τέτοια θεραπεία είναι η οδυνηρή αφύπνιση και επεξεργασία προβληματικών, συγκρουσιακών ή τραυματικών εμπειριών του παρελθόντος, γεγονός που εξηγεί αντιδράσεις αντίστασης. Η Tehke εφιστά την προσοχή μας στο γεγονός ότι μερικές φορές εμφανίζονται απροσδόκητες αρνητικές αντιδράσεις από την πλευρά του ασθενούς μετά από επιτυχή ανταλλαγή εμπειριών και κατανόησης. «Τέτοιες αντιδράσεις τείνουν να συμβαίνουν μετά από μια ιδιαίτερα «καλή ώρα», όταν ο αναλυτής παραμένει σε κέφια, συγκρίσιμη με έναν γονέα που βιώνει τον εαυτό του ως καλό, στοργικό και με κατανόηση προς το παιδί του, το οποίο τώρα θα συνεργάζεται με χαρά και ευγνωμοσύνη μαζί του» (Tehke , 2001). Ο MacIsaac σημειώνει ότι η ικανότητα διάκρισης μεταξύ της ανταπόκρισης ενός ασθενούς στην ανακριβή ενσυναίσθηση του θεραπευτή και της αδυναμίας του ασθενούς να ανεχθεί την ακριβή ενσυναίσθηση έρχεται με την κλινική εμπειρία (MacIsaac, 1999).
Ο Ρότζερς τόνιζε σταθερά ότι όλες οι ενσυναισθητικές απαντήσεις του θεραπευτή είναι ουσιαστικά διερευνητικές, εμπλέκοντας τον πελάτη που ρωτά: "Είναι σωστό;" Ως εκ τούτου, είναι εξαιρετικά σημαντικό από κλινική άποψη το πώς ανταποκρίνεται ο ασθενής στα ενσυναίσθητα μηνύματα του θεραπευτή. Βρίσκουμε ορισμένες οδηγίες για την αξιολόγηση των αντιδράσεων του ασθενούς στον οδηγό Gendlin για απόλυτη ακρόαση:
«Ένα σημάδι της ορθότητας των αντιδράσεων ενσυναίσθησης μπορεί να είναι η σιωπή και η αισθητή ικανοποίηση του πελάτη, η οποία συχνά συνοδεύεται από χαλάρωση ολόκληρου του σώματος και βαθιά αναπνοή. Τέτοιες στιγμές συμβαίνουν κατά καιρούς, οι οποίες συνήθως ακολουθούνται από περαιτέρω βήματα στην Θεραπευτική εξερεύνηση. Ένα πιο λεπτό σημάδι είναι το οικείο συναίσθημα σε όλους μας, όταν προσπαθήσαμε να μεταφέρουμε κάτι στον άλλο και τελικά τα καταφέραμε - η αίσθηση ότι δεν έχουμε τίποτα άλλο να προσθέσουμε. Ενώ ένα άτομο ξεδιπλώνει την ιδέα, υπάρχει ένταση, συγκρατώντας την αναπνοή και όταν τελικά η ουσία εκφραστεί και κατανοηθεί καθαρά από τους άλλους, εμφανίζεται χαλάρωση, παρόμοια με μια βαθιά εκπνοή. Είναι σημαντικό να αποδεχτείς τέτοιες στιγμές σιωπής (που μερικές φορές φαίνονται πολύ μεγάλες), μην τις καταστρέφεις μιλώντας .Σε τέτοιες στιγμές, ο άνθρωπος βιώνει εσωτερική σωματική γαλήνη, που επιτρέπει σε άλλα σημαντικά πράγματα να ανέβουν.
Πώς ξέρετε πότε κάνατε μια λάθος κίνηση και τι να κάνετε για αυτό; Αν κάποιος λέει παρόμοια πράγματα ξανά και ξανά, σημαίνει ότι νιώθει ότι δεν τον έχετε καταλάβει ακόμα. Παρατηρήστε πώς διαφέρουν τα λόγια του πελάτη από αυτά που είπατε. Εάν δεν αισθάνεστε τη διαφορά, τότε εκφράστε ξανά την κατανόησή σας και προσθέστε σε αυτό: "Μα αυτό δεν είναι όλο, ή δεν είναι εντελώς αλήθεια, σωστά;" Ένα άλλο σημάδι ενός λάθος βήματος μπορεί να είναι η μη λεκτική αντίδραση του πελάτη. Έτσι, ως απάντηση στα λόγια σας, το πρόσωπο του πελάτη μπορεί να γίνει μπερδεμένο, τεταμένο και αδιαπέραστο. Αυτό δείχνει μια προσπάθεια να σας καταλάβουμε. Προφανώς κάνατε λάθος βήμα, δεν καταλάβατε κάτι ή φέρατε κάτι... Εάν ο πελάτης άλλαξε το θέμα της συνομιλίας (ειδικά σε ένα αφηρημένο ή ασήμαντο θέμα), αυτό σημαίνει ότι έχασε την ελπίδα να μεταφέρει ένα προσωπικά σημαντικό θέμα σε εσένα. Σε αυτό το σημείο, μπορείτε να τον διακόψετε και να του πείτε κάτι σαν: «Είμαι ακόμα σε αυτό που προσπαθούσατε να πείτε... Δεν κατάλαβα καλά τι είπατε, αλλά θα ήθελα να καταλάβω». Στη συνέχεια, πείτε μόνο το μέρος για το οποίο είστε σίγουροι και ζητήστε από το άτομο να συνεχίσει από εκεί. Μετά από λίγο, θα καταλάβετε τι εννοούσε το άτομο, ίσως με την τρίτη ή την τέταρτη προσπάθεια» (Gendlin, 1978).
Κατά την αξιολόγηση της ανατροφοδότησης ενός ασθενούς, θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη η ικανότητα του ασθενούς να συγχωρεί τις ενσυναίσθητες αποτυχίες του θεραπευτή. Έτσι, οι Greenberg και Elliott σημείωσαν ότι μερικές φορές οι πελάτες είναι αρκετά ικανοποιημένοι που ο θεραπευτής προσπαθεί να τους κατανοήσει, αντιλαμβανόμενοι τις ανακριβείς προσπάθειές του να αντικατοπτρίσει τις εμπειρίες τους ως ενσυναίσθητες λόγω της πρόθεσής τους (Greenberg & Elliot, 1999). Ωστόσο, δεν πρέπει να παραβλέπεται το γεγονός ότι η παραδοχή αρνητικών συναισθημάτων προς τον θεραπευτή μπορεί να είναι δύσκολη για τον ασθενή επειδή χρειάζεται τον θεραπευτή. Οι ασθενείς μπορεί να κρύβουν τις αντιδράσεις τους από σεβασμό για την εξουσία του θεραπευτή και φόβο αντεκδίκησης, επομένως η ανατροφοδότηση των ασθενών είναι συχνά σιωπηρή.
Η αξιολόγηση του αποτελέσματος της ενσυναίσθησης και η χρήση της απόκρισης του ασθενούς ως ανατροφοδότησης είναι τόσο το τελευταίο σημείο στον κύκλο ενσυναίσθησης απόκρισης όσο και το σημείο στο οποίο ξεκινά μια νέα ενσυναίσθηση πράξη. Η ενσυναισθητική απόκριση του θεραπευτή λειτουργεί ως τρόπος συντονισμού στις εμπειρίες του ασθενούς. Η ανταπόκριση του ασθενούς στην παρέμβαση επιτρέπει στον θεραπευτή να «προσαρμόσει» τη δική του εμπειρία και να συντονιστεί με μεγαλύτερη ακρίβεια στην εμπειρία του ασθενούς, δημιουργώντας έτσι τη βάση για ακριβή ενσυναίσθηση.
Ως παράδειγμα που δείχνει κάπως τα στάδια της ενσυναίσθησης διαδικασίας, θα ήθελα να παραθέσω το ακόλουθο απόσπασμα από το άρθρο του Gendlin:
Ένας από τους πελάτες μου μου είπε κάποτε ότι θα ήθελε να μάθει πού στο νοσοκομείο κρύβουν το πολύ ηλεκτρονικό μηχάνημα που κάνει τους ανθρώπους να επιστρέφουν εδώ. Κατά τη γνώμη του, είναι εύκολο να αποδειχθεί ότι υπάρχει τέτοιο μηχάνημα, αφού πώς αλλιώς μπορεί να εξηγήσει κανείς το γεγονός ότι ασθενείς με δωρεάν καθεστώς επιστρέφουν οικειοθελώς στο νοσοκομείο.
Θα μπορούσα, φυσικά, να αρχίσω να του αποδεικνύω ότι δεν υπάρχει μηχανή, ότι αν υπήρχε, σίγουρα θα το ήξερα και δεν με εμπιστεύεται πραγματικά, ότι απλώς έχει παραισθήσεις. Θα μπορούσα να ξεκινήσω μια συζήτηση για τα συναισθήματά του: λένε, απλώς δεν του αρέσει στο νοσοκομείο και επομένως δεν μπορεί να καταλάβει πώς μπορεί κάποιος να έρθει εδώ με τη δική του ελεύθερη βούληση. Ας αναρωτηθούμε όμως, ποια είναι η ολιστική εμπειρία του πελάτη τη στιγμή που μιλάει για αυτό το αυτοκίνητο; Ποια είναι η «προεννοιολογική» ή «αισθητηριακή» έννοια από την οποία προέρχονται αυτές οι περίεργες λέξεις; Φυσικά, δεν μπορούσα να το ξέρω αυτό. Αλλά ήθελα με κάποιο τρόπο να ανταποκριθώ σε αυτό το νόημα. Επομένως, η απάντησή μου στην ερώτηση ήταν: "Έχετε νιώσει κάποια επιρροή στον εαυτό σας από αυτό το μηχάνημα για το οποίο μιλάτε;" «Φυσικά και το ένιωσα!» - αναφώνησε και άρχισε να μιλά για το πώς η μηχανή τον κάνει «όχι τον εαυτό του». Αντιλήφθηκα αυτή τη φράση ως ένα είδος μηνύματος σχετικά με το περιεχόμενο της εσωτερικής εμπειρίας στην οποία απευθύνονταν τα λόγια μου... Επιπλέον, ο πελάτης μου είπε ότι αυτό το συναίσθημα του «σε αντίθεση με τον εαυτό του» εμφανίστηκε αφού οι γονείς του μετακόμισαν στο χωριό και είχε να ταξιδέψει με το λεωφορείο πολλά μίλια σε μια χιονισμένη πεδιάδα. Φυσικά, θα μπορούσε κανείς να αμφισβητήσει ότι αυτό το γεγονός θα μπορούσε να τον είχε κάνει να νιώσει αποξενωμένος από τον εαυτό του. Αλλά νιώθοντας ότι αυτό το επεισόδιο ήταν μόνο ένα κομμάτι από μια μεγάλη σειρά αναμνήσεων όπου υπήρχε η αίσθηση ότι «δεν είμαι ο εαυτός μου», φανταζόμουν ένα ατελείωτο, ζοφερό ταξίδι σε ένα χιονισμένο λεωφορείο, κάθε μέρα, χρόνο με το χρόνο, και φαινόταν για να καταλάβει το συναίσθημά του ότι ήταν αποκομμένος από όλους όσους ήξερε ότι είχαν χαθεί εκεί, στο βάθος, στην ερημιά, ανάμεσα στα χιόνια. Σκέφτηκα ότι τώρα ξαναζούσε όλα αυτά τα χρόνια και του είπα κάτι για εκείνον τον δρόμο του λεωφορείου, για το αίσθημα της αποκοπής, και αυτά τα λόγια έγιναν ένα νέο μέσο αμοιβαίας κατανόησης για εμάς. Μετά από αυτό, άρχισε επίσης να χρησιμοποιεί την έκφραση «αισθάνομαι αποκομμένος». Ίσως ονόμασα την ακριβή έκφραση για το συναίσθημά του, αλλά αυτό που είναι πιο σημαντικό εδώ είναι ότι αναφέρθηκα σε όλο το σύνολο των νοημάτων και ιδεών που ένιωθε ο πελάτης, ολόκληρη τη διαδικασία της εμπειρίας που έλαβε χώρα μέσα του κατά τη διάρκεια της ιστορίας του και δεν σχετίζονταν μόνο στην αφήγησή του σαν προφορικό μήνυμα. Κάνοντας αυτό, μπορεί κανείς, αν και με εμπόδια σε κάθε βήμα, να επιτύχει σταδιακά ουσιαστική επικοινωνία, ακόμα κι αν οι δηλώσεις του πελάτη είναι περίεργες και παράξενες ή επιφανειακές και ασήμαντες (Gendlin, 1993). 3)
Ολοκληρώνοντας την εξέταση του ρόλου της ενσυναίσθησης στη θεραπευτική επικοινωνία, θα ήθελα να παρουσιάσω αρκετές ιδέες που, κατά τη γνώμη μου, είναι σημαντικές για την ψυχοθεραπευτική πρακτική.
Είναι γενικά αποδεκτό ότι η ενσυναίσθηση του θεραπευτή συμβάλλει στην οικοδόμηση μιας σχέσης συνεργασίας μεταξύ θεραπευτή και ασθενή. Δεδομένου ότι η θεραπευτική ενσυναίσθηση προϋποθέτει σεβασμό στο εσωτερικό πλαίσιο αναφοράς του ασθενούς και συνεπάγεται την ανάγκη για μια αντίδραση επιβεβαίωσης από την πλευρά του, είναι λογικό να συμπεράνουμε ότι η άμεση συνέπειά της θα είναι επίσης η κατανομή της δύναμης στη θεραπευτική σχέση. Είναι αλήθεια; Υπάρχουν διαφορετικές απόψεις για αυτό το θέμα. Οι υποστηρικτές της ισότητας στη θεραπευτική σχέση και η αυτοαποκάλυψη του θεραπευτή απαντούν καταφατικά. Υπάρχουν εκείνοι που, αν και συμμερίζονται την άποψη για τη σημασία της συνεργασίας και ενός συγκεκριμένου είδους σύμπραξης στη θεραπευτική δυάδα, εξακολουθούν να πιστεύουν ότι η οικειότητα (δηλαδή ο κίνδυνος έκφρασης αυτής της ανάγκης) στην ψυχοθεραπεία είναι, τουλάχιστον για τους περισσότερους. μέρος, μονόπλευρο. Η ισότητα είναι εφικτή στη θεραπευτική σχέση περίπου στον ίδιο βαθμό που είναι και στη σχέση γονέα-παιδιού — μια άποψη που μας υπενθυμίζει το ρόλο της μεταβίβασης στη θεραπευτική διαδικασία. Σαφώς, η πρόσβαση του θεραπευτή στις ιδιωτικές πληροφορίες του ασθενούς μέσω της ενσυναίσθησης λειτουργεί ως πηγή δύναμης και επιρροής στη θεραπευτική σχέση. Ταυτόχρονα, η συνεπής ενσυναίσθηση του θεραπευτή χρησιμεύει ως ένα είδος εγγύησης, παρέχοντας στον ασθενή την πεποίθηση ότι η συνέπεια του ανοίγματός του στην ενσυναίσθηση του θεραπευτή θα είναι να λάβει φροντίδα από αυτόν και όχι να καταχραστεί τη δύναμη που του δίνεται.
Ένα άλλο σημαντικό θέμα που σχετίζεται άμεσα με τον ρόλο της ενσυναίσθησης στη θεραπευτική επικοινωνία είναι η κριτική στάση του ασθενούς απέναντι στον εαυτό του και την εμπειρία του. Η άμβλυνση της κριτικής στάσης του ασθενούς απέναντι στις δικές του εμπειρίες και ψυχικές διεργασίες, κατά τη γνώμη μου, είναι μια από τις πιο σημαντικές λειτουργίες της ενσυναίσθησης στη θεραπευτική διαδικασία. Η ενσυναισθητική αντιμετώπιση των εμπειριών του ασθενούς από τον θεραπευτή παρέχει στον ασθενή προστασία από τον εσωτερικό του κριτικό, ο οποίος μπορεί να καταστρέψει τη διαδικασία της στροφής προς τα μέσα, χαρακτηρίζοντάς την ανούσια, γελοία ή άσχετη. Χάρη στην ενσυναισθητική έκκληση του θεραπευτή στην πηγή των εμπειριών του ασθενούς, αυτός (μέσω της αυτο-ενσυναίσθησης) έρχεται σε συντονισμό με τη δική του εμπειρία και μπορεί να εκφράσει πιο ξεκάθαρα αυτό που ήταν προηγουμένως ασαφές και συγκεχυμένο. Η άμεση εμπειρία του πώς αντιδρά ο ίδιος ο θεραπευτής στα λάθη και η ανακάλυψη των περιορισμών των δικών του ικανοτήτων είναι μια άλλη ευκαιρία να αμβλύνει την αυτοκριτική του ασθενούς. Οι θεραπευτές που αναγνωρίζουν τα λάθη τους παρέχουν στον ασθενή ένα παράδειγμα για το πώς να αποδεχτεί τις ατέλειές του και να αντιμετωπίσει τις παρεξηγήσεις που προκύπτουν στις σχέσεις. Η εποικοδομητική επίλυση των εμπειριών παρεξήγησης συμβάλλει στην αποδοχή από τον ασθενή των δικών του ατελειών και στη μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στις σχέσεις με τους ανθρώπους.
Σε κάποιο βαθμό, η έκφραση ενσυναίσθησης στη θεραπευτική σχέση, ανεξάρτητα από το συγκεκριμένο περιεχόμενο της δήλωσης, περιέχει το ακόλουθο μήνυμα: «Είμαι μέσα σου τώρα (ή «Είσαι μέσα μου τώρα») ... και αυτό έχει σημαντικό νόημα για σένα, και για τους δυο μας.» Αυτή η δήλωση περιέχει μια ρητή σεξουαλική πτυχή. Ο Davies (2001) έχει επισημάνει τη βαθιά διεισδυτική και σαγηνευτική φύση της ψυχαναλυτικής διαδικασίας, την προκλητική της επίδραση στην εμφάνιση ερωτικών συναισθημάτων στη μεταφορά και την αντιμεταβίβαση. «Η ψυχική διείσδυση μπορεί να είναι τρυφερή και στοργική, ή επιθετική και εκμεταλλευτική, εξαιρετικά οικεία και βαθιά αποκαλυπτική, εμπλουτιστική και ταπεινωτική εξίσου» (Davies, 2001). Παραδόξως, δεν βρήκα κανένα έργο που να εξετάζει ή έστω να υποθέτει την πιθανότητα σύνδεσης μεταξύ της ενσυναίσθησης και της εμφάνισης ερωτικών συναισθημάτων στη θεραπευτική σχέση. Η αξιολόγηση της πιθανής συμβολής της ενσυναίσθησης στον ασυνείδητο ερωτισμό της σχέσης του θεραπευτικού ζευγαριού είναι ένα καθήκον για μελλοντική κλινική έρευνα.
Το εσωτερικό μοντέλο εργασίας του ασθενούς ως οδηγός για ενσυναίσθηση ανταπόκρισης
Ο Greenson και στη συνέχεια ο Schafer πρότειναν την ιδέα της ανάπτυξης του εσωτερικού μοντέλου εργασίας του ασθενούς ως οδηγό για την ενσυναισθητική ανταπόκριση του θεραπευτή (Eagle, & Wolotzky, 1999). Έτσι, ο Greenson θεώρησε ότι το καθήκον του θεραπευτή είναι η κατασκευή ενός μοντέλου εργασίας του ασθενούς, που περιλαμβάνει τη φυσική εμφάνιση, τα συναισθήματα, τις εμπειρίες ζωής, τους τρόπους συμπεριφοράς, τις στάσεις, τις άμυνες, τις αξίες και τις φαντασιώσεις, καθώς και τις προσδοκίες και τις προσδοκίες του θεραπευτή σχετικά με τις δυνατότητές του. πτυχές (Greenson, 1960). Σύμφωνα με τον Schafer, η ενσυναίσθηση επιτρέπει στον θεραπευτή να δημιουργήσει ένα νοητικό μοντέλο του ασθενούς, διασφαλίζοντας την εγρήγορσή του σε επιδράσεις και κοινές φαντασιώσεις ως απάντηση στις συσχετίσεις του ασθενούς. Επιπλέον, η ενσυναίσθηση απαιτεί μια προθυμία από την πλευρά του θεραπευτή να προβληματιστεί σχετικά με αυτές τις αντιδράσεις, να τις ερμηνεύσει ως πιθανές ενδείξεις σχετικά με τις συναισθηματικές πτυχές και τις έννοιες των ενεργειών του ασθενούς κατά τη διάρκεια της θεραπείας (Shafer, 1983).
Με βάση αυτές τις ιδέες, η ενσυναίσθηση μπορεί να οριστεί ως η διαδικασία κατασκευής, δοκιμής και ανάπτυξης προσωρινών μοντέλων εργασίας του ασθενούς, τα οποία ενσωματώνουν γνώση σχετικά με τον εσωτερικό κόσμο του ασθενούς, καθώς και τα εγγενή χαρακτηριστικά της διαπροσωπικής λειτουργίας.
Ο Tehke εξέφρασε μια παρόμοια ιδέα, τονίζοντας την ικανότητα του θεραπευτή να δημιουργεί μέσα του μια ολιστική άποψη της ψυχικής ζωής του ασθενούς, καθώς και την αμοιβαία φύση των ταυτίσεων στο θεραπευτικό ζευγάρι, δημιουργώντας τη δυνατότητα για μια ενσυναίσθητη σύνδεση. Περιγράφοντας τη σημασία της ενσυναίσθησης στη θεραπεία ενός οριακού ασθενούς, έγραψε: «Μια ενσυναισθητική περιγραφή δεν μπορεί ποτέ να είναι ακριβές αντίγραφο της εμπειρίας του ασθενούς λόγω του γεγονότος ότι η εμπειρία του (του αναλυτή) και η περιγραφή της εσωτερικής κατάστασης του ασθενούς είναι προϊόντα Αυτές οι πιο προηγμένες δομές του αναλυτή περιλαμβάνουν καθιερωμένες ικανότητες για την εμπειρία των συναισθημάτων, την αναπαράστασή τους και την έκφραση τους, τις οποίες ο ασθενής είτε στερείται είτε είναι ανεπαρκώς ανεπτυγμένος. Ακόμη και όταν ο αναλυτής προσπαθεί να περιγράψει την εμπειρία της ενσυναίσθησης όσο το δυνατόν ακριβέστερα και αποκλειστικά από τη σκοπιά του ασθενούς, η διαφορά μεταξύ του δομικού εξοπλισμού και του εξοπλισμού του ασθενούς θα γίνει αναπόφευκτα αισθητή από τον τελευταίο - ιδανικά όχι τόσο όσο διαφορά, αλλά όπως πρόσθεσηστον δικό του τρόπο εμπειρίας... Είναι αυτή η προσθήκη στην εμπειρία του ίδιου του ασθενούς που χρησιμεύει ως βάση για την ταύτισή του με την περιγραφή του αναλυτή. Με την προϋπόθεση ότι η ενσυναίσθηση ταύτιση του αναλυτή με τον ασθενή ήταν ακριβής, η προσθήκη του στην εμπειρία του ασθενούς τείνει να σχετίζεται με ενσυναίσθησηστον ασθενή, σε κάτι που θα βίωνε ένα κανονικά δομημένο άτομο στην κατάσταση του ασθενούς. Η ενσυναισθητική περιγραφή του αναλυτή για την εμπειρία του ασθενούς ως συμπλήρωμα του αναλυτή παρέχει ένα βιωματικό και αναπαραστατικό μοντέλο για μια τέτοια πιθανή εμπειρία... Στην περίπτωση που πληρούνται οι άλλες προϋποθέσεις για την ταυτοποίηση, ο ασθενής μπορεί τώρα να ταυτιστεί με αυτή τη νέα αυτοεικόνα , συμπεριλαμβανομένου του συμπληρώματος που υπάρχει στην ενσυναισθητική περιγραφή του αναλυτή (Tehke, 2001, πλάγια γράμματα Tehke).
Η ενσυναίσθηση ως παράγοντας θεραπείας
Για αρκετές δεκαετίες, το ερώτημα εάν η συναισθηματική σύνδεση μεταξύ αναλυτή και ασθενή ή η γνωστική κατανόηση μέσω της ερμηνείας είναι ο πρωταρχικός παράγοντας της θεραπευτικής αλλαγής έχει συζητηθεί έντονα στην ψυχαναλυτική βιβλιογραφία (βλ., για παράδειγμα, Stolorow, Bradshaft, & Atwood, 1999· Curtis, 2001). Η ενσυναίσθηση φαίνεται να βρίσκεται στο επίκεντρο αυτής της συζήτησης: από τη μια πλευρά, η ενσυναίσθηση συμβάλλει περισσότερο από οτιδήποτε άλλο στη δημιουργία μιας θεραπευτικής ατμόσφαιρας και ενισχύει τη σχέση μεταξύ θεραπευτή και ασθενή. Από την άλλη πλευρά, η ενσυναίσθηση παρέχει στον θεραπευτή ένα ουσιαστικό εργαλείο για την κατανόηση του εσωτερικού κόσμου του ασθενούς, καθώς και ένα μέσο αξιολόγησης της μορφής και της επικαιρότητας των θεραπευτικών παρεμβάσεων.
Συνεπείς με την άποψη ότι οι συναισθηματικές και γνωστικές διεργασίες είναι αναπόσπαστα στοιχεία της ενσυναίσθησης, οι Stolorow, Bradshaft και Atwood υποστηρίζουν ότι οι γνώσεις του ασθενούς για τη φύση της ασυνείδητης οργανωτικής δραστηριότητας συμβαδίζουν με νέους τρόπους συναισθηματικής σχέσης με τον αναλυτή. "Και τα δύο αυτά στοιχεία συμβάλλουν στην ανάπτυξη της ικανότητας του ασθενούς να ενσωματώνει συγκρουσιακές, προηγουμένως διαχωρισμένες πτυχές της εμπειρίας. Η συνεχής ενσυναίσθητη διερεύνηση των συναισθηματικών εμπειριών του ασθενούς και των αμετάβλητων αρχών που τις οργανώνουν δημιουργεί ένα διυποκειμενικό πλαίσιο για τη θεραπευτική σχέση στην οποία απομονώνονται τομείς της υποκειμενικής ζωής του ασθενούς μπορούν να ανακαλυφθούν και να απελευθερωθούν... Πολυάριθμες εμπειρίες αυτοαντικείμενου που σχετίζονται με τον αναλυτή παρέχουν ένα πλαίσιο που υποστηρίζει την ανάπτυξη της ικανότητας του ασθενούς να παίρνει μια στοχαστική, κατανόηση, αποδοχή και παρηγορητική στάση απέναντι στα δικά του συναισθήματα καταστάσεις και ανάγκες» (Stolorow, Bradshaft, & Atwood, 1999).
Ο Pennebaker (1990) τονίζει επίσης τη σημασία της αρκετά μακράς και αξιόπιστης εμπειρίας αλληλεπίδρασης με ένα αντικείμενο ενσυναίσθησης και την επιρροή της στην ανάπτυξη της ικανότητας για συναισθηματική αυτορρύθμιση. "Η συνεπής δραστηριότητα ενσυναίσθησης παρέχει τη σημαντική λειτουργία της ενίσχυσης της ρύθμισης του συναισθήματος του ασθενούς. Ο συμβολισμός του συναισθήματος μέσω μιας ενσυναισθητικής απόκρισης διευκολύνει την αφομοίωσή του σε δομές νοήματος" (Pennebaker, 1990). Σύμφωνα με μια παρόμοια ιδέα του Snyder (1994), η κύρια λειτουργία του θεραπευτή είναι να μοντελοποιεί και να διευκολύνει την ικανότητα του ασθενούς να εισέλθει στον δικό του κόσμο της ζωής και να το κάνει σε ένα επίπεδο που περιλαμβάνει αυξημένη επίγνωση των συναισθημάτων, συνεχές νόημα- δημιουργία και την ικανότητα ερμηνείας της εμπειρίας με στοχαστικό και όχι συνηθισμένο τρόπο. Με άλλα λόγια, ο θεραπευτής εγκαινιάζει την αυτοενσυναίσθηση στον ασθενή, δηλαδή μια στάση συμπάθειας και ενδιαφέροντος για τη δική του εμπειρία, που επιτρέπει σε κάποιον να είναι και ευαίσθητος στα συναισθήματα και να αποστασιοποιείται από αυτά.
Συχνά τίθεται το ερώτημα σχετικά με τα όρια της θεραπευτικής επίδρασης της ενσυναίσθησης στον ασθενή. Αφενός, υποστηρίζεται ότι η ενσυναίσθηση είναι σημαντική μόνο ως προϋπόθεση για την ερμηνευτική δραστηριότητα του αναλυτή, ότι το θεραπευτικό της αποτέλεσμα είναι παρόμοιο με το αποτέλεσμα της θεραπείας μεταβίβασης, ως αποτέλεσμα της οποίας τα συμπτώματα μπορούν να ανακουφιστούν, αλλά μια δομική αλλαγή στην Η προσωπικότητα του ασθενούς είναι σχεδόν εφικτή.
Υπάρχουν και εκείνοι που έχουν αντίθετη άποψη. Έτσι, η Warner πιστεύει ότι η ενσυναίσθηση έχει τη δυνατότητα για θεραπευτική αλλαγή τόσο στο άμεσο επίπεδο της επίλυσης προβλημάτων όσο και στο επίπεδο της αλλαγής χαρακτήρα. Ο Warner (1999) προσδιορίζει τις ακόλουθες ιδιότητες της ενσυναίσθησης:
Η ίδια η μετάδοση της ενσυναίσθησης προωθεί τη θετική, αυτοκατευθυνόμενη επεξεργασία πληροφοριών.
Αν και υπάρχουν μεμονωμένες παραλλαγές, η κατ' οίκον επεξεργασία έχει κοινά χαρακτηριστικά που είναι θεμελιώδη για την ανθρώπινη φύση. Η ενσυναισθητική ανταπόκριση δημιουργεί ένα ειδικό είδος βιωματικής αναγνώρισης που εισάγει νέες πτυχές της εμπειρίας, επιτρέποντας την επαναπλαισίωση των αφηγήσεων της ζωής του ασθενούς.
Η ενσυναίσθηση του φροντιστή είναι μια κρίσιμη λειτουργία του αντικειμένου του εαυτού, που χρησιμεύει ως πρόδρομος για την ώριμη ικανότητα διατήρησης και επεξεργασίας της εμπειρίας.
Η ενσυναίσθηση στη θεραπεία ανανεώνει τις διαταραγμένες λειτουργίες του εαυτού-αντικειμένου και αμφισβητεί τις πρώιμες αποφάσεις σχετικά με το πώς να χειριστεί κανείς τόσο τις δικές του όσο και τις εμπειρίες του άλλου.
Οι ασθενείς που υποφέρουν από πρώιμα κενά ενσυναίσθησης φαίνεται να έχουν ελλιπή τρόπο επεξεργασίας πληροφοριών. Ως αποτέλεσμα, δυσκολεύονται να διατηρήσουν την προσοχή τους και να διατηρήσουν τη βέλτιστη ένταση της εμπειρίας, και να εξετάσουν την άποψη του άλλου χωρίς να αισθάνονται ότι η δική τους εμπειρία υπονομεύεται (Warner, 1999).
Οι ιδέες της Warner βασίζονται σε μεγάλο βαθμό στις ιδέες του Kohut. Πώς αντιλήφθηκε ο ίδιος ο Kohut και η ψυχολογία του Εαυτού που δημιούργησε τη διαδικασία της θεραπευτικής θεραπείας; Στο τελευταίο, μεταθανάτιο βιβλίο του, How Does Analysis Heal; Ο Kohut συνοψίζει τη συμβολή της αυτοψυχολογίας ως εξής: πρώτον, τονίζει τη σημασία μιας σειράς (α) βιωματικής κατανόησης (η συλλογή σχετικών δεδομένων για την εσωτερική ζωή του αναλυόμενου και (β) η εξήγηση αυτών των δεδομένων σε περισσότερα ή λιγότερο βιωματικοί δυναμικοί και γενετικοί όροι, δεύτερον, επισημαίνει τον κεντρικό ρόλο της διαδικασίας της μετασχηματιστικής εσωτερίκευσης, δηλαδή την οικοδόμηση δομών λόγω βέλτιστης απογοήτευσης, και τρίτον, διατύπωσε την ουσία της ψυχολογικής υγείας και τον στόχο της ψυχαναλυτικής θεραπείας Όσον αφορά την ψυχολογία του εαυτού (Kohut, 1984). Για τον Kohut, η ουσία της ψυχαναλυτικής θεραπείας είναι η σταδιακή απόκτηση ενσυναίσθησης επαφής με ώριμα εαυτά αντικείμενα. Πίστευε ότι η θεραπευτική αλλαγή περιλαμβάνει το άνοιγμα μιας ενσυναίσθησης σύνδεσης και την εγκαθίδρυση μιας ενσυναίσθησης συντονισμός μεταξύ του εαυτού και του εαυτού-αντικειμένου στη θεραπευτική σχέση Με άλλα λόγια, ο στόχος της ψυχαναλυτικής θεραπείας δεν είναι μόνο να κάνει το ασυνείδητο συνειδητό όσο να επανεκκινήσει τη σταματημένη ανάπτυξη και να οικοδομήσει ψυχική δομή μέσω της μετασχηματιστικής εσωτερίκευσης.
"Σύμφωνα με τον Kohut, οι δομές του εαυτού χτίζονται στη θεραπεία με τον ίδιο τρόπο που χτίστηκαν σε νεαρή ηλικία. Εάν ο θεραπευτής είναι σε μεγάλο βαθμό ενσυναίσθητος, τότε δημιουργούνται οι συνθήκες για την κατασκευή δομών. Όπως ένας γονέας δεν μπορεί να κατανοήσει απόλυτα , είναι απολύτως ενσυναίσθητος όλη την ώρα, οπότε και ο θεραπευτής δεν μπορεί να είναι τέλειος. Οι αποτυχίες είναι αναπόφευκτες. Ο θεραπευτής μπορεί να είναι σε κακή διάθεση ή να αποσπάται η προσοχή ή απλά να χάσει το νήμα της ιστορίας του πελάτη. Και επιπλέον, δεν είναι δυνατό να υπάρχει ο θεραπευτής στη διάθεσή σας όλη την ώρα. Ο καθένας μπορεί να αρρωστήσει ή να κάνει διακοπές. Εάν τα τρέχοντα λάθη δεν είναι πολύ συχνά, δεν είναι τραυματικά και ο θεραπευτής τα αναγνωρίζει με ενσυναίσθηση και χωρίς άμυνα, τότε πάλι η ευκαιρία που παρουσιάζεται από τα αναπόφευκτα λάθη ενός Ο καλός γονέας εμφανίζεται με τη μορφή του θεραπευτή. Ο πελάτης ανακαλύπτει την ευκαιρία να παρέχει αυτή την καθησυχαστική ενσυναίσθηση χωρίς εξωτερική βοήθεια. θεραπεία, οι δομές χτίζονται σταδιακά μέχρι να εξαντληθεί το αρχικό έλλειμμα ή μέχρι να δημιουργηθούν επαρκή αντισταθμιστικά σχήματα» (Kahn, 1997).
Τεχνικές πτυχές της ενσυναίσθησης
Ο πυρήνας κάθε μεθόδου ψυχοθεραπείας είναι η έννοια της θεραπευτικής επιρροής, η οποία περιέχει οδηγίες για τις ενέργειες του θεραπευτή και κριτήρια αξιολόγησής τους, δηλαδή εκτελεί μια σημαντική ρυθμιστική λειτουργία μετατρέποντας τις προθέσεις και τις υποθέσεις του θεραπευτή σε μια στρατηγική στοχευμένων ψυχοτεχνικών ενεργειών. (Yagnyuk, 2001a). Οφείλουμε στον Rogers μια περιγραφή τεχνικών όπως ο προβληματισμός, η παράφραση και η αντανάκλαση των συναισθημάτων. Ο Rogers έγραψε αρχικά για τη σημασία της αντανάκλασης της εμπειρίας του πελάτη. Στη συνέχεια, ως αποτέλεσμα της διαφοροποίησης των γνωστικών και συναισθηματικών συνιστωσών, προτάθηκαν οι όροι «αντανάκλαση συναισθημάτων» και «παράφραση» (δηλαδή αντανάκλαση γνωστικού περιεχομένου). Ας δούμε καθεμία από αυτές τις έννοιες.
Η τεχνική «αναστοχασμού», ως η πρώτη απόπειρα εντός του πελατοκεντρικού σχολείου για τον προσδιορισμό του τρόπου με τον οποίο ο θεραπευτής μεταφέρει την κατανόησή του στον πελάτη, συχνά ταυτιζόταν με την ενσυναίσθηση. Ο Bozarth προσπάθησε να διευκρινίσει αυτό το ζήτημα ως εξής:
Ο προβληματισμός είναι ο τρόπος με τον οποίο ο θεραπευτής αποκτά ενσυναίσθηση, δηλαδή ελέγχει αν κατανοεί τον πελάτη και επίσης του μεταδίδει την κατανόησή του.
Ο προβληματισμός είναι πρωτίστως για τον θεραπευτή, όχι για τον πελάτη. Ο προβληματισμός είναι ένας τρόπος εισόδου στον κόσμο του πελάτη. Αυτή είναι μια «βόλτα» στον κόσμο του πελάτη που συμβάλλει στην ανάπτυξή του.
Ο προβληματισμός δεν είναι ενσυναίσθηση. Αυτός είναι ένας τρόπος για να βοηθήσετε τον θεραπευτή να γίνει πιο ενσυναισθητικός.
Η ενσυναίσθηση δεν είναι αντανάκλαση. Η ενσυναίσθηση είναι η διαδικασία με την οποία ο θεραπευτής εισέρχεται στον κόσμο του πελάτη «σαν» να ήταν ο πελάτης. Η αντανάκλαση είναι μια τεχνική που διευκολύνει αυτή τη διαδικασία.
Άλλοι τρόποι ενσυναίσθησης δεν λαμβάνονται υπόψη. Άλλοι τρόποι συνήθως δεν είναι τόσο εύκολο να παρατηρηθούν και να αναλυθούν όσο οι λεκτικές μορφές στοχαστικών δηλώσεων (Bozarth, 1984) .
Παράφρασημπορεί να οριστεί ως η απόδοση με άλλα λόγια, συνήθως σε πιο συνοπτική και σαφή μορφή, της ουσίας του γνωστικού περιεχομένου της δήλωσης του πελάτη (Yagnyuk, 2001a). Αντανάκλαση συναισθημάτων- αυτός είναι ο καθρέφτης και ο λεκτικός προσδιορισμός των συναισθημάτων που εκφράζονται λεκτικά ή μη από τον πελάτη (που εμφανίζονται στο παρελθόν, έχουν βιώσει ή αναμένονται στο μέλλον) προκειμένου να διευκολυνθεί η ανταπόκριση και η κατανόησή του (Yagnyuk, 2001b). «Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι η αξιολόγηση της σημασίας μιας εμπειρίας περιλαμβάνει όχι μόνο μια ιδέα για την ποιότητά της, αλλά και το επίπεδο της έντασης (ποσότητα). Είναι σημαντικό, επίσης, η γνώση του πόσο σημαντική είναι για αυτόν Φυσικά, εάν η ταύτιση δεν ακολουθείται από ενδοσκόπηση και η ταύτιση δεν ελέγχεται από αυτήν, δεν θα ισοδυναμεί με κοινή χρήση της συναισθηματικής εμπειρίας ενός άλλου ατόμου και, επομένως, ενσυναισθητική κατανόηση» (Tehke, 2001).
Ως παράδειγμα του πώς ο ίδιος ο Rogers χρησιμοποίησε την παράφραση και την αντανάκλαση των συναισθημάτων για να εκφράσει ενσυναίσθηση, θα ήθελα να δώσω ένα απόσπασμα από τη συνεδρία του.
Πελάτης: "Δεν θα μπορούσα να είμαι τόσο ανοιχτός με τον πατέρα μου, αλλά δεν τον κατηγορώ γι' αυτό. Ήμουν ήδη πιο ανοιχτός από ό,τι επέτρεπε. Ποτέ δεν με άκουγε όπως ακούς, χωρίς να κρίνεις. Πρόσφατα αναρωτήθηκα: «Γιατί πρέπει να είμαι τόσο τέλειος; Και κατάλαβα γιατί. Γιατί μου το απαίτησε. Πάντα απαιτούσε να είμαι καλύτερος από ό,τι είμαι».
Θεραπευτής: «Έτσι πάντα προσπαθούσες να είσαι αυτό που ήθελε εκείνος». /παράφραση/
Πελάτης: "Και ταυτόχρονα διαμαρτύρομαι. Για παράδειγμα, πρόσφατα έλαμψα από χαρά όταν του έγραψα ένα γράμμα για το πώς δουλεύω ως σερβιτόρα το βράδυ. Ήθελα να του πω: "Κοίτα πώς είμαι. ” Αλλά ταυτόχρονα θέλω να με αγαπάει. Χρειάζομαι πραγματικά την αγάπη του».
Θεραπευτής: «Ήθελες κάπως να τον πλύνεις». /παράφραση/
Πελάτης: "Ναι! Ήθελα να του πω, "Με μεγάλωσες, πώς σου αρέσει;" Και ξέρεις τι θέλω να ακούσω από αυτόν; Θέλω να πει: "Ήξερα ότι θα ήταν έτσι, αλλά Σε αγαπώ ακόμα».
Θεραπευτής: «Αλλά υπάρχει πολύ μικρή πιθανότητα να το πει αυτό». /αντανάκλαση συναισθημάτων/
Πελάτης: "Όχι, δεν θα το πει αυτό. Δεν με ακούει. Τον επισκέφτηκα πριν από δύο χρόνια για να του πω ότι τον αγαπώ, αν και φοβάμαι. Αλλά δεν με ακούει, κρατάει επαναλαμβάνοντας το ίδιο πράγμα: «Σ’ αγαπώ σ’ αγαπώ».
Θεραπευτής: «Δε σε ήξερε, αλλά σε αγαπούσε. /παράφραση/ Σε κάνει αυτό να κλαις;» /ανοιχτή ερώτηση/
Πελάτης: "Ξέρεις, όταν μιλάω γι' αυτό, αισθάνομαι σαν ένα χτύπημα. Αν κάτσω μόνο για ένα λεπτό, αισθάνομαι σαν μια μεγάλη πληγή εδώ."
Θεραπευτής: «Έτσι είναι πιο εύκολο να είσαι ανάλαφρος, γιατί τότε δεν νιώθεις τη μεγάλη πληγή μέσα σου». /ερμηνεία/
Πελάτης: "Εεεεε. Προσπάθησα να δουλέψω με τον εαυτό μου και συνειδητοποίησα ότι έπρεπε να δεχτώ ως γεγονός ότι ο πατέρας μου δεν είναι ο τύπος του άντρα που μου αρέσει - καταλαβαίνω, αγαπώ και νοιάζομαι. Δηλαδή, φυσικά, αγαπούσε εμένα και με φρόντισε, αλλά όχι σε επίπεδο που να μπορούμε να επικοινωνήσουμε».
Θεραπευτής: «Νιώθεις ότι σε κλέβουν». /αντανάκλαση συναισθημάτων/
Πελάτης: "Ναι. Γι' αυτό χρειάζομαι αντικαταστάσεις. Μου αρέσει να μιλάω μαζί σου, μου αρέσουν οι άντρες που θα μπορούσα να σεβαστώ - γιατρούς και άλλα παρόμοια. Και προσποιούμαι ότι είμαστε πολύ κοντά. Βλέπεις, ψάχνω για αντικαταστάτη ο πατέρας μου." (παρατίθεται από Yagnyuk, 2001a).
Εκτός από την άμεση αντανάκλαση των συναισθημάτων μετά τη δήλωση του πελάτη, το λεγόμενο πλήρης αντανάκλαση των συναισθημάτων, απορροφώντας το συναισθηματικό περιεχόμενο ενός ολόκληρου τμήματος ή ακόμα και μιας ολόκληρης συνομιλίας, και όχι μόνο της τελευταίας έκφρασης. "Ένας συνοπτικός προβληματισμός απορροφά πολλά συναισθήματα που εκφράστηκαν προηγουμένως σε μια δήλωση, συνδέοντάς τα σε ένα μοτίβο σε μια συγκεκριμένη σειρά. Μια συνοπτική αντανάκλαση συναισθημάτων μπορεί επίσης να εκφράσει την παρουσία ενός κοινού συναισθήματος σε διαφορετικές καταστάσεις, μια αλλαγή στην ένταση οποιασδήποτε επιρροής , ή τον προσδιορισμό μιας διαδοχικής αλλαγής πολλών συναισθημάτων» (Yagnyuk, 2001b). "Η τρέχουσα εμπειρία του ασθενούς μπορεί να περιλαμβάνει ένα σύνθετο μείγμα εσωτερικών αντιδράσεων: συναισθήματα, άμυνες ενάντια στα συναισθήματα, σκέψεις, φαντασιώσεις και τον μοναδικό τρόπο με τον οποίο το άτομο οργανώνει τον κόσμο του. Για παράδειγμα, ένας ασθενής μπορεί εύκολα να εκφράσει συναισθήματα θυμού, ενώ ένας άλλος Ο ασθενής μπορεί να εκφράσει έντονα συναισθήματα θυμού. Συναγερμός. Με τον πρώτο ασθενή, μια απάντηση που καταγράφει ένα μόνο συναίσθημα φαίνεται να είναι κατάλληλη. Με τον δεύτερο ασθενή, η παρέμβαση θα πρέπει να περιλαμβάνει ένα περίπλοκο μείγμα εμπειριών, δηλαδή θυμό, άγχος και δισταγμό". (MacIsaac, 1999). Ένα παράδειγμα συνοπτικής αντανάκλασης συναισθημάτων μπορεί να είναι ένας θεραπευτής που λέει κάτι σαν, «Καθώς μιλούσατε για αυτό το συμβάν, τα συναισθήματά σας άλλαξαν: πρώτα νιώσατε πληγωμένοι, μετά θυμωμένοι και τώρα φαίνεται να αντικαθίσταται από θλίψη» ή «Στο δικό σας περιγραφές οικογενειακών σχέσεων, αναμνήσεις σχολικών χρόνων και σχέσεων στην εργασία υπάρχει ένα αίσθημα προσωπικής αποτυχίας».
Σε γενικές γραμμές, η συμβολή του Rogers στην τεχνική της πελατοκεντρικής θεραπείας μπορεί να ειπωθεί ότι είναι παράδοξη. Από τη μία πλευρά, η επισημοποίηση της αντανάκλασης των συναισθημάτων και οι κανόνες της παράφρασης παρείχαν στους θεραπευτές ένα ισχυρό εργαλείο για ενσυναίσθηση κατανόησης (Bozarth, 1997). Ωστόσο, στην πρόσφατη δουλειά του, ως απάντηση στην αυξανόμενη δημοτικότητα και συχνά στη μηχανική εφαρμογή των στοχαστικών δηλώσεων, ο Rogers τόνισε ότι η τεχνική έχει μικρή αξία εκτός και αν αποτελεί μέρος των στάσεων του θεραπευτή. Στην πραγματικότητα, οι απόψεις του Rogers υπέστησαν αλλαγές: πρώτα μίλησε για μέθοδος, το όχι εγκαταστάσειςθεραπευτής και τέλος θεραπευτική σχέσηως βασικό συστατικό της θεραπευτικής διαδικασίας (Kirschenbaum, 1979, η έμφαση προστέθηκε). Ο Bozarth (1997), ένας από τους ηγέτες της σύγχρονης πελατοκεντρικής θεραπείας, σημειώνει ότι ο κύριος λόγος για την ανάπτυξη τεχνικών στην πελατοκεντρική παράδοση είναι να βοηθήσει τον θεραπευτή να ξεπεράσει τα εμπόδια του για να απορροφήσει καλύτερα τον κόσμο των ιδεών του πελάτη. Brodley & Brody 1996) παίρνουν μια συνεπή θέση: «Οι τεχνικές μπορούν να χρησιμοποιηθούν εάν αποτελούν μέρος μιας απάντησης στις αντιδράσεις και τις ερωτήσεις του πελάτη, αλλά όχι ως αποτέλεσμα του διαγνωστικού οράματος του θεραπευτή από το οποίο απορρέουν συγκεκριμένοι στόχοι και τεχνικές». Κατά τη γνώμη μου, αυτή η άποψη του Rogers, και μάλιστα η αποτυχία ανάπτυξης της θεωρίας της ψυχοπαθολογίας και της τεχνικής από τους οπαδούς του, οδήγησε σε καθυστέρηση στην περαιτέρω ανάπτυξη των τεχνικών πτυχών της ενσυναίσθησης επικοινωνίας μέσα στην πελατοκεντρική παράδοση.
Οι Greenberg και Elliot (1999), ένας από τους ιδρυτές της βιωματικής θεραπείας, έχουν προτείνει μια ενδιαφέρουσα εννοιολόγηση της θεραπευτικής χρήσης της ενσυναίσθησης. Σύμφωνα με αυτούς, στόχος των ενσυναισθητικών απαντήσεων του θεραπευτή είναι τα συναισθήματα, με έμφαση στη συναισθηματική εμπειρία ή στην αυτο-αντίληψη, με έμφαση στο πώς βλέπουν και αξιολογούν οι άνθρωποι τον εαυτό τους (βλ. πίνακα).
Οι Greenberg και Elliot (1999) πρότειναν επίσης μια εννοιολογική ανάπτυξη τύπων ενσυναισθητικών απαντήσεων. Παρόλο που οι τύποι των ενσυναισθητικών απαντήσεων που εντοπίζει στερούνται σαφήνειας στη διατύπωση και ο αναγνώστης μπορεί να δυσκολεύεται να διαφοροποιήσει έναν τύπο παρέμβασης από τον άλλο, βρήκα χρήσιμο να τις παρουσιάσω και να επιλέξω παραδείγματα για την επεξήγηση τους.
Ενσυναίσθητη κατανόηση.Ο θεραπευτής γνωστοποιεί την κατανόησή του για τη ρητή εμπειρία του πελάτη, ή αυτή που έχει υπονοηθεί από τον πελάτη αλλά δεν έχει ακόμη εκφραστεί. Η λειτουργία αυτής της παρέμβασης είναι να ενισχύσει και να επιβεβαιώσει τον εαυτό του πελάτη και να βοηθήσει στην οικοδόμηση εμπιστοσύνης στις δικές του εμπειρίες.
Παράδειγμα (Rogers, 1994).
Πελάτης: «Ξέρεις, αυτό είναι κάπως ηλίθιο, αλλά δεν το μίλησα ποτέ ( γελάει νευρικά), και μάλλον θα μου κάνει καλό. Πριν από πολλά χρόνια, στα νιάτα μου, πιθανότατα γύρω στα δεκαεπτά, ανακάλυψα ότι είχα αυτό που άρχισα να αποκαλώ «αναλαμπές της λογικής». Δεν είπα ποτέ σε κανέναν για αυτό ( γελάει πάλι αμήχανα)... πού πραγματικά είδα αυτή την ευφυΐα. Είχα πλήρη επίγνωση της ζωής, και πάντα με τρομερή λύπη, με θλίψη για το πόσο μακριά είχαμε πάει από το σωστό μονοπάτι. Αυτό το συναίσθημα το βίωσα πολύ σπάνια, μόνο όταν ένιωθα ολοκληρωμένος άνθρωπος σε αυτόν τον τρομερά άτακτο κόσμο».
Θεραπευτής: "Απλώς άστραψε, δεν ήταν συχνά, αλλά μερικές φορές φαινόταν ότι ενεργούσες και αισθανόσουν εντελώς σε αυτόν τον, φυσικά, πολύ άτακτο κόσμο..."
Ενσυναίσθητη αφύπνιση.Ο θεραπευτής ζωντανεύει την εμπειρία του πελάτη χρησιμοποιώντας μεταφορά, εκφραστική γλώσσα, υποβλητική φαντασία ή μιλώντας όπως κάνει ο πελάτης. Η πρόθεση του θεραπευτή είναι να ανακτήσει και να αναγνωρίσει την εμπειρία ώστε να μπορέσει να την ξαναζήσει τη στιγμή. Η λειτουργία αυτής της παρέμβασης είναι να παρέχει πρόσβαση σε νέες πληροφορίες και νέες εμπειρίες. Ο θεραπευτής δεν προσθέτει καμία νέα πληροφορία, αλλά μέσω της αφύπνισης αυξάνει τη δυνατότητα εξαγωγής της από την εμπειρία του πελάτη.
Ένα παράδειγμα (Wanershot, υπό έκδοση).
Ο πελάτης λέει στον θεραπευτή πώς αποσύρεται σε δύσκολες περιόδους, επιτρέποντας στα συναισθήματά του να υποχωρήσουν σταδιακά. Στη συνέχεια ο πελάτης εκφράζει την εικόνα ενός μπουντρούμι σε ένα μεσαιωνικό φρούριο, το οποίο συνδέει με χοντρούς τοίχους, απόλυτη σιωπή και ασφάλεια. Μετά από μια παύση, ο θεραπευτής εκφράζει την αίσθηση που του προκάλεσε αυτή η εικόνα, δηλαδή την αίσθηση μιας ψυχρής ατμόσφαιρας σκότους, εγκατάλειψης και μοναξιάς. Η αρχική αντίδραση είναι ότι ο πελάτης εμφανίζεται σοκαρισμένος και έχει σταματήσει να αναπνέει. Τότε τα μάτια του υγραίνονται και αρχίζει να έρχεται σε επαφή με την τεράστια μοναξιά που τόσο καιρό προσπαθούσε να κρύψει.
Empathic Guess. Ο θεραπευτής προσπαθεί να αποσαφηνίσει την εμπειρία του πελάτη μέσω μιας υπόθεσης εργασίας, εκφράζοντας μια εικασία για το τι μπορεί να βιώνει ο πελάτης αυτή τη στιγμή. Συνήθως, η ενσυναίσθηση εκφράζεται με τη μορφή μιας προαίσθησης ή μιας εικασίας. Υιοθετώντας μια μη αυταρχική θέση, ο θεραπευτής ενθαρρύνει την ανάπτυξη ενός κοινού πλαισίου αναφοράς, διευκολύνοντας τον πελάτη να εκφράσει διαφωνία εάν είναι απαραίτητο. Η πρόθεση του θεραπευτή είναι να προσφέρει στον πελάτη ένα κατάλληλο σύμβολο για να συλλάβει αυτή ή εκείνη την πτυχή της εμπειρίας του. Ο θεραπευτής δημιουργεί την ευκαιρία να προσθέσει νέες πληροφορίες εστιάζοντας την προσοχή σε μια ακόμη άγνωστη πτυχή της τρέχουσας εμπειρίας του πελάτη.
Ένα παράδειγμα (Wanershot, υπό έκδοση).
Μια πελάτισσα είχε εξαιρετική δυσκολία να εκφράσει τις εμπειρίες της. Συχνά αποτραβήχτηκε στον εαυτό της, κυριευμένη από έντονα συναισθήματα. Σε μια από τις κορυφώσεις της συνεδρίας, είπε: «Σαν ατμόπλοιο, έτσι νιώθω». Η απάντηση του θεραπευτή ήταν: "Το ατμόπλοιο... Με κάνει να νιώθω ότι υπάρχει μια ασυνήθιστα υψηλή πίεση μέσα, σαν να υπάρχει κίνδυνος έκρηξης. Αυτό νιώθεις;"
Ενσυναίσθητη Έρευνα. Ο θεραπευτής ενθαρρύνει τον πελάτη να αναζητήσει νέες εσωτερικές πληροφορίες πέρα από τα «σύνορα» της άμεσης εμπειρίας του. Η ανακάλυψη μιας νέας πτυχής της εμπειρίας, το να δούμε κάτι με νέο πρίσμα, είναι ο στόχος της ενσυναίσθητης έρευνας. Ο θεραπευτής εστιάζει στη διεύρυνση και τη διαφοροποίηση της τρέχουσας εμπειρίας του πελάτη, χρησιμοποιώντας αντανακλάσεις για να εστιάσει την προσοχή του στα ασαφή όρια της εμπειρίας, ερωτήσεις ανοιχτού τύπου ή ακόμη και ζητώντας απευθείας από τον πελάτη περισσότερες πληροφορίες σχετικά με αυτό που υπάρχει δυνητικά αλλά δεν έχει ακόμη. εκφράζεται άμεσα από τον πελάτη.
Ενσυναισθητική ερμηνεία. Εδώ η ενσυναίσθηση συμβάλλει στην κατανόηση της ασυνείδητης δυναμικής της. Αυτή η αντίδραση βασίζεται στην ενσυναίσθηση, αν και πραγματοποιείται με βάση το σύστημα συντεταγμένων του θεραπευτή και όχι του πελάτη. Η πρόθεση είναι να πούμε κάτι νέο που δεν αναγνωρίζεται συνειδητά από τον πελάτη. Η λειτουργία αυτής της παρέμβασης είναι να συνδέσει διαφορετικές πτυχές της εμπειρίας. Η επικαιρότητα είναι σημαντική: ο θεραπευτής ερμηνεύει την εμπειρία του πελάτη με έναν ευαίσθητο, μη επικριτικό τρόπο, όταν ο πελάτης είναι έτοιμος να δεχτεί και να αφομοιώσει νέες πληροφορίες για τον εαυτό του.
Παράδειγμα. (Kahn, 1997).
Θεραπευτής: Βιώνω μια ζεστή σχέση μαζί σας στην αρχή και στο τέλος των συνεδριών μας. Αναρωτιέμαι αν έχετε παρατηρήσει κάτι τέτοιο; /μελέτη/
Πελάτης: Λοιπόν, μερικές φορές φαίνεται ότι δεν αισθάνομαι τη δυσπιστία μέχρι να ξεκινήσουμε.
Θεραπευτής: Εντάξει, πώς ένιωσες για μένα όταν μπήκες για πρώτη φορά εδώ και είπες ένα γεια; /μελέτη/
Πελάτης: (σκέφτομαι) Ένιωσα καλά. Ένιωσα ότι μου άρεσες. Η δυσπιστία φάνηκε να έρχεται λίγο αργότερα.
Θεραπευτής: Μάλλον όταν με συμπαθούσες περισσότερο. /ερμηνεία/
Πελάτης: (ντροπιασμένος) Ίσως έχετε δίκιο.
Θεραπευτής: Και εδώ και πολύ καιρό αποφεύγουμε πεισματικά αυτό το θέμα. /ερμηνεία/
Πελάτης: Ναι, όντως.
Θεραπευτής: Ίσως πιστεύεις ότι αν σου αρέσω πάρα πολύ, είναι επικίνδυνο για σένα. /ερμηνεία/
(Ο πελάτης είναι σιωπηλός με τα μάτια του σκυμμένα. Όταν σηκώνει τα μάτια του, γεμίζουν δάκρυα.)
Θεραπευτής: Μπορώ πραγματικά να καταλάβω πόσο τρομακτικό είναι αυτό.
Ας εξετάσουμε τώρα τη συμβολή του Kohut στην ανάπτυξη ψυχοθεραπευτικών τεχνικών. Σύμφωνα με τον Kohut, η διαδικασία της ενσυναισθητικής απόκρισης περιλαμβάνει δύο στάδια, δηλαδή την κατανόηση και την εξήγηση. "Στις πρώτες φάσεις της θεραπείας, ο Kohut προσπάθησε να μεταφέρει στον ασθενή ότι κατανοούσε την άποψη του τελευταίου. Δεν προσπάθησε εσκεμμένα να ερμηνεύσει ή να προσφέρει νέες πληροφορίες στον ασθενή - ανεξάρτητα από το πόσο αληθινές και χρήσιμες ήταν - επειδή πίστευε ότι τέτοια μηνύματα θα τραυμάτιζαν ναρκισσιστικά και θα τραυμάτιζαν ξανά τον ασθενή» (Warner, 1999). Ο σκοπός αυτού του αρχικού βήματος είναι να διασφαλίσει ότι η κατανόηση του αναλυτή είναι περισσότερο ή λιγότερο σωστή και ότι ο ασθενής αισθάνεται γενικά κατανοητός. "Το επόμενο βήμα είναι να χρησιμοποιήσουμε την κατανόηση του ασθενούς που συσσωρεύτηκε κατά τη διάρκεια της ψυχοθεραπείας για να εξηγήσουμε το νόημα της εμπειρίας του, δηλαδή πώς σχετίζεται με γεγονότα από το παρελθόν, εντάσεις εσωτερικών δυνάμεων και ενδοψυχική δυναμική. Αν και με μερικά πολύ διαταραγμένα άτομα μόνο το πρώτο βήμα είναι απαραίτητη για μια μακρά περίοδο θεραπείας, με την πάροδο του χρόνου θα είναι σε θέση να επωφεληθούν από τη σειρά δύο βημάτων της κατανόησης και της εξήγησης» (Warner, 1999).
Ο MacIsaac σημειώνει ότι αν και η κατανόηση και η εξήγηση θεωρούνται ξεχωριστά βήματα, στην πράξη συχνά αλληλοεπικαλύπτονται. "Η κατανόηση και η επικοινωνία της εμπειρίας (κατανόησης) του ασθενούς είναι μια συνεχής διαδικασία για την επίτευξη πληρέστερης κατανόησης του νοήματος της εμπειρίας (εξήγηση). Ταυτόχρονα, η εξήγηση - αναπόφευκτα πιο αφηρημένη από την κατανόηση - πρέπει να περιλαμβάνει ένα στοιχείο κοντά στο εμπειρία (κατανόηση) προκειμένου να περιέχει την πληρότητα της εμπειρίας του ασθενούς» (MacIsaac, 1999).
Για εικονογράφηση κατανόησηΚαι εξηγήσειςΣύμφωνα με τον Kohut, ο Kahn (1997) δίνει το ακόλουθο παράδειγμα.
Πρόσφατα, οι συνθήκες με ανάγκασαν να κλείσω το γραφείο μου και να δέχομαι πελάτες σε προσωρινούς χώρους. Ένας πελάτης αρνήθηκε να συναντηθεί εκεί επειδή η στάθμευση εκεί ήταν πολύ δύσκολη. Ήταν θυμωμένη ακόμα και όταν τη ρώτησα. Έπρεπε να της πω ότι το πάρκινγκ εδώ δεν ήταν χειρότερο από οπουδήποτε αλλού. Και ότι μπορεί να υπάρχει κάτι άλλο πίσω από τον θυμό της. Ο πελάτης εκνευριζόταν όλο και περισσότερο. Στο τέλος θύμωσα κι εγώ. Αυτό μετατρεπόταν κυριολεκτικά σε καταστροφή. Ο Kohut θα είχε βρει τον δικό του τρόπο να βγει από μια τέτοια κατάσταση και θα έλεγε θερμά: «Καταλαβαίνω πόσο δυσάρεστο είναι για εσάς να στενοχωριέστε συνεχώς κατά τη διάρκεια των συναντήσεών μας. Νομίζω ότι είναι πραγματικά δύσκολο να βρείτε ένα μέρος όπου μπορείτε να παρκάρετε. Αλλά νομίζω ότι θα προέκυπταν άλλα προβλήματα, εάν οι συναντήσεις μας γίνονταν κάπου αλλού. Πιθανώς, μερικά από αυτά τα προβλήματα θα ήταν πολύ πιο δύσκολο να εκφραστούν παρά για δυσκολίες με τη στάθμευση ενός αυτοκινήτου» (κατανόηση). Αν συνέχιζε να αγωνίζεται, ο Kohut θα μπορούσε να έλεγε: "Νομίζω ότι είναι πραγματικά δυσάρεστο όταν σου λένε απλώς ότι κινείσαι χωρίς να ρωτήσουν τη γνώμη σου γι' αυτό. Είναι πιθανότατα σαν ένα παράδειγμα εκείνων των στιγμών που σε έσπρωξαν και σε αποφάσεις φτιάχτηκαν για σένα, και έπρεπε απλά να συμφωνήσεις μαζί τους ή όχι. Πρέπει να είναι πολύ δύσκολο (κατανόηση)... Αν σε αυτό το παράδειγμα η θεραπεία ήταν σε προχωρημένο στάδιο και είχα συγκεντρώσει αρκετές πληροφορίες και αν πίστευα ότι ο πελάτης είναι έτοιμος για αυτό, ο Kohut θα μπορούσε κάλλιστα να μου είχε απαιτήσει να πω: «Η έντονη αντίδρασή σας σε αυτήν την αλλαγή είναι κατανοητή. Γνωρίζω τις αντιφάσεις και την αναξιοπιστία του πατέρα σου. Δεν θα μπορούσες ποτέ να βασιστείς σε αυτόν για τίποτα. Επομένως, οποιαδήποτε εκδήλωση ασυνέπειας και αναξιοπιστίας στη σχέση μας σας αναστατώνει πολύ» (εξήγηση).
Οι επικριτές της ψυχανάλυσης υποστηρίζουν ότι οι εξηγήσεις απέχουν πολύ από την εμπειρία της παρέμβασης, η οποία αναπόφευκτα οδηγεί σε αποτυχίες ενσυναίσθησης από την πλευρά του θεραπευτή. Ναι, πράγματι, οι επεξηγηματικές αντιδράσεις είναι πιο απομακρυσμένες από την εμπειρία παρά από τις αντιδράσεις κατανόησης, καθώς περιλαμβάνουν πτυχές της ψυχικής εμπειρίας που υπερβαίνουν την τρέχουσα θεραπευτική κατάσταση και διατυπώνονται με βάση ένα συγκεκριμένο σύνολο θεωρητικών ιδεών. Ωστόσο, σύμφωνα με τον MacIsaac, δεν είναι λιγότερο συμπονετικοί. "Ο βαθμός στον οποίο εξηγείται πλήρως η εμπειρία ενός ασθενούς εξαρτάται από τη συνειδητή και ασυνείδητη προθυμία του ασθενούς να ακούσει ενσυναισθητική παρέμβαση υψηλότερου επιπέδου. Με άλλα λόγια, η αναζήτηση του νοήματος ξεκινά από τον ασθενή, όχι από τον αναλυτή. Επιπλέον, η εξήγηση είναι δίνεται με ευαισθησία στις περιοχές ευπάθειας του ασθενούς, αντί να προσφέρεται μηχανικά "Και τέλος, η θεωρία που χρησιμοποιεί ο αναλυτής προέρχεται από δεδομένα κοντά στην εμπειρία. Και όσο πιο κοντά είναι η θεωρία στην εμπειρία του ασθενούς, τόσο πιο ακριβής και αποτελεσματική εξήγηση» (MacIsaac, 1999).
Σημειώσεις
1) Η χρήση των λέξεων «πελάτης» (ανθρωπιστική παράδοση) και «ασθενής» (ψυχαναλυτική παράδοση) είναι εναλλακτική.
2) Ο Rogers σημείωσε επανειλημμένα την ανάγκη να γίνει αντιληπτό το εσωτερικό σύστημα συντεταγμένων του ασθενούς από τη σκοπιά του, αλλά χωρίς να χάσει την κατάσταση «σαν να». «Αυτό είχε ένα ιδιαίτερο νόημα για τον Rogers, το οποίο μπορεί να είχε σχέση με το πρόβλημα που αντιμετώπισε κάποτε - μια «ψυχωτική» κατάρρευση που προέκυψε ενώ εργαζόταν με έναν «ψυχωτικό» πελάτη» (Kirschenbaum, 1979).
3) Αυτό το παράδειγμα μπορεί επίσης να χρησιμεύσει για να δείξει πώς τα ενσυναισθητικά σχόλια αντικατοπτρίζουν όχι μόνο αυτό που λέει ο πελάτης, αλλά και μια απροσδιόριστη περιοχή στην άκρη της συνείδησής του. «Όταν ο θεραπευτής επικοινωνεί την κατανόησή του για τα συναισθήματα και τα νοήματα του πελάτη, εκφράζοντας νοήματα που δεν έχουν ακόμη διατυπωθεί από τον τελευταίο, ο πελάτης είναι σε θέση να επεκτείνει την κατανόησή του για τον εαυτό του και να επιτρέψει περισσότερη οργανική εμπειρία στη συνείδησή του» (Meador και Rogers, υπό έκδοση).
4) Με τον όρο συνάρτηση αυτο-αντικειμένου εννοούμε τη λειτουργία που είναι απαραίτητη για τη διατήρηση της συνοχής και της σταθερότητας της εμπειρίας του ατόμου, η οποία πραγματοποιείται μέσω της συμμετοχής στις σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων και η οποία, εσωτερικευόμενη, γίνεται μια σχετικά ανεξάρτητη ικανότητα.
5) Αυτό το παράδειγμα δείχνει επίσης ότι ο Rogers, αν και σπάνια, χρησιμοποίησε την τεχνική της ερμηνείας, και επίσης ότι έπρεπε επίσης να αντιμετωπίσει τα μεταβιβαστικά συναισθήματα των ασθενών του.
Βιβλιογραφία:
- Vanerschot G. (υπό έκδοση). Ενσυναίσθηση ως απελευθέρωση ενός συνόλου μικροδιαδικασιών στον πελάτη. // Μετά τον Καρλ Ρότζερς: ψυχοθεραπεία στον 21ο αιώνα. Μ. «Cogito-Center».
- Gendlin, Υ. (1993). Υπολεκτική επικοινωνία και εκφραστικότητα θεραπευτή: τάσεις στην ανάπτυξη της πελατοκεντρικής ψυχοθεραπείας. // Ψυχοθεραπευτικό περιοδικό της Μόσχας. Νο 3
- Kahn, Μ. (1997). Ανάμεσα σε ψυχοθεραπευτή και πελάτη: μια νέα σχέση. B.S.L.
- Kohut, H. (2000). Ενδοσκόπηση, ενσυναίσθηση και ψυχανάλυση: Μια εξερεύνηση της σχέσης μεταξύ του τρόπου παρατήρησης και της θεωρίας. // Ανθολογία σύγχρονης ψυχανάλυσης. T.1 (επιμέλεια A.V. Rossokhin). Μ. Ινστιτούτο Ψυχολογίας ΡΑΣ.
- Kohut, H. (2003). Αυτοανάλυση. Μια συστηματική προσέγγιση στη θεραπεία των ναρκισσιστικών διαταραχών. Μ. «Cogito-Center».
- Curtis H. (2001). Η έννοια της θεραπευτικής συμμαχίας: επέκταση των ορίων. // Περιοδικό πρακτικού ψυχολόγου. Νο 1-2.
- Meador B, Rogers K (υπό έκδοση). Προσωποκεντρική ψυχοθεραπεία. // (Επιμ. R. Corzini). Σύγχρονη ψυχοθεραπεία.
- Moore B., Fine B. (επιμ.) (2000). Ψυχαναλυτικοί όροι και έννοιες. Μ. «Τάξη».
- Rogers, Κ. (1994). Μια ματιά στην ψυχοθεραπεία. Το Γίγνεσθαι του Ανθρώπου. Μ. «Πρόοδος».
- Stolorow R, Brandshaft B, Atwood D (1999) Κλινική ψυχανάλυση: μια διυποκειμενική προσέγγιση. Μ. «Cogito-Center».
- Thome, H. (1996). Σύγχρονη ψυχανάλυση. Τόμος 1. Μ.
- Tehke W. (2001). Η ψυχή και η αντιμετώπισή της: μια ψυχαναλυτική προσέγγιση. Μ. Ακαδημαϊκό έργο.
- Yagnyuk K.V. (2001a) Συνεδρία Carl Rogers με την Gloria: An analysis of verbal intervents. // Περιοδικό πρακτικού ψυχολόγου. Νο 1-2
- Yagnyuk K.V. (2001β) Ανατομία των θεραπευτικών αποτελεσμάτων: μια τυπολογία τεχνικών. // Περιοδικό πρακτικού ψυχολόγου. Νο. 5-6
- Ainsworth M. (1978) Infant-Mother Attachment and Social Development: Socialization as a Product of Reciprocal Responsiveness in Signals. //Στο Μ.Π. Richards (Επιμ.) Η Ένταξη του Παιδιού σε έναν Κοινωνικό Κόσμο. Cambridge, England: Cambridge University Press.
- Barrett-Lennard, G.T. (1981). Ο Κύκλος Ενσυναίσθησης: Βελτίωση της Πυρηνικής Έννοιας. // Journal of Counselling Psychology, 28, 91-100.
- Beebe Β., Lachmann F. (1988). Η συμβολή της αμοιβαίας επιρροής μητέρας-βρέφους στην προέλευση των αναπαραστάσεων του εαυτού-αντικειμένου. // Ψυχαναλυτική Ψυχολογία, 8, 305-337.
- Beres D, and Arloy J (1974). Φαντασία και Ταύτιση στην Ενσυναίσθηση. // Το ψυχαναλυτικό τρίμηνο. Τομ. XLII, Αρ. 1
- Bozarth J.D. (1984). Beyond Reflection: Emergent Modes of Empathy. // Στο R.F. Levant and J.M. Shlien (Επιμ.), Πελατοκεντρική Θεραπεία και Προσωποκεντρική Προσέγγιση: Νέες Κατευθύνσεις στη Θεωρία, την Έρευνα και την Πράξη. Νέα Υόρκη: Praeger.
- Bozarth J.D. (1999). Πλαίσιο Ενσυναίσθησης Πελατοκεντρικής Θεωρίας και Ρογεριανής Υπόθεσης. // Επανεξέταση της ενσυναίσθησης. Νέες Κατευθύνσεις στην Ψυχοθεραπεία. Επιμέλεια A.C.Bozarth και L.S.Greenberg.
- Brodley B.T. & Brody A.F. (1996). Μπορεί κάποιος να χρησιμοποιεί τεχνικές και να εξακολουθεί να είναι πελατοκεντρικός; // Στο R. Hatterer, P. Pawlowsky, P. Shmid and R. Stipsits (Επιμ.) Client-Centered and Experiential Therapy: A Paradigm in Motion. Νέα Υόρκη: Peter Lang.
- Buie D.H. (1981). Ενσυναίσθηση: Η φύση και οι περιορισμοί της. // Journal American Psychoanalytic Association, 29, 281-307.
- Davies J.M. (2001). Η Ερωτική Υπερδιέγερση και η Συν-Δόμηση Σεξουαλικών Νοημάτων στην Εμπειρία Μεταβίβασης-Αντιμεταβίβασης. // The Psychoanalytic Quarterly. Τομ. LXX, Αρ. 4
- Eagle M.& Wolotzky D.L. (1999). Ενσυναίσθηση: Μια Ψυχαναλυτική Προοπτική. // Επανεξέταση της ενσυναίσθησης. Νέες Κατευθύνσεις στην Ψυχοθεραπεία. Επιμέλεια A.C.Bozarth και L.S.Greenberg.
- Gendlin E. (1978). Εστίαση. Μπαντάμ βιβλία.
- Greenberg L.S. & Elliot R. (1999). Ποικιλίες Ενσυναίσθησης Ανταπόκρισης. // Επανεξέταση της ενσυναίσθησης. Νέες Κατευθύνσεις στην Ψυχοθεραπεία. Επιμέλεια A.C.Bozarth και L.S.Greenberg.
- Γκρίνσον. R.R. (1960). Η ενσυναίσθηση και οι αντιξοότητες της. // International Journal of Psychoanalysis, 41, 418-424.
- Isakower O. (1992). Προβλήματα εποπτείας. // Journal of Clinical Psychoanalysis. Τόμος 1, Νο. 2.
- Jacobs T.J. (1992). Isakower's Ideas of the Analytic Instrument and Contemporary Views of Analytic Listening. // Journal of Clinical Psychoanalysis. Vol. 1, No. 2.
- Kirschenbaum H. (1979). On Becoming Carl Rogers. Νέα Υόρκη: Delta/Dell.
- Kohut Η. (1984). Πώς καταριέται η ανάλυση; The University Chicago Press.
- MacIsaac D.S. (1999). Ενσυναίσθηση: Η συνεισφορά του Heinz Kohut. // Επανεξέταση της ενσυναίσθησης. Νέες κατευθύνσεις στην ψυχοθεραπεία. Επιμέλεια A.C.Bozarth και L.S.Greenberg.
- Mead G. (1934). Νους, Εαυτός και Κοινωνία. Σικάγο: University of Chicago Press.
- Olinick, S. (1969). Περί ενσυναίσθησης και οπισθοδρόμησης στην υπηρεσία του άλλου. // British Journal of Medical Psychology, 42, 41-49.
- Pennebaker J. (1990). Άνοιγμα: Η θεραπευτική δύναμη της εμπιστοσύνης στους άλλους. Νέα Υόρκη: Morrow.
- Rogers S. (1980). Ένας τρόπος ύπαρξης. Βοστώνη: Houghton Mifflin.
- Shafer R. (1983). Η Αναλυτική στάση. Νέα Υόρκη: Βασικά βιβλία.
- Snyder M. (1994). Η Ανάπτυξη της Κοινωνικής Νοημοσύνης στην Ψυχοθεραπεία. Ενσυναίσθηση και Διαλογικές Διαδικασίες. // Journal of Humanistic Psychology, 34(1), 84-108.
- Stern D. (1985). Ο διαπροσωπικός κόσμος του βρέφους. Νέα Υόρκη: Βασικά βιβλία.
- Thoman E. (Επιμ.) (1978). Origins of the Infant's Social Responsiveness Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.
- Vanaerschot G. (1999). Ο ενσυναίσθητος συντονισμός ως πηγή παρεμβάσεων που ενισχύουν την εμπειρία. // Επανεξέταση της ενσυναίσθησης. Νέες Κατευθύνσεις στην Ψυχοθεραπεία. Επιμέλεια A.C.Bozarth και L.S.Greenberg.
- Warner M.S. (1999). Θεραπεύει η ενσυναίσθηση; Μια θεωρητική θεώρηση της ενσυναίσθησης, της επεξεργασίας και της προσωπικής αφήγησης. // Επανεξέταση της ενσυναίσθησης. Νέες Κατευθύνσεις στην Ψυχοθεραπεία. Επιμέλεια A.C.Bozarth και L.S.Greenberg.
ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑΚΟΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Κρατικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Ανώτατης Επαγγελματικής Εκπαίδευσης «Pomeranian State University που φέρει το όνομά του. M.V. Λομονόσοφ"
ΚΛΑΔΟΣ KORYAZHEMSKY
ΣΧΗΜΑ ΧΗΜΕΙΑΣ ΚΑΙ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ
Τμήμα Χημείας
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΥ ΓΝΩΣΗΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΧΗΜΙΚΕΣ ΑΝΤΙΔΡΑΣΕΙΣ
εργασία μαθημάτων
Προστατεύεται με το σήμα _______________
Επιστημονικός Διευθυντής _____________
Koryazhma
Εισαγωγή
Κεφάλαιο 1. Η δομή της έννοιας της «χημικής αντίδρασης» και τα στάδια της
σχηματισμός
1.1 Η έννοια της «χημικής αντίδρασης» ως σύστημα
1.2 Στάδια σχηματισμού της έννοιας της «χημικής αντίδρασης»
Κεφάλαιο 2. Βασικές μέθοδοι που χρησιμοποιούνται στις ενότητες για τα χημικά
2.1 Εισαγωγή της έννοιας της «χημικής αντίδρασης»
2.2 Σχηματισμός γνώσεων για τα είδη των χημικών αντιδράσεων
2.3 Σχηματισμός γνώσης για τις αντιδράσεις ανταλλαγής ιόντων
2.4 Διαμόρφωση γνώσεων για τη χημική κινητική
συμπέρασμα
Βιβλιογραφία
Εφαρμογή
Εισαγωγή
Το θέμα αυτής της εργασίας είναι «Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για το σχηματισμό γνώσης για τις χημικές αντιδράσεις». Μια μεθοδική προσέγγιση, ή μια μέθοδος, είναι ένας τρόπος για την επίτευξη ενός στόχου, μια δραστηριότητα που διατάσσεται με έναν ορισμένο τρόπο. Ο κύριος στόχος που πρέπει να επιτύχει ένας δάσκαλος χημείας κατά τη μελέτη αυτής της έννοιας είναι να σχηματίσει ένα ολόκληρο σύστημα γνώσης για τις χημικές αντιδράσεις, αποτελούμενο από ξεχωριστά υποσυστήματα και μπλοκ γνώσης. Οι μαθητές πρέπει όχι μόνο να κατέχουν το θεωρητικό υλικό αυτού του θέματος, αλλά και να είναι σε θέση να εφαρμόσουν τις γνώσεις που αποκτήθηκαν στην πράξη, να κατανοήσουν τις χημικές διεργασίες που αποτελούν τη βάση της χημικής παραγωγής (παραγωγή θειικού οξέος, ορυκτών λιπασμάτων κ.λπ.) και τη χημική φαινόμενα που συμβαίνουν συνεχώς στη φύση (αλλαγές στη σύνθεση ορυκτών πετρωμάτων, σχηματισμός όζοντος στην ατμόσφαιρα), κατανοούν τη σημασία της χρήσης των ασφαλέστερων μεθόδων για την απόκτηση νέων εναλλακτικών δομικών υλικών για το περιβάλλον.
Αυτό το θέμα είναι σχετικό, καθώς είναι απαραίτητο να αναπτυχθούν οι πιο αποτελεσματικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις για το σχηματισμό γνώσης σχετικά με τις χημικές αντιδράσεις που ικανοποιούν τον στόχο.
Αντικείμενο της έρευνας είναι ένα θεωρητικό σύστημα γνώσης για μια χημική αντίδραση και το αντικείμενο είναι εκείνες οι μεθοδολογικές προσεγγίσεις που συμβάλλουν στην αποτελεσματική κατανόηση και αφομοίωση της γνώσης για μια χημική αντίδραση.
Ο σκοπός της εργασίας είναι, πρώτα απ 'όλα, να εξετάσει την έννοια του σχηματισμού συστήματος της «χημικής αντίδρασης», να μελετήσει και να αναλύσει τις προσεγγίσεις που χρησιμοποιούνται για το σχηματισμό των κύριων τμημάτων γνώσης σχετικά με τις χημικές αντιδράσεις.
Εδώ είναι σημαντικό να μελετήσουμε τα κύρια υποσυστήματα που ενσωματώνονται στη γενική έννοια της «χημικής αντίδρασης», να δείξουμε τις συνδέσεις μεταξύ τους, να εξετάσουμε τις ιδιότητες αυτού του συστήματος, να αποκαλύψουμε τα στάδια σχηματισμού αυτής της έννοιας καθώς οι μαθητές συσσωρεύουν θεωρητικό υλικό, να περιγράφουν τις μεθόδους (το περιεχόμενό τους) που χρησιμοποιούνται στο σύγχρονο επίπεδο διδασκαλίας της χημείας (γενική λογική, γενική παιδαγωγική, ειδική), δείχνουν την εφαρμογή τους συνδυαστικά κατά τη μελέτη ενοτήτων για χημικές αντιδράσεις.
Κεφάλαιο 1. Η δομή της έννοιας της «χημικής αντίδρασης» και τα στάδια σχηματισμού της
1.1 Η έννοια της «χημικής αντίδρασης» ως σύστημα περιεχομένου ενός ακαδημαϊκού μαθήματος
Το σύστημα εννοιών για μια χημική αντίδραση είναι ένα πολύ περίπλοκο, πολύπλευρο, πολυσυστατικό σύστημα. Αυτό περιπλέκει τη γενίκευση της γνώσης και τον προσδιορισμό ενός αμετάβλητου ενός δεδομένου συστήματος εννοιών. Σε μια ανεπτυγμένη και δομικά διατυπωμένη μορφή, η γενική έννοια μιας χημικής αντίδρασης αντιπροσωπεύει ένα θεωρητικό σύστημα βασικής γνώσης για αυτήν. Τα επιστημονικά και θεωρητικά θεμέλια του σχηματισμού του είναι οι θεωρίες της δομής των ουσιών και των χημικών διεργασιών, ο περιοδικός νόμος και ο νόμος διατήρησης της μάζας και της ενέργειας. Η έννοια της «χημικής αντίδρασης» συνδέεται στενά με την έννοια της «ουσίας». Αυτή είναι μια αντανάκλαση της διαλεκτικής σύνδεσης μεταξύ του τύπου της ύλης και της μορφής της κίνησής της. Κατά τη διάρκεια χημικών αντιδράσεων, οι ουσίες μετασχηματίζονται. Οι χημικές αντιδράσεις είναι φαινόμενα στα οποία η σύνθεση, η δομή και οι ιδιότητες των χημικών ενώσεων αλλάζουν - ορισμένες ουσίες μετατρέπονται σε άλλες.
Η κορυφαία ιδέα για τον διαδοχικό σχηματισμό και γενίκευση της γνώσης για τις χημικές αντιδράσεις στο σχολείο θα πρέπει να είναι η τριαδική δομική-ενεργειακή-κινητική προσέγγιση, αφού από αυτές τις θέσεις είναι δυνατόν να δοθεί ένας ευέλικτος χαρακτηρισμός της αντίδρασης.
Η βάση για την ανάπτυξη του συνόλου των γνώσεων σχετικά με μια χημική αντίδραση με τη μορφή ενός θεωρητικού συστήματος είναι η γενετικά αρχική σχέση μεταξύ των αντιδραστηρίων και των προϊόντων αντίδρασης. Η γενετικά αρχική σχέση που βρίσκεται στο κέντρο αυτού του συστήματος γνώσης αντανακλά το γενικό μοντέλο μιας χημικής αντίδρασης:
ΑΝΤΙΔΡΑΣΤΗΡΙΑ→ΠΡΟΪΟΝΤΑ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ
όπου το ΠΑΚ είναι το μεταβατικό ενεργό σύμπλεγμα.
Τα βασικά χαρακτηριστικά και πτυχές της γενικής έννοιας μιας χημικής αντίδρασης είναι τα ακόλουθα τμήματα γνώσης:
ένα μπλοκ γνώσεων σχετικά με τις συνθήκες και τα σημάδια των αντιδράσεων.
μπλοκ γνώσεων σχετικά με την ενέργεια των χημικών αντιδράσεων.
μπλοκ γνώσεων σχετικά με την κινητική των χημικών αντιδράσεων.
μπλοκ γνώσεων σχετικά με τη χημική ισορροπία.
μπλοκ γνώσεων για τους νόμους των αντιδράσεων.
Οι θεμελιώδεις έννοιες αυτού του συστήματος είναι «αντιδραστικότητα», «μεταβατική κατάσταση», «ρυθμός αντίδρασης», «μηχανισμός αντίδρασης». Αυτές οι έννοιες είναι που βρίσκονται στο επίκεντρο της σύγχρονης θεωρητικής χημείας ως βασικές. Επομένως, η κορυφαία προσέγγιση στην ανάλυση και διαμόρφωση αυτού του συστήματος είναι η κινητική προσέγγιση.
Η ουσία της χημικής αντίδρασης είναι ο σχηματισμός PAA σύμφωνα με το σχήμα:
αρχική κατάσταση – μεταβατική κατάσταση – τελική κατάσταση του συστήματος αντίδρασης. Όπως γράφει ο V.I. Kuznetsov: «Η μεταβατική κατάσταση ενός συστήματος είναι η ουσία των χημικών μετασχηματισμών, η ουσία κάθε χημικής διαδικασίας». Κατά τη διάρκεια χημικών αντιδράσεων, οι δεσμοί στις αρχικές ουσίες σπάνε και άλλοι (συνήθως ισχυρότεροι και πιο ενεργειακά ευνοϊκοί) σχηματίζονται στα προϊόντα της αντίδρασης.
Η στοιχειώδης ουσία μιας χημικής αντίδρασης είναι άτομα (ιόντα, ρίζες) στοιχείων. Η διατήρηση των ατόμων και των θεμελιωδών ιδιοτήτων τους, συμπεριλαμβανομένων των μαζών, των φορτίων, κ.λπ., χρησιμεύει ως βάση για ποσοτικές περιγραφές χημικών αντιδράσεων, για τη δημιουργία ποσοτικών σχέσεων που αντικατοπτρίζονται από εξισώσεις αντίδρασης. Αυτό εξηγεί την υποταγή τους στο νόμο της διατήρησης της μάζας και της ενέργειας. Η αναδιάρθρωση των ηλεκτρονικών δομών των ατόμων, των μορίων και άλλων σωματιδίων που συμμετέχουν στην αντίδραση που συμβαίνει κατά τη μετατροπή των ουσιών συνοδεύεται από το σχηματισμό και τη μετατροπή της χημικής ενέργειας στους άλλους τύπους της. Το ενεργειακό σημάδι είναι ένα από τα πιο σημαντικά σημάδια μιας χημικής αντίδρασης.
Όλη αυτή η ουσιαστική γνώση, που αντικατοπτρίζει τα χαρακτηριστικά, τις πτυχές, τις συνδέσεις και τις σχέσεις μιας χημικής αντίδρασης, αποτελεί τον θεωρητικό πυρήνα του συστήματος εννοιών για μια χημική αντίδραση. Αυτό το σύστημα μπορεί να αναπαρασταθεί από το ακόλουθο διάγραμμα:
|
Γνώση Ουσιών |
2. Προκύπτουν προϋποθέσεις ια και διαρροή αντιδράσεις και αυτοί σημάδια |
3. Μηχανισμός αντιδράσεις |
4. Ταχύτητα αντιδράσεις |
χημική παραγωγή |
|||
|
Μοντέλο αντίδρασης |
5. Χημικό ισορροπία |
||||||
|
Αντιδραστήρια προϊόντα αρχικός τελικός κατάσταση κατάσταση τελικός κατάσταση |
|||||||
|
1. Αντίδραση Νάγια ικανότητα ουσίες και ενέργεια διαδικασίες |
6. Χημικό νόμος όχι και έλεγχος χημική ουσία αντιδράσεις |
||||||
|
ταξινόμηση χημικών αντιδράσεων |
|||||||
|
Ηλεκτρονί- ναμικός |
Ηλεκτρονικός στατικός |
||||||
|
7. Εξισώσεις αντίδρασης |
|||||||
Εικ.1. Σύστημα γνώσεων για τις χημικές αντιδράσεις σε σχολικό μάθημα χημείας.
1. Το μπλοκ γνώσης για τις συνθήκες και τα σημάδια των αντιδράσεων περιλαμβάνει κυρίως εμπειρικές έννοιες που σχηματίζονται με βάση πειράματα και παρατηρήσεις. Τα σημάδια των αντιδράσεων αναγνωρίζονται με βάση πειραματικά δεδομένα. Η σύγκριση των πειραμάτων καθιστά δυνατό τον εντοπισμό κοινών χαρακτηριστικών για όλες τις αντιδράσεις - τον σχηματισμό νέων ουσιών και τις ενεργειακές αλλαγές που συνοδεύουν αυτές τις αλλαγές.
2. Το μπλοκ γνώσης σχετικά με την ενέργεια των χημικών αντιδράσεων σάς επιτρέπει να απαντήσετε στο ερώτημα γιατί συμβαίνουν οι χημικές αντιδράσεις, εάν είναι δυνατές ή αδύνατες και ποιες είναι οι κινητήριες δυνάμεις των αντιδράσεων. Σε ένα σχολικό μάθημα χημείας, η γνώση της ενέργειας αντιπροσωπεύεται από τέτοια στοιχεία της θερμοχημείας όπως η θερμική επίδραση μιας αντίδρασης, οι θερμοχημικές εξισώσεις. Στο γυμνάσιο εισάγονται οι έννοιες της εντροπίας και της ενέργειας Gibbs. Επιπλέον, περιλαμβάνουν την έννοια της ενέργειας ενεργοποίησης.
3. Το μπλοκ γνώσης για την κινητική των χημικών αντιδράσεων απαντά στο ερώτημα πώς προχωρούν οι χημικές αντιδράσεις, αποκαλύπτει την πορεία της αντίδρασης στο χρόνο και τον μηχανισμό τους. Αυτό το πρόβλημα είναι κεντρικό στη σύγχρονη χημεία, επομένως, κατά την εξέταση των αντιδράσεων, η κινητική προσέγγιση είναι η κορυφαία, ακόμη και στο σχολείο.
Οι πιο σημαντικές έννοιες αυτού του μπλοκ είναι: «αντιδραστικότητα», «ρυθμός αντίδρασης», «ενέργεια ενεργοποίησης», «ενεργοποιημένο σύμπλεγμα μετάβασης», «μηχανισμός αντίδρασης», «κατάλυση και οι τύποι της» και άλλες. Επιπλέον, αυτό το μπλοκ περιλαμβάνει νόμους όπως ο κανόνας του Van't Hoff, ο νόμος της δράσης της μάζας (χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι στοιχειομετρικοί συντελεστές ή για αντιδράσεις όπου αυτοί οι συντελεστές είναι ίσοι με 1). Η πιο κοινή έννοια είναι η «αντιδραστικότητα». Αποκαλύπτει τη σύνδεση μεταξύ των ιδιοτήτων των αντιδραστηρίων και διαφόρων παραγόντων, συμπεριλαμβανομένων των κινητικών.
Η έννοια του ρυθμού μιας χημικής αντίδρασης χαρακτηρίζει την πορεία μιας αντίδρασης με την πάροδο του χρόνου, αντανακλώντας τη φύση των αλλαγών στις ιδιότητες των αντιδραστηρίων και τις συγκεντρώσεις τους. Καθορίζεται από τη μεταβολή της συγκέντρωσης των αντιδρώντων ουσιών ανά μονάδα χρόνου. Ο ρυθμός αντίδρασης είναι μια κεντρική έννοια στο σύστημα γνώσεων σχετικά με τις αντιδράσεις σε ένα σχολικό μάθημα χημείας. Ο κύριος σκοπός του είναι μια ποιοτική και ποσοτική περιγραφή της πορείας των αντιδράσεων στο χρόνο.
Η έννοια του «μηχανισμού αντίδρασης» είναι η πιο αφηρημένη και δυσνόητη. Επομένως, πρώτα δίνουμε την απλούστερη διατύπωσή του: ο μηχανισμός αντίδρασης είναι μια ακολουθία στοιχειωδών χημικών πράξεων. Αυτή η έννοια αποκαλύπτει την πορεία μιας χημικής διαδικασίας, τόσο στο χρόνο όσο και στο χώρο (αριθμός σωματιδίων, ακολουθία συγκρούσεων, δομή του PAA). Συνολικά, οι έννοιες του «ρυθμού αντίδρασης», της «αντιδραστικότητας» και του «μηχανισμού αντίδρασης» αποτελούν τον πυρήνα της κινητικής γνώσης. Ο παράγοντας που τα συνδέει είναι η έννοια ενός «ενδιάμεσου ενεργοποιημένου συμπλέγματος», το οποίο αντανακλά την ενότητα σταθερότητας και μεταβλητότητας των χημικών ενώσεων, τον μηχανισμό πολλών αντιδράσεων. Το ενεργοποιημένο σύμπλοκο χαρακτηρίζεται ως ασταθές ενδιάμεσο με μεγάλη ποσότητα ενέργειας και ως ενδιάμεση κατάσταση της αντίδρασης. Αυτή η έννοια σχετίζεται στενά με την έννοια της «ενέργειας ενεργοποίησης» - τη βέλτιστη ενέργεια που πρέπει να έχουν τα αντιδρώντα σωματίδια (μόρια, ιόντα, κ.λπ.) ώστε κατά τη σύγκρουση να μπορούν να εισέλθουν σε μια χημική αντίδραση.
4. Μπλοκ γνώσεων για τη χημική ισορροπία.
Οι πιο σημαντικές έννοιες του μπλοκ είναι: «άμεσες και αντίστροφες αντιδράσεις», «χημική ισορροπία», «παράγοντες και μοτίβα μετατόπισης της χημικής ισορροπίας». Η θεωρητική βάση για την αποκάλυψη αυτού του υλικού είναι οι βασικές αρχές της κινητικής και της θερμοδυναμικής, η αρχή του Le Chatelier και άλλες. Η ολοκληρωμένη έννοια αυτού του μπλοκ είναι η χημική ισορροπία. Παραδοσιακά, η γνώση για τη χημική ισορροπία περιλαμβάνεται στο σύστημα των εννοιών για την κινητική και θεωρείται ως η ισότητα των ρυθμών των μπροστινών και των αντίστροφων αντιδράσεων. Η εξέταση της χημικής ισορροπίας από αυτή τη θέση είναι μονόπλευρη. Είναι επίσης δυνατή μια θερμοδυναμική προσέγγιση για την εξέταση αυτού του ζητήματος. Εδώ, η χημική ισορροπία θεωρείται ως εξισορρόπηση παραγόντων ενθαλπίας και εντροπίας, ως η ισότητα δύο αντίθετων τάσεων - τάξης και αταξίας, που λαμβάνουν χώρα σε ένα κλειστό σύστημα σε σταθερή θερμοκρασία και σταθερές ποσότητες ουσιών αντιδραστηρίων.
5. Το μπλοκ γνώσης για τους νόμους των αντιδράσεων αποκαλύπτει επαναλαμβανόμενες συνδέσεις και σχέσεις μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων της χημείας. Αυτά τα μοτίβα περιλαμβάνουν:
κανονικές αναλογίες μαζών αντιδραστηρίων και προϊόντων αντίδρασης, αναλογίες όγκων αντιδρώντων ουσιών (για αέρια).
η πορεία των αντιδράσεων προς μείωση της ελεύθερης ενέργειας του συστήματος (ΔG
η εξάρτηση της αντιδραστικότητας ουσιών (δεσμοί, άτομα, ιόντα) από την ηλεκτραρνητικότητα και τον βαθμό οξείδωσης των ατόμων των στοιχείων που περιλαμβάνονται στη σύνθεσή τους.
εξάρτηση της αντίδρασης από τη φύση των αντιδραστηρίων.
εξάρτηση του ρυθμού αντίδρασης από διάφορους παράγοντες (συγκέντρωση αντιδραστηρίων, κατάσταση και μέγεθος σωματιδίων, θερμοκρασία, πίεση κ.λπ.).
εξάρτηση της μετατόπισης της χημικής ισορροπίας από κινητικούς παράγοντες (μεταβολές θερμοκρασίας και πίεσης, συγκέντρωση ουσιών που αντιδρούν).
Ένας σημαντικός συσσωρευτής χημικών νόμων είναι το περιοδικό σύστημα του D.I. Mendeleev· πολλοί από τους νόμους γενικεύονται από την ηλεκτροχημική σειρά τάσεων μετάλλων.
Αυτό το θεωρητικό σύστημα γνώσης έχει τις λειτουργίες της περιγραφής, της εξήγησης και της πρόβλεψης. Αυτό το επίπεδο ανάπτυξης επιτυγχάνεται από αυτό το σύστημα σε ορισμένα στάδια εκπαίδευσης ως αποτέλεσμα της θεωρητικής γενίκευσης και εφαρμογής της γνώσης. Περνώντας στην ανάπτυξή του μέσα από διαδοχικά μεταβαλλόμενες θεωρίες, εμπλουτισμένες με νέες γνώσεις και δεξιότητες, αποκτά τη δομή και τις λειτουργίες συστημάτων θεωρητικής γνώσης.
περιλαμβάνει πρωτίστως εμπειρικές έννοιες που διαμορφώνονται με βάση
1.2 Στάδια σχηματισμού της έννοιας της «χημικής αντίδρασης»
Λόγω του γεγονότος ότι η έννοια μιας χημικής αντίδρασης είναι αρκετά περίπλοκη και πολύπλευρη, είναι αδύνατο να σχηματιστεί μια πλήρης κατανόηση όλων των πλευρών της και να αποκαλυφθεί ολόκληρη η φιλοσοφική της ουσία σε σύντομο χρονικό διάστημα. Επιπλέον, αυτή η έννοια διαμορφώνεται σε όλο το μάθημα της χημείας.
Η έννοια της «χημικής αντίδρασης» διαμορφώνεται σταδιακά.
Α' στάδιο (8η τάξη). Στα αρχικά στάδια της μελέτης της χημείας, χρησιμοποιείται μια επαγωγική προσέγγιση. Η βάση της μελέτης, ως πηγή χημικής γνώσης, είναι το χημικό πείραμα. Ως αποτέλεσμα της παρατήρησης του πειράματος, οι μαθητές συνειδητοποιούν το σχηματισμό νέων ουσιών κατά τη διάρκεια μιας χημικής αντίδρασης. Αλλά στην πειραματική μελέτη των αντιδράσεων, δεν δίνεται προσοχή στην ουσία της, η έμφαση δίνεται στις εξωτερικές εκδηλώσεις (αλλαγή στο χρώμα του διαλύματος, απελευθέρωση αερίου, καθίζηση).
Η έννοια της χημικής αντίδρασης αρχίζει να διαμορφώνεται από τα πρώτα κιόλας μαθήματα. Πρώτον, δίνουν μια ιδέα για τα φαινόμενα που συμβαίνουν στη φύση, την καθημερινή ζωή και την καθημερινή ζωή, κάνοντας διάκριση μεταξύ φυσικών και χημικών φαινομένων. Και στη συνέχεια ενημερώνουν τους μαθητές για την ταυτότητα των εννοιών «χημικό φαινόμενο» και «χημική αντίδραση». Στο επίπεδο της ατομικής-μοριακής διδασκαλίας, εξηγούν πώς μπορεί κανείς να ανιχνεύσει την εμφάνιση μιας χημικής αντίδρασης από εξωτερικά σημάδια.
Η ταξινόμηση των χημικών αντιδράσεων δίνεται σε επίπεδο σύγκρισης του αριθμού των αρχικών και των ουσιών που προκύπτουν. Ταυτόχρονα, οι μαθητές χρησιμοποιούν τέτοιες νοητικές τεχνικές όπως σύγκριση, ανάλυση, σύνθεση και γενίκευση. Όλες αυτές οι πληροφορίες περιλαμβάνονται στην ενότητα "Αρχικές χημικές έννοιες". Στη συνέχεια, όλες οι πτυχές του συστήματος των εννοιών σχετικά με μια χημική αντίδραση πρέπει να επεκταθούν και να συμπληρωθούν με νέα δεδομένα, δηλαδή ξεκινά το στάδιο της συσσώρευσης. Τα πρότυπα των χημικών αντιδράσεων αναλύονται χρησιμοποιώντας τα απλούστερα παραδείγματα: η επίδραση της θερμοκρασίας εξετάζεται στην αντίδραση σχηματισμού θειούχου σιδήρου, οι αντιδράσεις οξείδωσης θεωρούνται ως η διαδικασία συνδυασμού μιας ουσίας με οξυγόνο, η έννοια των αντιδράσεων ανταλλαγής βασίζεται στην παράδειγμα αλληλεπίδρασης οξέων με οξείδια κ.λπ.
Στο δεύτερο στάδιο (βαθμός 8), η έννοια της χημικής αντίδρασης αναπτύσσεται περαιτέρω. Οι ενεργειακές ιδέες για τις χημικές αντιδράσεις αρχίζουν να σχηματίζονται. Εξετάζεται η έννοια των εξω- και ενδόθερμων αντιδράσεων, εισάγεται μια νέα έννοια για τη θερμική επίδραση μιας χημικής αντίδρασης, τις θερμοχημικές εξισώσεις και τη σύνθεσή τους. Κατά τη μελέτη των ενεργειακών επιδράσεων, καθίσταται δυνατό να φανεί όχι μόνο η ποιοτική, αλλά και η ποσοτική πλευρά μιας χημικής αντίδρασης. Οι ποσοτικές αναλογίες των αντιδρώντων ουσιών ερμηνεύονται ως μοριακές αναλογίες αντιδρώντων ουσιών.
Στο τρίτο στάδιο (8η τάξη) σχηματισμού, η έννοια της «χημικής αντίδρασης» υφίσταται ποιοτικές αλλαγές στο θέμα «Χημικός δεσμός. Η δομή της ύλης». Σε αυτό το θέμα, μια χημική αντίδραση αρχίζει να ερμηνεύεται ως η καταστροφή κάποιων δεσμών και ο σχηματισμός άλλων. Αυτό εξετάζεται χρησιμοποιώντας το παράδειγμα των αντιδράσεων οξειδοαναγωγής. Ο μηχανισμός αυτών των αντιδράσεων εξηγείται με όρους μεταφοράς ηλεκτρονίων, ανεβαίνοντας έτσι σε ένα υψηλότερο θεωρητικό επίπεδο.
Με βάση τη νέα έννοια της «κατάστασης οξείδωσης», αναλύονται αντιδράσεις διαφορετικών τύπων γνωστών στους μαθητές, αποδεικνύοντας έτσι ότι αντιδράσεις οξειδοαναγωγής μπορούν να βρεθούν μεταξύ αντιδράσεων οποιουδήποτε τύπου.
Το θέμα «Υποομάδα Οξυγόνου» εισάγει μια νέα έννοια της αλλοτροπίας και έναν νέο τύπο αντίδρασης που αντιστοιχεί σε αυτήν - αλλοτροπικούς μετασχηματισμούς.
Τέταρτο στάδιο (9η τάξη). Στην ενότητα «Κανονικότητα χημικών αντιδράσεων», εισάγεται η έννοια του ρυθμού μιας χημικής αντίδρασης και των παραγόντων που την επηρεάζουν (θερμοκρασία, συγκέντρωση, επιφάνεια επαφής). Το ζήτημα της αναστρεψιμότητας μιας χημικής αντίδρασης και της χημικής ισορροπίας εξετάζεται επίσης εδώ. Είναι απαραίτητο να τονιστεί η δυναμική φύση της χημικής ισορροπίας και οι παράγοντες που προκαλούν μια αλλαγή στη χημική ισορροπία. Έτσι, οι μαθητές εισάγονται σε ένα άλλο είδος χημικής αντίδρασης - αναστρέψιμη.
Στάδιο πέμπτο. Σε αυτό το στάδιο, οι μαθητές εισάγονται σε ένα τόσο σημαντικό θέμα όπως «Η Θεωρία της Ηλεκτρολυτικής Διάστασης». Εκτός από την ιδεολογική του σημασία (εικονογράφηση της ενότητας και της πάλης των αντιθέτων - μοριακόσμωση και διάσπαση), εισάγει πολλά νέα πράγματα στην εξήγηση του μηχανισμού των αντιδράσεων. Με βάση την έννοια των αναστρέψιμων αντιδράσεων, είναι δυνατόν να εξηγηθεί η ουσία της διαδικασίας διάστασης, καθώς και η υδρόλυση των αλάτων, που εξετάζονται σε ιοντική μορφή, ώστε να μην εισαχθεί η έννοια των υδροξοαλάτων.
Στάδιο έκτο (τάξεις 9 – 10). Περαιτέρω ανάπτυξη της έννοιας της χημικής αντίδρασης πραγματοποιείται στο μάθημα της οργανικής χημείας. Συμπληρώνονται οι έννοιες της ταξινόμησης των χημικών αντιδράσεων, εισάγονται νέοι τύποι αντιδράσεων, για παράδειγμα, ισομερισμός, πολυμερισμός, εστεροποίηση κ.λπ. Στα οργανικά, ποιοτικά νέο υλικό εισάγεται στην έννοια των μηχανισμών αντίδρασης. Για παράδειγμα, ο μηχανισμός των ελεύθερων ριζών εξετάζεται χρησιμοποιώντας το παράδειγμα των αντιδράσεων υποκατάστασης (αλογόνωση αλκανίων), της προσθήκης (πολυμερισμός) και της εξάλειψης (σπάσιμο). Η έννοια του ιοντικού μηχανισμού μιας χημικής αντίδρασης επεκτείνεται: δίνονται παραδείγματα προσθήκης ανόργανων ενώσεων σε αλκένια και αντιδράσεις υποκατάστασης κατά την υδρόλυση αλογονοαλκανίων.
Συμπληρώνεται επίσης το σύστημα εννοιών για τα πρότυπα των χημικών αντιδράσεων. Κατά την ανάπτυξη της έννοιας του "ρυθμού μιας χημικής αντίδρασης", σημειώνεται η επίδραση της ενέργειας των δεσμών και ο τύπος της. Η γνώση για την κατάλυση και τους καταλύτες συμπληρώνεται στα οργανικά από τη γνώση για τα ένζυμα.
Στάδιο έβδομο (βαθμός 11). Στο τελικό στάδιο της εκπαίδευσης, τα αποτελέσματα συνοψίζονται και οι γνώσεις για τις χημικές αντιδράσεις γενικεύονται. Στο τέλος της εκπαίδευσης, οι μαθητές θα πρέπει να είναι σε θέση να χαρακτηρίσουν τη χημική αντίδραση που τους δίνεται ως παράδειγμα υπό το πρίσμα των συστατικών του περιεχομένου της.
Κεφάλαιο 2: Βασικές τεχνικές που χρησιμοποιούνται σε τομές χημικών αντιδράσεων
2.1 Εισαγωγή της έννοιας της «χημικής αντίδρασης»
Ο ίδιος ο ορισμός της χημείας δίνει το αντικείμενο μελέτης - χημικά φαινόμενα που συνοδεύονται από μετασχηματισμό ουσιών. Οι μαθητές δεν πρέπει απλώς να απομνημονεύουν αυτόν τον ορισμό, πρέπει πρώτα να κατανοήσουν το θέμα και στη μαθησιακή διαδικασία θα πρέπει να τονίζεται συνεχώς. Κατά τη διαμόρφωση γνώσης για τα χημικά φαινόμενα, είναι σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη μια τέτοια αρχή της διαλεκτικής όπως η μετάβαση από την αφηρημένη στη συγκεκριμένη γνώση. Το θεμέλιο μιας τέτοιας εκπαίδευσης θα είναι η αρχική έννοια της επιστήμης, δηλαδή η αφαίρεση. Το να βασίζεσαι σε μια έννοια σημαίνει να αντλείς τις συγκεκριμένες, ιδιαίτερες μορφές της από το καθολικό.
Μαζί με τον δάσκαλο, οι μαθητές πραγματοποιούν οιονεί ερευνητικές θεματικές δραστηριότητες και ανακαλύπτουν το αντικείμενο της γνώσης της χημείας - ένα χημικό φαινόμενο. Η διαδικασία της γνώσης βασίζεται στην ανάλυση, τον προβληματισμό και την πρόβλεψη των διαθέσιμων πειραμάτων, μερικά μόνο από τα οποία πραγματοποιούνται από τον δάσκαλο και την πλειοψηφία από τους ίδιους τους μαθητές.
Έτσι, με τη βοήθεια ενός δασκάλου, αναλύουν τι συμβαίνει στον κόσμο γύρω τους και ανακαλύπτουν την εμφάνιση διαφόρων φαινομένων. Οι μαθητές αναπαράγουν κάποια από αυτά πειραματικά. Τα πειραματικά αποτελέσματα υποδεικνύουν αλλαγές στις ουσίες - αυτό είναι σημάδι οποιουδήποτε φαινομένου. Λαμβάνοντας τη φύση των αλλαγών στις ουσίες ως βάση για την ταξινόμηση, τα φαινόμενα μπορούν να χωριστούν σε δύο ομάδες. Το πρώτο περιλαμβάνει φαινόμενα στα οποία συμβαίνει μόνο η μετάβαση ουσιών από τη μια κατάσταση στην άλλη και η δεύτερη περιλαμβάνει τη μετατροπή ορισμένων ουσιών σε άλλες. Η πρώτη ομάδα φαινομένων ονομάζεται σωματικά (τα μαθητές τα μελετούν σε ένα μάθημα φυσικής), η δεύτερη ομάδα λέγεται χημικά (οι μαθητές τα συναντούν για πρώτη φορά).
Για να διαφοροποιηθούν σαφέστερα τα φαινόμενα που εξετάζονται, καθώς και άλλα φαινόμενα που προτείνουν οι ίδιοι οι μαθητές (προς το παρόν με βάση τα κύρια εξωτερικά χαρακτηριστικά τους), οι μαθητές τα μοντελοποιούν σε γραφική ή συμβολική μορφή (προαιρετικά). Η επακόλουθη ανάλυση μοντέλων και η κατανόηση των γενικευμένων φαινομένων σύμφωνα με το σχήμα «ήταν-έχει γίνει» δείχνει στους μαθητές ότι με τα φυσικά φαινόμενα αυτό που ήταν, παραμένει, δηλαδή οι ουσίες δεν άλλαξαν τη φύση τους, αλλά πέρασαν μόνο σε άλλη κατάσταση, ενώ με τα χημικά φαινόμενα ήταν κάτι ένα πράγμα, αλλά έγινε κάτι άλλο.
Η εφαρμογή από τους μαθητές των ενεργειών που περιγράφονται παραπάνω τους επιτρέπει να εντοπίσουν ένα καθολικό χαρακτηριστικό των χημικών φαινομένων (σε σύγκριση με τα φυσικά) - τον μετασχηματισμό ουσιών - και ως εκ τούτου να ανακαλύψουν το θέμα της χημείας. Με βάση αυτό το ίδιο καθολικό χαρακτηριστικό, διατυπώνεται ένας αφηρημένος (δηλαδή μονόπλευρος) ορισμός της έννοιας «χημικό φαινόμενο» σε επίπεδο αναπαράστασης: ένα χημικό φαινόμενο (χημική αντίδραση) είναι η διαδικασία μετατροπής ορισμένων ουσιών σε άλλες.
Έτσι, από την αρχή της διδασκαλίας της χημείας, ο δάσκαλος εισάγει τους μαθητές στην κατάσταση της ανακάλυψης μιας νέας ιδιότητας της πραγματικότητας για αυτούς - τον μετασχηματισμό των ουσιών, που χαρακτηρίζεται από την άγνωστη ακόμη αφηρημένη έννοια του "χημικού φαινομένου (χημική αντίδραση).
Για να παρακινήσει τους μαθητές να μελετήσουν περαιτέρω τη χημεία, ο δάσκαλος, όταν συζητά θέματα χημικών φαινομένων, τους ζητά να σκεφτούν: είναι τα χημικά φαινόμενα σημαντικά στη φύση, στη βιομηχανική παραγωγή, στην ανθρώπινη ζωή; Γιατί πρέπει να τα μελετήσετε; Μετά τη συζήτησή τους, οι μαθητές αρχίζουν να μελετούν το θέμα της χημείας - ο μετασχηματισμός των ουσιών. Οι μαθητές μπορούν εύκολα να διαφοροποιήσουν τα φαινόμενα με τα οποία είναι εξοικειωμένα σε φυσικά και χημικά, αλλά αν τους δείξουν, για παράδειγμα, τη διαδικασία διάλυσης της ζάχαρης και την αλληλεπίδραση διαλυμάτων υδροχλωρικού οξέος και αλκαλίου, τότε είναι απίθανο να μπορούν να αποδώσουν με σαφήνεια το τελευταίο επεξεργάζεται σε χημικά φαινόμενα (δεν υπάρχουν ορατά σημάδια αντίδρασης). Έτσι, ο δάσκαλος οδηγεί τους μαθητές στην ιδέα ότι τα εξωτερικά σημάδια από μόνα τους δεν αρκούν για να αποκαλέσουν ένα φαινόμενο χημικό.
Από αυτή την άποψη, ο δάσκαλος θέτει ένα εκπαιδευτικό καθήκον: να εντοπίσει εσωτερικά σημάδια της μετατροπής ορισμένων ουσιών σε άλλες.
Ένα νέο στάδιο οιονεί έρευνας από τους μαθητές ξεκινά, με στόχο τη λογική αφαίρεση και τη διαίρεση του αντικειμένου της έρευνας σε συνιστώσες. Σε αυτό το στάδιο, οι μαθητές διερευνούν την εσωτερική δομή της έννοιας της χημικής αντίδρασης.
Για να γίνει αυτό, ο δάσκαλος προτείνει τη μελέτη των ουσιών που εμπλέκονται στους μετασχηματισμούς. Μαζί με τους μαθητές, ο δάσκαλος διατυπώνει μια υπόθεση: ίσως η ουσία της αντίδρασης βρίσκεται στη μελέτη των ουσιών που εμπλέκονται σε αυτήν. Για την επίλυση αυτού του προβλήματος, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθεί η αφαίρεση, δηλαδή η διανοητική εξαγωγή μοντέλων χημικών φαινομένων και η πειραματική μελέτη πραγματικών ουσιών. Μάθετε να δημιουργείτε νέα μοντέλα ουσιών. Αυτές οι ενέργειες καθιστούν δυνατή τη μεταφορά της σκέψης των μαθητών σε ένα αφηρημένο επίπεδο κατανόησης των ουσιών, συγκεκριμενοποιώντας έτσι την έννοια του «χημικού φαινομένου».
Ο καταλληλότερος τρόπος μελέτης μιας ουσίας είναι μέσω παρατηρήσιμων σημείων, αλλά εάν δεν υπάρχουν, είναι απαραίτητο να επηρεαστεί με κάποιο τρόπο η ουσία. Οι μαθητές γνωρίζουν ήδη ότι οι ουσίες αποτελούνται από άτομα συνδεδεμένα σε μόρια. Σε ορισμένες ουσίες οι δεσμοί είναι ισχυρότεροι, σε άλλες λιγότερο ισχυροί. Προβάλλεται και πάλι η υπόθεση: εάν οι ουσίες αποτελούνται από μικροσωματίδια, τότε οι μετασχηματισμοί μπορεί να αποτελούνται από αλλαγές μεταξύ μορίων και δεσμών. Με μια αλλαγή στην υπόθεση, διατυπώνεται ένα νέο εκπαιδευτικό έργο: να μάθουμε τι συμβαίνει με τα μικροσωματίδια και τους δεσμούς μεταξύ τους κατά τη διάρκεια του χημικού μετασχηματισμού των ουσιών.
Έτσι, η νοητική δραστηριότητα των μαθητών μεταφέρεται στο μικροεπίπεδο οργάνωσης της ύλης.
Σύμφωνα με τις αρχές της δραστηριότητας και της αντικειμενικότητας, οι νοητικές ενέργειες των μαθητών θα πρέπει να βασίζονται στα αποτελέσματα των πειραμάτων.
Στους μαθητές παρουσιάζεται ένα απλό πείραμα: θέρμανση νερού, επακόλουθη εξάτμιση και συμπύκνωση του. Όταν θερμαίνονται, οι δεσμοί μεταξύ των μορίων του νερού σπάνε, καθώς όταν τους μεταδίδεται ενέργεια, αυξάνεται η κινητικότητά τους. Όταν ο ατμός συμπυκνώνεται, σχηματίζονται ξανά δεσμοί μεταξύ των μορίων του νερού. Οι μαθητές καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι δεν σημειώθηκαν αλλαγές στη διαδικασία του σπασίματος και του σχηματισμού δεσμών μεταξύ των μορίων, πράγμα που σημαίνει ότι πρόκειται για φυσικό φαινόμενο.
Έτσι, έχοντας μελετήσει τα φαινόμενα μεταξύ των ουσιών, μόνο τα άτομα παραμένουν αμελητέα.
Προβάλλεται πάλι μια υπόθεση: ίσως η ουσία των μετασχηματισμών των ουσιών βρίσκεται στις αλλαγές που συμβαίνουν με τα άτομα και τους δεσμούς μεταξύ τους. Και πάλι, το εκπαιδευτικό έργο αλλάζει - να μάθουμε τι συμβαίνει με άτομα διαφορετικών τύπων και με τους δεσμούς μεταξύ τους κατά τη μετατροπή μιας ουσίας σε άλλη και πώς μπορεί να εδραιωθεί αυτό. Ο δάσκαλος επιδεικνύει την ηλεκτρόλυση του νερού, κατά την οποία σχηματίζεται οξυγόνο και υδρογόνο. Με τη μοντελοποίηση αυτής της διαδικασίας, οι μαθητές βλέπουν: η αποσύνθεση συνοδεύεται από το σπάσιμο των δεσμών σε ένα μόριο νερού και στη συνέχεια το σχηματισμό δεσμών μεταξύ δύο ατόμων οξυγόνου και τεσσάρων ατόμων υδρογόνου.
Έτσι, οι μαθητές συνειδητοποιούν ότι τα χημικά φαινόμενα συμβαίνουν στο επίπεδο της θεώρησης των ατόμων και των δεσμών μεταξύ τους.
Αφού μοντελοποιήσουν άλλες χημικές διεργασίες και προσδιορίσουν τα γενικά χαρακτηριστικά τους, οι μαθητές καταλήγουν σε ένα συμπέρασμα: η ουσία ενός χημικού φαινομένου (αντίδρασης) έγκειται στη διάσπαση δεσμών στις αρχικές ουσίες και στο σχηματισμό νέων δεσμών μεταξύ ατόμων των ίδιων τύπων στην αντίδραση προϊόντα. Τώρα μπορούν να διατυπώσουν έναν ορισμό ενός χημικού φαινομένου στο επίπεδο μιας αφηρημένης οντότητας: ένα χημικό φαινόμενο είναι η διαδικασία διάσπασης δεσμών μεταξύ σωματιδίων αρχικών ουσιών και ο σχηματισμός νέων δεσμών στα προϊόντα αντίδρασης μεταξύ των ίδιων σωματιδίων, αλλά σε ένα διαφορετικός συνδυασμός. Αυτός ο ορισμός είναι αφηρημένος για τους μαθητές απλώς και μόνο επειδή οι μαθητές δεν μπορούν να απαντήσουν στο ερώτημα γιατί κάποιες συνδέσεις διακόπτονται ενώ άλλες δημιουργούνται. Για να απαντήσουν σε αυτό το ερώτημα, οι μαθητές πρέπει πρώτα να μάθουν για τα άτομα και μετά τους δεσμούς μεταξύ τους.
Αφού μελετήσουν τα άτομα, οι μαθητές μπορούν να κατασκευάσουν χημικές ενώσεις, πρώτα στο μικρο- και στη συνέχεια στο μακρο-επίπεδο της οργάνωσης της ύλης, και μόνο τότε, γνωρίζοντας την αντοχή των δεσμών στις ουσίες, να κατανοήσουν και να προβλέψουν τις διαδικασίες διάσπασης και σχηματισμού τους. .
Καθώς κάθε επίπεδο οργάνωσης μιας ουσίας που σχετίζεται με χημικά φαινόμενα μελετάται, η έννοια της «χημικής αντίδρασης» γίνεται όλο και πιο συγκεκριμένη.
Η μέθοδος θέσπισης υποθέσεων και αναζήτησης απαντήσεων σε αυτές, η κατανόηση των φαινομένων που συμβαίνουν συνιστά το στάδιο της εισόδου των μαθητών στην προσανατολισμένη-κίνητρα διαδικασία, η οποία είναι σημαντική για τη μεταφορά του μαθητή από τη θέση του αντικειμένου επιρροής στη θέση ενός υποκειμένου. που ο ίδιος συνεργάζεται με άλλους μαθητές και καθηγητές. Οι μαθητές που έχουν φτάσει σε αυτό το στάδιο μπορούν να απαντήσουν συνειδητά στις ερωτήσεις: τι μελετά η χημεία; Γιατί πρέπει να μελετηθεί; Ποιος είναι ο τρόπος να το μάθεις;
Κατά την αναζήτηση της απάντησης στην πρώτη ερώτηση, οι μαθητές ανοίγουν το θέμα της χημείας. ανταποκρινόμενοι στο δεύτερο, επικαιροποιούν τα εσωτερικά κίνητρα και τις ανάγκες της μελέτης του. συζητώντας το τρίτο, κατανοούν το σχέδιο για τη μελέτη της χημείας (σε αφηρημένο επίπεδο) σύμφωνα με την αρχή της ανάβασης από το αφηρημένο στο συγκεκριμένο.
Ως αποτέλεσμα, μπορούμε να πούμε ότι εάν οι μαθητές κατανοήσουν το διαλεκτικά δομημένο περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού, ανακαλύψουν τις αρχές και τους νόμους της διαλεκτικής και τους χρησιμοποιήσουν ως μέσο προσανατολισμού στον κόσμο και γνώση της περιβάλλουσας πραγματικότητας, τότε πιθανότατα μπορούμε να αναφέρουμε γεγονός της διαμόρφωσης προσωπικότητας με ανεπτυγμένο διαλεκτικό τρόπο σκέψης .
2.2 Σχηματισμός γνώσεων για τα είδη των χημικών αντιδράσεων
Η μελέτη της ατομικής-μοριακής επιστήμης και των αρχικών χημικών εννοιών, καθώς και κάποια συσσώρευση γεγονότων, επιτρέπει μια πιο ουσιαστική προσέγγιση στην ταξινόμηση των αντιδράσεων.
Η πρώτη γνωριμία με την ταξινόμηση των ουσιών δείχνει ότι βασίζεται στη σύνθεση και τις ιδιότητές τους: οι ουσίες χωρίζονται σε απλές και σύνθετες (με βάση τη σύνθεση) και οι απλές ουσίες χωρίζονται σε μέταλλα και μη μέταλλα (με βάση τις ιδιότητες).
Έτσι, οποιαδήποτε ταξινόμηση φαινομένων, αντικειμένων, ουσιών συνδέεται με την επιλογή ορισμένων βασικών χαρακτηριστικών που μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως βάση για τη διαίρεση αντικειμένων ή φαινομένων σε ομάδες.
Είναι δυνατόν να ταξινομηθούν οι χημικές αντιδράσεις; Ποια είναι η βάση για την ταξινόμησή τους;
Η ουσία κάθε χημικής αντίδρασης είναι να αλλάξει η σύνθεση των μορίων των ουσιών που λαμβάνονται για την αντίδραση. Επομένως, η φύση αυτών των αλλαγών πρέπει να αποτελεί τη βάση για την ταξινόμηση των χημικών αντιδράσεων. Αφού εξηγήσετε το πρόβλημα που τέθηκε στους μαθητές, μπορείτε να τους ζητήσετε να ονομάσουν τις αντιδράσεις που γνωρίζουν και να γράψουν τις εξισώσεις αυτών των αντιδράσεων στον πίνακα.
|
Η2Ο=Η2+Ο2 |
Σε ορισμένες περιπτώσεις, από τα μόρια μιας ουσίας, λαμβάνονται 2 μόρια άλλων ουσιών - αυτές είναι αντιδράσεις αποσύνθεσης, σε άλλες, αντίθετα, από τα μόρια δύο ουσιών σχηματίζεται ένα μόριο μιας νέας ουσίας - αυτές είναι σύνθετες αντιδράσεις . Ο δάσκαλος, μαζί με τους μαθητές, αναλύοντας αυτά τα συμπεράσματα, ανακαλύπτει εάν τα μόρια μιας απλής ουσίας σχηματίζονται πάντα από μόρια μιας σύνθετης ουσίας. Για να απαντήσει σε αυτήν την ερώτηση, ο δάσκαλος πραγματοποιεί μια αντίδραση αποσύνθεσης, για παράδειγμα, μαλαχίτη ή υπερμαγγανικού καλίου.
Έτσι, οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι κατά την αποσύνθεση σύνθετων ουσιών μπορούν να σχηματιστούν σύνθετες και απλές ουσίες (ή μείγμα και των δύο). Συμπερασματικά, οι μαθητές σκιαγραφούν ένα διάγραμμα αυτού του πειράματος, κάνουν τις απαραίτητες σημειώσεις στο σχέδιο και καταγράφουν τις εξισώσεις αντίδρασης.
Περαιτέρω, όταν διαμορφώνει την κατανόηση των μαθητών για τους τύπους των αντιδράσεων, ο δάσκαλος θέτει και πάλι το πρόβλημα: μπορούν να συμβούν άλλες αναδιατάξεις ατόμων κατά τη διάρκεια μιας χημικής αντίδρασης εκτός από αυτές που συμβαίνουν κατά τις χημικές αντιδράσεις προσθήκης και αποσύνθεσης;
Για να απαντήσει σε αυτή την ερώτηση, ο δάσκαλος επιδεικνύει στους μαθητές ένα πείραμα μεταξύ διαλύματος CuCl 2 και σιδήρου (σιδερένιο καρφί). Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας, το σιδερένιο καρφί επικαλύπτεται με επίστρωση χαλκού. Ο δάσκαλος θέτει το ερώτημα: μπορεί αυτή η αντίδραση να ταξινομηθεί ως αντίδραση ένωσης ή διάσπασης; Για να απαντήσει σε αυτήν την ερώτηση, ο δάσκαλος γράφει την εξίσωση αντίδρασης στον πίνακα (συνδέοντας έτσι το μοντέλο της διαδικασίας με το πραγματικό πείραμα που μόλις έγινε) και εξηγεί ότι αυτή η αντίδραση δεν μπορεί να αποδοθεί σε κανέναν τύπο, καθώς κατά τη διάρκεια της διαδικασίας τα μόρια δύο ουσίες σχηματίζονται επίσης δύο μόρια νέων ουσιών. Αυτό σημαίνει ότι υπάρχει λόγος να προσδιοριστεί ένας άλλος τύπος αντίδρασης. Αυτός είναι ο τρίτος τύπος χημικής αντίδρασης, που ονομάζεται μετατόπιση. Πρέπει να τονιστεί ότι η αντίδραση υποκατάστασης περιλαμβάνει μία απλή και μία πολύπλοκη ουσία.
Στο τέλος του μαθήματος, οι μαθητές ολοκληρώνουν μια σειρά ασκήσεων για αυτό το θέμα, αποκτώντας και εμπεδώνοντας έτσι δεξιότητες στην εργασία με νέο υλικό. Επιπλέον, δίνονται στους μαθητές εργασίες για αυτό το θέμα.
Όπως φαίνεται από τα παραπάνω, κατά τη διάρκεια του μαθήματος ο δάσκαλος, όταν εξηγεί αυτό το υλικό, χρησιμοποιεί τις μεθόδους της συνομιλίας, της ιστορίας και της εξήγησης. Χάρη στις βασικές ερωτήσεις, οι μαθητές περιλαμβάνονται στη διαδικασία σκέψης. Εδώ είναι λογικό να χρησιμοποιείται η διαύγεια, στην οποία ο πρωταγωνιστικός ρόλος δίνεται στο χημικό πείραμα. Είναι σημαντικό να συνδέσουμε τους τύπους των αντιδράσεων με τις διεργασίες που συμβαίνουν στη ζωή (για παράδειγμα, η διαδικασία απελευθέρωσης χαλκού σε ένα σιδερένιο καρφί υποδηλώνει την καταστροφή του· αυτή η διαδικασία καταστροφής μετάλλων υπάρχει παντού).
Μετά την εισαγωγή των αντιδράσεων ανταλλαγής, ο δάσκαλος προσφέρεται και πάλι να συζητήσει δύο αντιδράσεις. Αυτά μπορεί να είναι, για παράδειγμα, τα ακόλουθα:
Mg + H 2 SO 4 = MgSO 4 + H 2 και MgO + H 2 SO 4 = MgSO 4 + H 2 O.
Ποιες είναι οι ομοιότητες και οι διαφορές μεταξύ αυτών των αντιδράσεων; Συζητώντας αυτά τα μοντέλα διαδικασίας με τον δάσκαλο, οι μαθητές θα πρέπει να καταλήξουν στα ακόλουθα συμπεράσματα:
η ομοιότητα εκδηλώνεται στο γεγονός ότι η ποσότητα των πρώτων υλών και των προϊόντων αντίδρασης είναι η ίδια. ένα από τα προϊόντα και στις δύο περιπτώσεις είναι το άλας MgSO 4.
διαφορά: οι πρώτες ύλες μιας αντίδρασης είναι σύνθετες ουσίες, στην άλλη - απλές και σύνθετες.
οι αντιδράσεις είναι διαφόρων τύπων.
Έχοντας λάβει αυτές τις απαντήσεις ή οδηγώντας τους μαθητές σε αυτές με βασικές ερωτήσεις, ο δάσκαλος προτείνει να εξετάσουν δύο ακόμη αντιδράσεις:
FeO + H 2 SO 4 = FeSO 4 + H 2 O και FeCl 2 + H 2 SO 4 = FeS0 4 + 2 HCl.
Και πάλι, κατά τη διάρκεια της συζήτησης, οι μαθητές καταλήγουν στα ακόλουθα συμπεράσματα:
οι ουσίες που εμπλέκονται στις αντιδράσεις ανήκουν σε διαφορετικές κατηγορίες ανόργανων ενώσεων (FeO - βασικό οξείδιο και οξύ, FeCl 2 - άλας και οξύ).
Σε αυτές τις αντιδράσεις, σύνθετες ουσίες ανταλλάσσουν συστατικά μέρη (άτομα ή ομάδες ατόμων).
οι αντιδράσεις είναι του ίδιου τύπου.
Οι αντιδράσεις μεταξύ πολύπλοκων χημικών ουσιών που έχουν ως αποτέλεσμα την ανταλλαγή μεταξύ ατόμων ή ομάδων ατόμων ονομάζονται αντιδράσεις ανταλλαγής.
Ως ειδική περίπτωση αντιδράσεων ανταλλαγής, ο δάσκαλος πρέπει να ενημερώσει τους μαθητές για τις αντιδράσεις εξουδετέρωσης. Αφού διαβάσετε και καταγράψετε τους ακόλουθους κανόνες που υποδεικνύουν την πιθανότητα αντίδρασης:
Κατά τη διάρκεια της αντίδρασης, σχηματίζεται νερό.
εμφανίζεται ένα ίζημα.
απελευθερώνεται αέριο.
Οι μαθητές σκιαγραφούν τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα των αντιδράσεων ανταλλαγής:
CuSO 4 + NaOH, HCl + K 2 CO 3, NaOH + HCl.
Η μελέτη πραγματοποιείται ως εξής:
γράφοντας εξισώσεις αντίδρασης,
εργασία με τον πίνακα διαλυτότητας,
συμπέρασμα σχετικά με την πιθανότητα εμφάνισης της αντίδρασης,
πειραματική επαλήθευση.
Μετά τη διεξαγωγή ενός πειραματικού τεστ, οι μαθητές σημειώνουν την απουσία ορατών σημαδιών της τελευταίας αντίδρασης. Ο δάσκαλος εξηγεί ότι αυτή η αντίδραση είναι μια αντίδραση εξουδετέρωσης και οι αντιδράσεις αυτού του τύπου πρέπει να πραγματοποιούνται παρουσία δεικτών, από την αλλαγή του χρώματος των οποίων είναι απαραίτητο να κριθεί ότι η αντίδραση έχει λάβει χώρα.
Έτσι, οι μαθητές λαμβάνουν, με βάση την ατομική-μοριακή διδασκαλία, μια πρώτη κατανόηση της ταξινόμησης των αντιδράσεων. Στη συνέχεια, η ιδέα της ταξινόμησης που σχηματίζεται σε αυτό το επίπεδο υφίσταται μια σειρά από ποιοτικές και ποσοτικές αλλαγές και προσθήκες. Έτσι, παρατηρείται αύξηση στη μελέτη της ποσοτικής πλευράς των διεργασιών (μελετείται ο νόμος της διατήρησης της μάζας, ο νόμος του Avogadro και οι συνέπειες από αυτόν κ.λπ.). Στην ποσοτική περιγραφή των χημικών αντιδράσεων, η μελέτη των στοιχείων της θερμοχημείας συμβάλλει στην πρόβλεψη των πιθανοτήτων εμφάνισής τους: το θερμικό αποτέλεσμα, οι θερμοχημικές εξισώσεις. Οι γνώσεις τους βασίζονται σε αρχικές ενεργειακές ιδέες.
Συνοψίζοντας τη γνώση σχετικά με τις ενεργειακές εξαρτήσεις που αποκαλύφθηκαν με βάση πειράματα, είναι απαραίτητο να επισημανθούν τα πιο σημαντικά από αυτά - η σχέση μεταξύ του σχηματισμού νέων ουσιών και της ενεργειακής επίδρασης της αντίδρασης, καθώς οι ενεργειακές αλλαγές, σύμφωνα με τον D.I. Mendeleev, αντιπροσωπεύουν το εσωτερικό περιεχόμενο των χημικών αντιδράσεων. Είναι σημαντικό να φέρουμε τους μαθητές σε ένα συμπέρασμα που συμπληρώνει τα προηγούμενα: η διαδικασία σχηματισμού νέων ουσιών συνδέεται με ενεργειακές αλλαγές. Το σημαντικό χαρακτηριστικό τους είναι η θερμική επίδραση της αντίδρασης.
Αυτή η γνώση είναι η βάση για ταξινόμηση με βάση την ενέργεια, διαιρώντας τις αντιδράσεις σε εξω- και ενδόθερμες αντιδράσεις.
Με βάση την ηλεκτρονική θεωρία της δομής της ύλης, μελετάται ένας από τους πιο σύνθετους και εντατικούς τύπους αντιδράσεων - οι οξειδοαναγωγικές. Οι πιο σημαντικές έννοιες εδώ είναι:
κατάσταση οξείδωσης;
διεργασίες οξείδωσης / ανάκτηση;
οξειδωτικό και αναγωγικό παράγοντα.
την πραγματική αντίδραση οξειδοαναγωγής.
Η διαμορφωμένη έννοια της αντίδρασης οξειδοαναγωγής πρέπει να εισαχθεί στο γενικό σύστημα γνώσης για τη χημική διεργασία. Η ανάγκη για τους μαθητές να λειτουργήσουν με την έννοια της «αντίδρασης οξείδωσης-αναγωγής» απαιτεί να αναπτύξουν την ικανότητα να χρησιμοποιούν χημική γλώσσα. Μια γενικευμένη δεξιότητα των μαθητών όταν μελετούν αντιδράσεις οξειδοαναγωγής θα είναι η ικανότητα να συντάσσουν εξισώσεις για συγκεκριμένες αντιδράσεις.
Κατά τη μελέτη διαφόρων κατηγοριών ανόργανων ενώσεων και τη συστηματοποίηση χημικών στοιχείων, η γνώση για τις αντιδράσεις οξειδοαναγωγής συμπληρώνεται, εμβαθύνεται και βελτιώνεται (εξοικείωση με συγκεκριμένους οξειδωτικούς και αναγωγικούς παράγοντες). Ένα ποιοτικά νέο στάδιο στη μελέτη των οξειδοαναγωγικών αντιδράσεων θα είναι η θεωρία των ηλεκτρολυτών, στην οποία ο δάσκαλος εισάγει τους μαθητές σε έναν νέο τύπο οξειδωτικών και αναγωγικών παραγόντων - ιόντων, εντοπίζει και αποκαλύπτει τα πρότυπα τέτοιων αντιδράσεων σε υδατικά διαλύματα. Κατά τη μελέτη του αζώτου και του φωσφόρου, οι γνώσεις των μαθητών αναπληρώνονται με νέα συγκεκριμένα παραδείγματα οξείδωσης και αναγωγής. Αναλύονται οι αντιδράσεις νιτρικού οξέος με μέταλλα και βελτιώνονται οι δεξιότητες σύνταξης εξισώσεων. Στη συνέχεια, η ηλεκτρόλυση και η διάβρωση των μετάλλων μελετώνται ως ένας τύπος διεργασιών οξειδοαναγωγής.
Μετά την ολοκλήρωση της εκπαίδευσης των μαθητών, η γενική ταξινόμηση των χημικών αντιδράσεων θα πρέπει να μοιάζει με αυτό:
Εικόνα 2. Ταξινόμηση χημικών αντιδράσεων.
2.3 Σχηματισμός γνώσης για τις αντιδράσεις ανταλλαγής ιόντων
Η μελέτη της θεωρίας της ηλεκτρολυτικής διάστασης μας επιτρέπει να εμβαθύνουμε και να επεκτείνουμε τη γνώση σχετικά με την αντίδραση, να διαφοροποιούμε τα χαρακτηριστικά της πορείας των αντιδράσεων ανταλλαγής και οξειδοαναγωγής. Οι μαθητές αποκτούν την ικανότητα να συνθέτουν εξισώσεις ιοντικών και ιοντοηλεκτρονικών αντιδράσεων και να αναγνωρίζουν αντιδράσεις ανταλλαγής ηλεκτρολυτών. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στην προβληματική μελέτη αυτών των αντιδράσεων, των μηχανισμών και των προτύπων εμφάνισής τους. Η μελέτη των αντιδράσεων ηλεκτρολυτών επικεντρώνεται στις αντιδράσεις ανταλλαγής.
Οι αντιδράσεις ανταλλαγής ιόντων είναι ακόμη πιο αφηρημένες σε σύγκριση με τις συμβατικές μοριακές. Ως αποτέλεσμα, η διαδρομή προς τη γνώση τους θα πρέπει να είναι η εξής: μια σύντομη ιοντική εξίσωση, μια πλήρης ιοντική εξίσωση - μια εξίσωση σε μοριακή μορφή - πείραμα.
Εξετάστε, για παράδειγμα, μεθόδους για την ανάπτυξη γνώσεων σχετικά με τις αντιδράσεις ανταλλαγής ιόντων υπό το φως της θεωρίας των αλληλεπιδράσεων οξέος-βάσης.
Οι περισσότερες αντιδράσεις ανταλλαγής ιόντων σε υδατικά διαλύματα μπορούν να εξεταστούν υπό το φως των εννοιών των αλληλεπιδράσεων οξέος-βάσης.
Από την άποψη της πρωτολυτικής θεωρίας, τα οξέα είναι σωματίδια (ιόντα, μόρια) ικανά να δώσουν ένα πρωτόνιο (δότες πρωτονίων) και οι βάσεις είναι σωματίδια ικανά να προσκολλήσουν ένα πρωτόνιο (δέκτες πρωτονίων). Για παράδειγμα, το οξικό οξύ CH 3 COOH σε ένα υδατικό διάλυμα δίνει πρωτόνια σε μια βάση, τον ρόλο της οποίας παίζει ένα μόριο νερού. Στην περίπτωση αυτή, σχηματίζονται ιόντα υδροζονίου H 3 O + και μια νέα βάση CH 3 COO -. Σε ένα τέτοιο σύστημα, ένα ασθενές οξύ αντιστοιχεί σε μια ισχυρή βάση CH 3 COO -. Ονομάζονται συζευγμένο οξύ και βάση, αντίστοιχα. Σε ένα συζευγμένο σύστημα, ένα ισχυρό οξύ αντιστοιχεί σε μια ασθενή βάση και αντίστροφα, ένα ασθενές οξύ αντιστοιχεί σε μια ισχυρή βάση. Σε τέτοια συστήματα, διαφορετικά ιόντα ανταγωνίζονται πάντα μεταξύ τους για να δεσμεύσουν ένα πρωτόνιο, για παράδειγμα στο σύστημα:
NO 2 - + HSO 4 - =HNO 2 + SO 4 2-.
Τα ιόντα NO 2 - και SO 4 2 - ανταγωνίζονται. Τα νιτρώδη ιόντα δεσμεύουν τα πρωτόνια πιο ισχυρά, καθώς το HNO 2 είναι ασθενέστερο οξύ από το HSO 4 -.
Για να διδάξετε στους μαθητές την ικανότητα να αναλύουν την πορεία των αντιδράσεων, είναι απαραίτητο να εφαρμόσετε τους εμπειρικούς κανόνες που είναι πιο κατανοητοί σε αυτούς:
Οι αντιδράσεις ανταλλαγής σε υδατικά διαλύματα προχωρούν προς την κατεύθυνση του σχηματισμού ενός αδύναμου ηλεκτρολύτη, μιας αδιάλυτης ή ελαφρώς διαλυτής ουσίας ή ενός αερίου προϊόντος.
Τα ισχυρά οξέα εκτοπίζουν τα αδύναμα οξέα από τα διαλύματα αλάτων. Τα βαρύτερα και λιγότερο πτητικά οξέα εκτοπίζουν λιγότερο βαριά και πιο πτητικά οξέα από διαλύματα αλάτων. Η ισορροπία σε αυτές τις περιπτώσεις μετατοπίζεται προς το σχηματισμό ενός ασθενέστερου ή πιο πτητικού οξέος.
Οι ισχυρές βάσεις εκτοπίζουν τις ασθενέστερες βάσεις από τα διαλύματα αλάτων.
Οι ισχυροί ηλεκτρολύτες σε αραιά διαλύματα έχουν σχεδόν τον ίδιο βαθμό διάστασης και διασπώνται αμετάκλητα. Τα μεσαία και τα αδύναμα διαφέρουν ως προς τον βαθμό διάστασης και διαχωρίζονται αναστρέψιμα.
Οι αντιδράσεις ανταλλαγής ιόντων σε υδατικά μέσα είναι ουσιαστικά αναστρέψιμες. Απαραίτητη προϋπόθεση για μη αναστρεψιμότητα είναι η αφαίρεση τουλάχιστον ενός από τα προϊόντα της αντίδρασης. Στην περίπτωση που οι αρχικές ουσίες και τα προϊόντα της αντίδρασης περιέχουν ασθενείς ηλεκτρολύτες, οι αντιδράσεις ανταλλαγής είναι πάντα αναστρέψιμες και μπορούμε να μιλήσουμε μόνο για μια μετατόπιση της ισορροπίας προς τον ασθενέστερο ηλεκτρολύτη.
Για να ενοποιήσετε αποτελεσματικά τους κανόνες κατά την ανάλυση ιοντικών εξισώσεων, μπορείτε να προσκαλέσετε τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν πίνακες που περιέχουν σειρές οξέων, διατεταγμένες με φθίνουσα σειρά τιμών σταθερών διάστασης (βλ. παράρτημα). Τα ισχυρά οξέα παρουσιάζονται ως ηλεκτρολύτες περίπου ίσης ισχύος. Αυτός ο πίνακας χρησιμοποιείται μαζί με τις αντίστοιχες ασκήσεις.
Μπορούμε υπό όρους να υποθέσουμε ότι η ισορροπία των αντιδράσεων στις οποίες τα αρχικά και τα προκύπτοντα οξέα διαφέρουν στις σταθερές ιονισμού κατά τουλάχιστον μία τάξη μεγέθους μετατοπίζεται πρακτικά προς τον ασθενέστερο ηλεκτρολύτη. Κατά την επίλυση προβλημάτων, μπορείτε επίσης να χρησιμοποιήσετε έναν πίνακα μετατόπισης οξέων (βλ. παράρτημα), στον οποίο οι τύποι των οξέων σε σειρά και στήλη είναι διατεταγμένοι με φθίνουσα σειρά σταθεράς διάστασης. Η κατεύθυνση του βέλους στη διασταύρωση μιας γραμμής και μιας στήλης δείχνει το οξύ που μετατοπίζεται ή τη μετατόπιση της ισορροπίας προς το αντίστοιχο οξύ. Τα διπλά βέλη δείχνουν την επίτευξη ισορροπίας σε περίπου ίσες συγκεντρώσεις οξέων. Ο προτεινόμενος πίνακας μπορεί επίσης να αποτελεί μέρος ενός συνόλου υλικών αναφοράς για τεστ και εξετάσεις.
2.4 Σχηματισμός γνώσεων για την κινητική των χημικών αντιδράσεων
Τα ερωτήματα της κινητικής των χημικών διεργασιών και της χημικής ισορροπίας είναι τα πιο δύσκολα όχι μόνο για τους μαθητές, αλλά και για τους δασκάλους. Κατά τη μελέτη αυτού του υλικού, μια μέθοδος που βασίζεται στη γνωστική δραστηριότητα των ίδιων των μαθητών είναι αρκετά συμφέρουσα και πολλά υποσχόμενη. Σύμφωνα με αυτή τη μέθοδο, ο δάσκαλος δεν εξηγεί νέο υλικό, αλλά οργανώνει τη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών, οι οποίοι παρατηρούν παρατηρήσεις, πραγματοποιούν υπολογισμούς, μοντελοποιούν, βρίσκουν απαντήσεις σε ερωτήσεις που θέτει ο δάσκαλος και κατανοούν τα αποτελέσματα των δικών τους δραστηριοτήτων. Η σωστά οργανωμένη γνωστική δραστηριότητα οδηγεί τους μαθητές σε ορισμένα συμπεράσματα και στην ανεξάρτητη δημιουργία γνώσης.
Όλο το εκπαιδευτικό υλικό χωρίζεται σε 6 μαθήματα:
Ο ρυθμός μιας χημικής αντίδρασης.
εξάρτηση του ρυθμού μιας χημικής αντίδρασης από εξωτερικούς παράγοντες.
Η επίδραση της θερμοκρασίας στον ρυθμό μιας χημικής αντίδρασης.
5-6. Η χημική ισορροπία και η μετατόπισή της.
Λοιπόν, ας ρίξουμε μια πιο προσεκτική ματιά σε κάθε στάδιο του σχηματισμού γνώσης σχετικά με αυτό το θέμα.
Μάθημα 1. Ρυθμός χημικής αντίδρασης
Η συζήτηση για το νέο υλικό ξεκινά με μια επίδειξη του παρακάτω πειράματος: την αλληλεπίδραση υδροχλωρικού οξέος με μαγνήσιο και σίδηρο. Οι μαθητές βλέπουν ότι αυτές οι δύο αντιδράσεις προχωρούν διαφορετικά: με τον σίδηρο η αντίδραση είναι πολύ πιο αργή από ό,τι με το μαγνήσιο. Έτσι, ο δάσκαλος οδηγεί τους μαθητές στο συμπέρασμα ότι οι χημικές αντιδράσεις μπορούν να χαρακτηριστούν με συγκεκριμένους ρυθμούς.
Προτού οι μαθητές καταλήξουν σε κατανόηση του ρυθμού μιας χημικής αντίδρασης, είναι απαραίτητο να συζητήσουμε τη γενική «έννοια του ρυθμού». Για να γίνει αυτό, οι μαθητές τίθενται ερωτήσεις:
Τι είναι η μηχανική κίνηση; (Αυτό είναι το μήκος της διαδρομής που διανύει το φυσικό σώμα ανά μονάδα χρόνου).
Τι αλλάζει με την πάροδο του χρόνου καθώς προβάλλεται η ταινία; (Ο αριθμός των κυλιόμενων καρέ αλλάζει).
Κάθε φορά ο δάσκαλος τονίζει ότι η ταχύτητα μιας διαδικασίας είναι μια αλλαγή σε κάποια ποσότητα ανά μονάδα χρόνου.
Τώρα πρέπει να βρούμε μια ποσότητα που αλλάζει με την πάροδο του χρόνου κατά τη διάρκεια μιας χημικής αντίδρασης. Ο δάσκαλος υπενθυμίζει ότι μια χημική αντίδραση συμβαίνει όταν τα σωματίδια συγκρούονται. Είναι σαφές ότι όσο πιο συχνά συμβαίνουν αυτές οι συγκρούσεις, τόσο μεγαλύτερη θα είναι η ταχύτητα αντίδρασης. Με βάση αυτό, οι μαθητές καλούνται να διατυπώσουν έναν ορισμό του ρυθμού μιας χημικής αντίδρασης. Αφού ακούσει τις υποθέσεις, ο δάσκαλος οδηγεί τους μαθητές σε έναν πιο ακριβή ορισμό: ο ρυθμός μιας χημικής αντίδρασης είναι ο αριθμός των συγκρούσεων ή ο αριθμός των στοιχειωδών γεγονότων αντίδρασης ανά μονάδα χρόνου. Αλλά είναι αδύνατο να υπολογιστεί ο αριθμός των συγκρούσεων, επομένως είναι απαραίτητο να βρεθεί μια άλλη ποσότητα που επίσης αλλάζει με την πάροδο του χρόνου κατά τη διάρκεια μιας χημικής αντίδρασης. Οι πρώτες ουσίες μετατρέπονται σε προϊόντα αντίδρασης, πράγμα που σημαίνει ότι η ποσότητα της ουσίας αλλάζει.
Η αλλαγή σε οποιαδήποτε τιμή βρίσκεται ως η διαφορά μεταξύ της αρχικής και της τελικής τιμής και συμβολίζεται με το ελληνικό γράμμα Δ (δέλτα). Εφόσον η αρχική ποσότητα της αρχικής ουσίας είναι μεγαλύτερη από την τελική ποσότητα, τότε:
Δ n = n 1 – n 2.
Για να μετρήσετε τους ρυθμούς αντίδρασης, πρέπει να υπολογίσετε πώς αλλάζει η ποσότητα μιας ουσίας ανά μονάδα χρόνου:
Εάν μια αντίδραση συμβεί σε διάλυμα ή αέριο περιβάλλον, τότε κατά τη σύγκριση των ρυθμών διαφορετικών αντιδράσεων, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη όχι μόνο η ποσότητα της ουσίας, αλλά η ποσότητα της ουσίας ανά μονάδα όγκου, δηλαδή η μοριακή συγκέντρωση, η οποία υπολογίζεται από τον τύπο:
C = 
και μετράται σε mol/l.
Άρα, ο ρυθμός μιας αντίδρασης σε ένα διάλυμα είναι η μεταβολή της συγκέντρωσης μιας ουσίας ανά μονάδα χρόνου:
∆C = C 1 – C 2; W=
Η συζήτηση ξεκινά ξανά για το θέμα της μέτρησης του ρυθμού με αλλαγή της συγκέντρωσης των προϊόντων αντίδρασης και εξαγωγή ενός τύπου ρυθμού για μια τέτοια περίπτωση. Κατά την εξαγωγή αυτού του τύπου, αποδεικνύεται ότι είναι πανομοιότυπο με τον προηγούμενο. Στη συνέχεια οι μαθητές εξάγουν τη μονάδα μέτρησης για το ρυθμό μιας χημικής αντίδρασης από τον τύπο: [W] = 
Ο δάσκαλος κάνει ένα γενικό συμπέρασμα: ο ρυθμός μιας αντίδρασης είναι η μεταβολή στην ποσότητα ή τη συγκέντρωση των αρχικών ουσιών ή των προϊόντων αντίδρασης ανά μονάδα χρόνου.
Στη συνέχεια, ο δάσκαλος διδάσκει στους μαθητές πώς να υπολογίζουν την ταχύτητα στο πείραμα: έως 10 ml. Προσθέστε τον ίδιο όγκο διαλύματος θειοθειικού νατρίου 0,1 Μ σε διάλυμα υδροχλωρικού οξέος 0,1 Μ. Χρησιμοποιώντας μετρονόμο ή χρονόμετρο, μετράμε το χρόνο από την έναρξη της έκχυσης των διαλυμάτων μέχρι το τέλος της αντίδρασης (θολότητα), η ταχύτητα είναι περίπου 7 δευτερόλεπτα. Ο ρυθμός μπορεί να προσδιοριστεί από τη συγκέντρωση μιας από τις αρχικές ουσίες και η τελική αντίδραση πρέπει να θεωρηθεί ίση με 0. Τότε παίρνουμε:
W= 
.
Στη συνέχεια συζητείται το ερώτημα: Ο ρυθμός αντίδρασης παραμένει σταθερός καθ' όλη τη διάρκεια της χημικής διαδικασίας ή αλλάζει; Για να καταλήξουν οι μαθητές στο σωστό συμπέρασμα, ο δάσκαλος θέτει βασικές ερωτήσεις:
Αλλάζει η ποσότητα των πρώτων υλών κατά τη διάρκεια της αντίδρασης;
Πώς αλλάζει ο αριθμός των συγκρούσεων σωματιδίων με τη μείωση της συγκέντρωσης;
Οι μαθητές καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι ο ρυθμός μιας χημικής αντίδρασης μειώνεται με την πάροδο του χρόνου. Για να επιβεβαιωθεί αυτό το γεγονός, προσφέρεται στους μαθητές η ακόλουθη εργασία: για μια αντίδραση που προχωρά σύμφωνα με την εξίσωση
C4H9OH + HCl = C4H9Cl + HOH
Η συγκέντρωση μιας από τις ουσίες προσδιορίστηκε πειραματικά σε διαφορετικά χρονικά διαστήματα.
Πώς θα αλλάξει ο ρυθμός αυτής της αντίδρασης με την πάροδο του χρόνου;
Οι μαθητές υπολογίζουν τον ρυθμό μιας χημικής αντίδρασης στην πρώτη χρονική περίοδο, στη συνέχεια στη δεύτερη και ούτω καθεξής:
W 1 = 
= 0,0023 mol/l με W 2 = 
= 0,0019 mol/l s
W 3 = 
= 0,0014 mol/l s W 4 == 0,0009 mol/l s
Σχήμα 3. Εξάρτηση της ταχύτητας αντίδρασης από το χρόνο.
Με βάση τις υπολογισμένες τιμές ταχύτητας, απεικονίζεται ένα γράφημα της ταχύτητας αντίδρασης σε σχέση με το χρόνο. Η χρήση τέτοιων μικρών ποσοτήτων προκαλεί δυσκολία στους μαθητές, οπότε για ευκολία κατασκευής η ταχύτητα πολλαπλασιάζεται επί 10 3.
Είναι σημαντικό να επιστήσουμε την προσοχή των μαθητών στο γεγονός ότι οι ταχύτητες υπολογίζονται κατά μέσο όρο και για πιο ακριβείς υπολογισμούς είναι απαραίτητο να μειωθεί το χρονικό διάστημα. Από αυτή την άποψη, τα σημεία τοποθετούνται στη μέση χρονικών περιόδων.
Αναλύοντας το γράφημα. Ο δάσκαλος διατυπώνει για άλλη μια φορά το κύριο συμπέρασμα του μαθήματος: με την πάροδο του χρόνου, ο ρυθμός μιας χημικής αντίδρασης μειώνεται.
Μάθημα 2. Εξάρτηση του ρυθμού μιας χημικής αντίδρασης από εξωτερικούς παράγοντες
Στην αρχή του μαθήματος ελέγχεται η εργασία για το σπίτι, παρόμοια με αυτή που λύθηκε στο προηγούμενο μάθημα. Παράλληλα με αυτό, συζητείται γιατί ο ρυθμός μιας χημικής αντίδρασης μειώνεται με την πάροδο του χρόνου (η ποσότητα των αρχικών ουσιών μειώνεται και εάν η αντίδραση συμβεί σε διάλυμα, τότε οι συγκεντρώσεις τους). Η μείωση της ποσότητας των αρχικών ουσιών οδηγεί στο γεγονός ότι τα σωματίδια συγκρούονται μεταξύ τους λιγότερο συχνά και επομένως ο ρυθμός της χημικής αντίδρασης μειώνεται. Αποδεικνύεται ότι ο ρυθμός μιας χημικής αντίδρασης εξαρτάται από τη συγκέντρωση των αρχικών ουσιών.
Αυτό το συμπέρασμα πρέπει να επιβεβαιωθεί πειραματικά: εξετάστε την αντίδραση μεταξύ διαλυμάτων θειοθειικού νατρίου διαφορετικών συγκεντρώσεων και υδροχλωρικού οξέος (0,1 M). Αραιώνουμε το προηγουμένως παρασκευασμένο διάλυμα θειοθειικού νατρίου 0,1 M: 2,5 ml στο πρώτο ποτήρι. Na 2 S 2 O 3 + 5 ml διαλύματος. νερό; στο δεύτερο 5 ml. Na 2 S 2 O 3 + 2,5 ml διαλύματος. νερό; ρίξτε 7,5 ml στο τρίτο. αδιάλυτο διάλυμα Na 2 S 2 O 3.
Κατά τη διάρκεια του πειράματος, ένας από τους μαθητές βοηθά τον δάσκαλο. Ο μετρονόμος ξεκινά ταυτόχρονα με την προσθήκη 2,5 ml σε κάθε ποτήρι. του υδροχλωρικού οξέος. Η στιγμή της αποστράγγισης των διαλυμάτων θεωρείται μηδέν, μετά μετράται ο χρόνος από την έναρξη της αντίδρασης μέχρι τη θολότητα. Ο βοηθός σημειώνει στον πίνακα τον χρόνο αντίδρασης σε κάθε ποτήρι.
1ο ποτήρι – 23 δευτ.
2ο ποτήρι – 15 δευτ.
3ο ποτήρι – 7s.
Με βάση τις αλλαγές στη συγκέντρωση του υδροχλωρικού οξέος, υπολογίζουμε τους ρυθμούς αντίδρασης και σχεδιάζουμε ένα γράφημα:
W 1 = 0,043 mol/l s W 2 = 0,067 mol/l s W 4 = 0,143 mol/l s
Ρύζι. 4. Εξάρτηση του ρυθμού αντίδρασης από τη συγκέντρωση.
Η σχεδίαση ενός γραφήματος απαιτεί χρόνο, αλλά παρέχει αναντικατάστατες επιστημονικές ερευνητικές δεξιότητες, πράγμα που σημαίνει ότι αναπτύσσει τη σκέψη των μαθητών. Έτσι, οι μαθητές, αναλύοντας το γράφημα, καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι ο ρυθμός μιας χημικής αντίδρασης εξαρτάται από τη συγκέντρωση
αντιδρώντων ουσιών. Μετά από αυτό, ο δάσκαλος θέτει την ερώτηση: θα επηρεάσει η συγκέντρωση τον ρυθμό αντίδρασης αέριων και στερεών ουσιών; Η συγκέντρωση ενός αερίου είναι ανάλογη της πίεσης, επομένως η αλλαγή της πίεσης (και επομένως της συγκέντρωσης) αλλάζει τον ρυθμό της αντίδρασης. Οι στερεές ουσίες δεν εμπίπτουν σε αυτήν την εξάρτηση, αφού η πίεση δεν έχει σημαντική επίδραση σε αυτές (εκτός από πολύ μεγάλες). Έτσι, οι μαθητές αρχίζουν να συνειδητοποιούν ότι ο ρυθμός των χημικών διεργασιών μπορεί να ελεγχθεί. Ο δάσκαλος πρέπει να τονίσει ότι αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό για τις χημικές βιομηχανίες (εκείνες οι βιομηχανίες που βασίζονται σε αντιδράσεις που συμβαίνουν πιο γρήγορα είναι οι πιο κερδοφόρες). Ταυτόχρονα, ορισμένες αντιδράσεις είναι ανεπιθύμητες και η ταχύτητά τους πρέπει να επιβραδυνθεί (για παράδειγμα, διεργασίες διάβρωσης μετάλλων). Επομένως, είναι τόσο σημαντικό να γνωρίζουμε από τι εξαρτάται η ταχύτητα μιας χημικής αντίδρασης.
Στη συνέχεια, συζητάμε πώς η φύση μιας ουσίας (σύσταση, τύπος, αντοχή δεσμού) επηρεάζει τον ρυθμό μιας χημικής αντίδρασης. Ζητείται από τους μαθητές να εξετάσουν ένα παράδειγμα: η αλληλεπίδραση οξυγόνου και υδρογόνου συμβαίνει αμέσως, αλλά η αλληλεπίδραση αζώτου και υδρογόνου συμβαίνει πολύ αργά. Ο δάσκαλος παρέχει τα ακόλουθα δεδομένα: για τη διάσπαση δεσμών σε μόρια αζώτου, η ενέργεια που απαιτείται είναι 942 kJ/mol και στα μόρια οξυγόνου - 494 kJ/mol. Τώρα οι μαθητές καταλαβαίνουν ότι τα ισχυρότερα μόρια αζώτου είναι πιο δύσκολο να αντιδράσουν και ο ρυθμός μιας τέτοιας αντίδρασης είναι πολύ χαμηλός. Δηλαδή, οι μαθητές οδηγούνται στο συμπέρασμα ότι ο ρυθμός μιας χημικής αντίδρασης εξαρτάται από τη φύση των ουσιών που αντιδρούν.
Στη συνέχεια συζητείται η επίδραση της κατάστασης συσσωμάτωσης μιας ουσίας στον ρυθμό αντίδρασης. Οι μαθητές πραγματοποιούν ανεξάρτητα την αντίδραση μεταξύ PbNO 3 και KJ σε κρυσταλλική μορφή και σε διάλυμα και καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι ο ρυθμός της χημικής αντίδρασης εξαρτάται από την κατάσταση συσσωμάτωσης της ουσίας. Πρέπει να προστεθεί ότι οι αντιδράσεις μεταξύ αέριων ουσιών προχωρούν ακόμη πιο γρήγορα και συχνά συνοδεύονται από έκρηξη. Οι συγκρούσεις μεταξύ σωματιδίων αερίων και σε διάλυμα συμβαίνουν σε ολόκληρο τον όγκο και αντιδράσεις που περιλαμβάνουν στερεά συμβαίνουν μόνο στην επιφάνεια.
Τότε πώς μπορείτε να αυξήσετε τον ρυθμό των χημικών αντιδράσεων που περιλαμβάνουν στερεά; Ο δάσκαλος οδηγεί τους μαθητές στην ιδέα ότι είναι απαραίτητο να αυξηθεί η επιφάνεια επαφής, δηλαδή να συνθλίψει την ουσία. Οι μαθητές διερευνούν την επίδραση αυτού του παράγοντα χρησιμοποιώντας το παράδειγμα της αλληλεπίδρασης ενός κομματιού μαρμάρου με υδροχλωρικό οξύ και μαρμάρων κομματιών με υδροχλωρικό οξύ. Το συμπέρασμα διατυπώνεται ξανά: ο ρυθμός αντίδρασης εξαρτάται από τον βαθμό λείανσης του στερεού.
Μάθημα 3. Η επίδραση της θερμοκρασίας στον ρυθμό αντίδρασης
Η συζήτηση για το νέο υλικό ξεκινά με μια επίδειξη της αλληλεπίδρασης διαλυμάτων 0,1 Μ θειοθειικού νατρίου και υδροχλωρικού οξέος. Σε θερμοκρασία δωματίου και σε θερμοκρασία 10˚C πάνω από τη θερμοκρασία δωματίου. Για να γίνει αυτό, τα διαλύματα θερμαίνονται σε υδατόλουτρο με συνεχή ανάδευση. Η εμπειρία δείχνει ότι σε θερμοκρασία δωματίου το διάλυμα γίνεται θολό μετά από 11 δευτερόλεπτα και σε υψηλές θερμοκρασίες - μετά από 5 δευτερόλεπτα. Οι μαθητές υπολογίζουν ανεξάρτητα τις ταχύτητες και των δύο διαδικασιών:
W 1 = 
= 0,009 mol/l με W 2 = 
= 0,02 mol/l s
Έτσι, ο ρυθμός της αντίδρασης είναι ευθέως ανάλογος της θερμοκρασίας. Στη συνέχεια, οι μαθητές μαζί με τον δάσκαλο υπολογίζουν πόσες φορές αυξήθηκε ο ρυθμός αντίδρασης όταν η θερμοκρασία αυξήθηκε κατά 10°C
γ =
.
Ο αριθμός γ είναι ο συντελεστής θερμοκρασίας της ταχύτητας μιας δεδομένης αντίδρασης. Ο συντελεστής θερμοκρασίας δείχνει πόσες φορές αυξάνεται ο ρυθμός αντίδρασης όταν η θερμοκρασία αυξάνεται κατά 10˚C.
Για να ενισχύσουν την έννοια του συντελεστή θερμοκρασίας του ρυθμού αντίδρασης, οι μαθητές επιλύουν μια σειρά από εργασίες αυξανόμενης πολυπλοκότητας. Ένα παράδειγμα ενός προβλήματος σε πιο σύνθετο επίπεδο θα μπορούσε να είναι το εξής: ο συντελεστής θερμοκρασίας του ρυθμού αντίδρασης είναι 3. Πόσες φορές αυξάνεται ο ρυθμός αντίδρασης όταν η θερμοκρασία αυξάνεται από 20 σε 50˚C; Για να λύσετε αυτό το πρόβλημα, μπορείτε να δώσετε μια έτοιμη φόρμουλα, αλλά τότε οι μαθητές δεν θα πιάσουν την ουσία. Επομένως, είναι προτιμότερο να εξάγουμε τον τύπο λογικά. Ας υποθέσουμε ότι ο αρχικός ρυθμός της χημικής αντίδρασης είναι 1 mol/l ּ s, δηλαδή σε θερμοκρασία 30˚C ο ρυθμός αντίδρασης είναι:
Τώρα ας υπολογίσουμε τον ρυθμό αντίδρασης στους 40˚C
(Π 3) και στους 50˚С (Π 4):
W 3 = W 2 γ = 9 mol/l s
W 4 = W 3 γ = 27 mol/l s
Από αυτά τα δεδομένα είναι σαφές ότι είναι δυνατό να εξαχθεί ένας τύπος για τον υπολογισμό του ρυθμού αντίδρασης όταν η θερμοκρασία αυξάνεται κατά αρκετές δεκάδες μοίρες. Από τους υπολογισμούς είναι σαφές ότι ο συντελεστής θερμοκρασίας πρέπει να αυξηθεί σε ισχύ ίση με τη διαφορά μεταξύ της αρχικής και της τελικής θερμοκρασίας διαιρούμενη με το 10:
,
εκείνοι
μια φορά.
Αυτός ο τύπος είναι μια μαθηματική έκφραση του κανόνα του van't Hoff. Μπορείτε να πείτε στους μαθητές ότι ο διάσημος Ολλανδός επιστήμονας J. Van't Hoff κατέληξε στο συμπέρασμα ότι ο ρυθμός των περισσότερων αντιδράσεων αυξάνεται κατά 2-4 φορές με κάθε αύξηση της θερμοκρασίας κατά 10°C βάσει πειραματικών μελετών.
W 2 = W 1 γ = 3 mol/l s
Τώρα πρέπει να καταλάβουμε γιατί η θερμοκρασία επηρεάζει τον ρυθμό αντίδρασης. Ο δάσκαλος οδηγεί τους μαθητές στην ιδέα ότι η ενέργεια που μεταδίδεται σε μια ουσία όταν θερμαίνεται δαπανάται για την καταστροφή των χημικών δεσμών των αρχικών ουσιών.
Επιδεικνύοντας το παρακάτω σχήμα, ο δάσκαλος δείχνει πώς αλλάζει η πυκνότητα ηλεκτρονίων των χημικών δεσμών όταν το ιώδιο αλληλεπιδρά με το υδρογόνο:
Ρύζι. 5 Σχήμα σχηματισμού PAA χρησιμοποιώντας το παράδειγμα της αλληλεπίδρασης ιωδίου και υδρογόνου.
Όταν τα μόρια συγκρούονται, σχηματίζεται ένα νέφος ηλεκτρονίων κοινό με 4 άτομα. Είναι ασταθής: η πυκνότητα ηλεκτρονίων από την περιοχή μεταξύ των ατόμων των αρχικών ουσιών φαίνεται να ρέει στην περιοχή μεταξύ των ατόμων ιωδίου και υδρογόνου.
Μια τέτοια ενδιάμεση ένωση που σχηματίζεται από δύο μόρια ονομάζεται ενδιάμεσο ενεργοποιημένο σύμπλοκο (PAC). Υπάρχει για μικρό χρονικό διάστημα και διασπάται σε δύο μόρια (σε αυτή την περίπτωση HJ). Για το σχηματισμό του PAA, απαιτείται ενέργεια για την καταστροφή των χημικών δεσμών μέσα στα συγκρουόμενα μόρια. Αυτή η ενέργεια ονομάζεται ενέργεια ενεργοποίησης.
Η ενέργεια ενεργοποίησης είναι η ενέργεια που απαιτείται για να σχηματίσουν ένα ενεργοποιημένο σύμπλοκο 1 mole σωματιδίων.
σολ 
Γραφικά αυτή η διαδικασία μοιάζει με αυτό:
Έτσι, η ενέργεια ενεργοποίησης είναι το ενεργειακό εμπόδιο που πρέπει να ξεπεράσουν οι αρχικές ουσίες για να μετατραπούν σε προϊόντα αντίδρασης: όσο χαμηλότερη είναι η ενέργεια ενεργοποίησης, τόσο υψηλότερος είναι ο ρυθμός της χημικής αντίδρασης.
Συνοψίζοντας το μάθημα, ο δάσκαλος διατυπώνει ένα συμπέρασμα: όταν θερμαίνεται, ο ρυθμός μιας χημικής αντίδρασης αυξάνεται επειδή αυξάνεται ο αριθμός των μορίων που μπορούν να ξεπεράσουν το ενεργειακό φράγμα.
Μάθημα 4. Κατάλυση
Η έννοια της «κατάλυσης» διαμορφώνεται επίσης με βάση το πείραμα. Στους μαθητές παρουσιάζεται ένα μπουκάλι υπεροξείδιο του υδρογόνου. Βλέπουν ότι δεν υπάρχουν σημάδια εξέλιξης της αντίδρασης. Αλλά οι μαθητές γνωρίζουν ότι το υπεροξείδιο του υδρογόνου αποσυντίθεται με την πάροδο του χρόνου. Στη συνέχεια ο δάσκαλος ρωτά: πώς μπορεί κανείς να επιταχύνει τη διαδικασία αποσύνθεσης. Πιθανότατα θα ακολουθήσουν απαντήσεις σχετικά με την αύξηση της θερμοκρασίας στο σημείο που θα είναι αισθητή η αποσύνθεση. Ο δάσκαλος επιδεικνύει την εμπειρία της θέρμανσης του υπεροξειδίου του υδρογόνου. Όταν παρουσιάζεται ένα θραύσμα που σιγοκαίει, οι μαθητές βλέπουν ότι σβήνει (πράγμα που σημαίνει ότι το οξυγόνο που απελευθερώνεται σαφώς δεν επαρκεί για τη διατήρηση της καύσης). Δηλαδή, η θέρμανση αυξάνει ελαφρώς τον ρυθμό μιας χημικής αντίδρασης. Στη συνέχεια ο δάσκαλος προσθέτει διοξείδιο του μαγγανίου MnO 2 στη φιάλη με υπεροξείδιο του υδρογόνου. Ακόμη και χωρίς ένα θραύσμα που σιγοκαίει, οι μαθητές παρατηρούν τη στιγμιαία απελευθέρωση αερίου. Στη συνέχεια, αντί για MnO 2, ο δάσκαλος προσθέτει οξείδιο κοβαλτίου (II) CoO (η αντίδραση προχωρά ακόμη πιο βίαια) και στη συνέχεια πραγματοποιεί το ίδιο πείραμα με CuO (σε αυτή την περίπτωση η αντίδραση προχωρά πολύ αργά).
Ο δάσκαλος αναφέρει ότι οι ουσίες που μπορούν να αυξήσουν τον ρυθμό μιας χημικής αντίδρασης ονομάζονται καταλύτες.
Μέσω της εμπειρίας, οι μαθητές πείστηκαν ότι δεν μπορεί κάθε ουσία να είναι καταλύτης και να επιταχύνει μια χημική διαδικασία. Ως εκ τούτου, το συμπέρασμα είναι ότι η δράση των καταλυτών είναι επιλεκτική.
Στη συνέχεια ο δάσκαλος εφιστά την προσοχή των μαθητών στο γεγονός ότι οι ουσίες που επιτάχυναν την αντίδραση δεν καταναλώθηκαν οι ίδιες. Αν τα φιλτράρετε και τα στεγνώσετε, αποδεικνύεται ότι η μάζα τους δεν έχει αλλάξει. Για να εξηγήσει αυτό το γεγονός, ο δάσκαλος δείχνει σχηματικά τη διαδικασία μιας καταλυτικής αντίδρασης:
Στάδιο 1. Α + Κ = ΑΚ
Στάδιο 2. ΑΚ + Β = ΑΒ + Κ.
Έτσι, η ουσία Κ παραμένει ποσοτικά αμετάβλητη.
Τώρα είναι απαραίτητο να κατανοήσουμε τον λόγο για τον οποίο οι καταλύτες αυξάνουν τον ρυθμό των χημικών αντιδράσεων. Η αύξηση του ρυθμού αντίδρασης υπό την επίδραση ενός καταλύτη εξηγείται από το γεγονός ότι καθένα από τα δύο στάδια με έναν καταλύτη έχει χαμηλότερο ενεργειακό φράγμα σε σύγκριση με την άμεση αντίδραση των αρχικών ουσιών.
Μάθημα 5-6. Η χημική ισορροπία και η μετατόπισή της
Το μάθημα ξεκινά με την ενημέρωση των γνώσεων που αποκτήθηκαν σε προηγούμενα μαθήματα, ιδιαίτερα σχετικά με το ενεργειακό φράγμα και τη διαμόρφωση του ΠΑΚ.
Προχωρώντας σε ένα νέο θέμα, ο δάσκαλος ανακαλύπτει σε τι μετατρέπεται το PAA: προϊόντα αντίδρασης ή αρχικές ουσίες. Οι μαθητές καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι και οι δύο διαδικασίες είναι πραγματικά δυνατές.
Στους μαθητές παρουσιάζεται ένα διάγραμμα:
Ρύζι. 7. Αναστρεψιμότητα της αντίδρασης.
Ο μετασχηματισμός των αρχικών ουσιών σε προϊόντα αντίδρασης ονομάζεται μπροστινή αντίδραση και ο μετασχηματισμός προϊόντων σε ουσίες έναρξης ονομάζεται αντίστροφη αντίδραση. Ο δάσκαλος λέει στους μαθητές ότι η αντίδραση του ιωδίου με το υδρογόνο, λαμβάνοντας ως παράδειγμα, είναι μια αναστρέψιμη διαδικασία και στην πραγματικότητα, οι περισσότερες αντιδράσεις είναι αναστρέψιμες.
Στη συνέχεια, οι μαθητές ενημερώνονται ότι με την πάροδο του χρόνου, ο ρυθμός της προς τα εμπρός αντίδρασης μειώνεται και ο ρυθμός της αντίστροφης αντίδρασης πρώτα ισούται με 0 και μετά αυξάνεται. Για να το δείξουμε αυτό πιο καθαρά, ο δάσκαλος δείχνει στους μαθητές ένα γράφημα, το οποίο μεταφέρουν στα τετράδιά τους.
Αναλύοντας το γράφημα, οι μαθητές καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι κάποια στιγμή οι ταχύτητες των αντιδράσεων προς τα εμπρός και προς τα πίσω εξισώνονται. Αυτό το γεγονός υποδηλώνει την έναρξη της ισορροπίας. Οι μαθητές τίθενται η ερώτηση: σταματούν και οι δύο αντιδράσεις όταν επέλθει χημική ισορροπία;
Εάν οι αντιδράσεις σταματήσουν, τότε αν αλλάξουν οι συνθήκες που επηρεάζουν τον ρυθμό της προς τα εμπρός ή αντίστροφης αντίδρασης, δεν θα συμβεί τίποτα.
Για να ελέγξουν αυτό το γεγονός, παρουσιάζεται στους μαθητές το ακόλουθο πείραμα: δύο δοκιμαστικοί σωλήνες, κλειστοί με πώματα και συνδεδεμένοι με γυάλινο σωλήνα, γεμίζονται με διοξείδιο του αζώτου. Το NO 2 διμερίζεται όταν ψύχεται και όταν θερμαίνεται, εμφανίζεται η αντίστροφη αντίδραση:
NO 2 (καφέ) N 2 O 4 (άχρωμο)
Τοποθετήστε τον ένα δοκιμαστικό σωλήνα σε ζεστό νερό, τον άλλο σε ένα ποτήρι με κομμάτια πάγου. Κατά την ψύξη, ο διμερισμός αυξάνεται και το χρώμα του μείγματος γίνεται λιγότερο έντονο. Όταν θερμαίνεται, το N 2 O 4 αποσυντίθεται και το χρώμα του μείγματος εντείνεται. Μια αλλαγή στο χρώμα του αερίου όταν αλλάζουν οι συνθήκες δείχνει ότι οι αντιδράσεις συνεχίζουν να συμβαίνουν. Εάν αφαιρέσετε τους δοκιμαστικούς σωλήνες από το ποτήρι ζέσεως, μετά από κάποιο χρονικό διάστημα το χρώμα τους θα εξομαλυνθεί. Υπάρχει μια ισορροπία. Οι μαθητές τίθενται ξανά η ερώτηση: πραγματοποιούνται αντιδράσεις και γιατί δεν παρατηρούνται ορατές αλλαγές (αντιδράσεις λαμβάνουν χώρα επειδή μπορεί να αλλάξει η ταχύτητά τους, δεν υπάρχουν ορατές αλλαγές επειδή έχει συμβεί ισορροπία).
Έτσι, οι μαθητές συνειδητοποιούν ότι η ισορροπία μπορεί να αλλάξει (μετατοπιστεί) αλλάζοντας τις συνθήκες της διαδικασίας.
Μετά από αυτό, αρχίζουν να μελετούν την αρχή του Le Chatelier. Ως επίγραμμα της μελέτης, ο δάσκαλος παραθέτει τα λόγια ενός Γάλλου επιστήμονα: «Μια αλλαγή σε οποιονδήποτε παράγοντα που μπορεί να επηρεάσει την κατάσταση της χημικής ισορροπίας ενός συστήματος προκαλεί μια αντίδραση σε αυτό που προσπαθεί να εξουδετερώσει την αλλαγή που έγινε». Δηλαδή, αλλάζοντας οποιοδήποτε χαρακτηριστικό του συστήματος, η ισορροπία μετατοπίζεται έτσι ώστε να μειωθεί αυτή η αλλαγή.
Ο δάσκαλος σας ζητά να σκεφτείτε ποιοι παράγοντες επηρεάζουν τη μεταβολή της ισορροπίας. Οι απαντήσεις των μαθητών περιλαμβάνουν συγκέντρωση, θερμοκρασία και πίεση. Επιπλέον, είχαν ήδη παρατηρήσει την επίδραση της θερμοκρασίας σε ένα πείραμα με μονοξείδιο του αζώτου. Η μελέτη της επίδρασης της συγκέντρωσης πραγματοποιείται στο πείραμα της αλληλεπίδρασης του θειοκυανικού καλίου με το χλωριούχο σίδηρο (III):
KCNS + FeCl 3 = Fe(CNS) 3 + KCl
Αυξάνοντας τη συγκέντρωση των αρχικών ουσιών, το χρώμα του διαλύματος γίνεται πιο έντονο και όταν προστίθεται KCl στο αντιδρών διάλυμα, το χρώμα γίνεται λιγότερο κορεσμένο. Έτσι, οι μαθητές βλέπουν ότι η αύξηση της συγκέντρωσης των αρχικών ουσιών οδηγεί σε μεγαλύτερο σχηματισμό προϊόντων αντίδρασης (αύξηση του ρυθμού της μπροστινής αντίδρασης) και επομένως σε μετατόπιση της ισορροπίας προς τα δεξιά και αντίστροφα.
Οι μαθητές δεν μελετούν πλέον την επίδραση του επόμενου παράγοντα - της πίεσης - όχι πειραματικά, αλλά μοντελοποιώντας τη διαδικασία αντίδρασης. Οι μαθητές γνωρίζουν ήδη ότι η πίεση επηρεάζει κυρίως τις αντιδράσεις μεταξύ των αερίων. Ο δάσκαλος διατυπώνει τη γενική αρχή του Le Chatelier: εάν ένα σύστημα σε ισορροπία επηρεάζεται από την αλλαγή της συγκέντρωσης, της πίεσης, της θερμοκρασίας, τότε η ισορροπία θα μετατοπιστεί προς την κατεύθυνση της αντίδρασης που θα μειώσει αυτό το φαινόμενο.
Η επίδραση της πίεσης συνήθως εξετάζεται χρησιμοποιώντας το παράδειγμα αντίδρασης σύνθεσης αμμωνίας:
Ν2 + 3Η2 = 2ΝΗ3.
Υπενθυμίζεται στους μαθητές η σχέση πίεσης και θερμοκρασίας. Δεδομένου ότι η εξάρτηση είναι ευθέως ανάλογη, μια αύξηση της πίεσης, και επομένως του όγκου των αρχικών συστατικών του αερίου, μετατοπίζει την ισορροπία προς το σχηματισμό αμμωνίας (προς μείωση του όγκου). Συζητείται επίσης το θέμα της μετατόπισης της ισορροπίας υπό συνθήκες μειωμένης πίεσης. Σχηματικά, και τα δύο συμπεράσματα μπορούν να γραφτούν ως εξής:
Ν2 + 3Η2 = 2ΝΗ3.
Μείωση p.
Αύξηση του ποταμού .
Ο δάσκαλος διατυπώνει το συμπέρασμα: η αύξηση της πίεσης προκαλεί μετατόπιση της ισορροπίας προς την αντίδραση που οδηγεί στο σχηματισμό λιγότερων αερίων, επομένως, σε μείωση της πίεσης. Η μείωση της πίεσης προκαλεί μετατόπιση της ισορροπίας προς την αντίδραση που οδηγεί στο σχηματισμό περισσότερων αερίων, επομένως, σε αύξηση της πίεσης.
Στη συνέχεια οι μαθητές εκτελούν μια σειρά ασκήσεων ακολουθώντας αυτούς τους κανόνες.
Η επίδραση της θερμοκρασίας προτείνεται για άλλη μια φορά να εξεταστεί χρησιμοποιώντας την ακόλουθη αντίδραση ως παράδειγμα:
CaCO 3 (tv) = CaO (tv) + CO 2 (g) – Q.
Αναλύοντας ανεξάρτητα αυτήν την εξίσωση, οι μαθητές συνειδητοποιούν ότι ενώ η μπροστινή αντίδραση είναι ενδόθερμη, η αντίστροφη αντίδραση είναι εξώθερμη. Οι μαθητές μπορεί να δυσκολεύονται να ολοκληρώσουν αυτές τις αντιδράσεις, οπότε ο δάσκαλος μπορεί να κάνει καθοδηγητικές ερωτήσεις σχετικά με το πώς η θερμοκρασία ενός συστήματος αλλάζει όταν απορροφάται (μειώνεται) θερμότητα και πώς αλλάζει όταν απελευθερώνεται θερμότητα (αυξάνεται). Έχοντας καταλήξει σε τέτοια συμπεράσματα, οι ίδιοι οι μαθητές διατυπώνουν το συμπέρασμα: όταν η θερμοκρασία αυξάνεται, η ισορροπία μετατοπίζεται προς το ενδόθερμο (άμεσο) και όταν μειώνεται, προς το εξώθερμο (σε αυτή την περίπτωση, αντίστροφα).
Η πληρότητα του προτεινόμενου υλικού σε αυτή τη μέθοδο πληροί τα εκπαιδευτικά πρότυπα. Αυτή η μέθοδος σας επιτρέπει να ενεργοποιήσετε τη σκέψη των μαθητών.
συμπέρασμα
Εν κατακλείδι, θα ήθελα να σημειώσω για άλλη μια φορά εκείνες τις μεθόδους και τις τεχνικές που χρησιμοποιούνται για το σχηματισμό των κύριων τμημάτων της έννοιας μιας χημικής αντίδρασης.
Ο κύριος ρόλος στη μελέτη κάθε συστατικού της έννοιας της «χημικής αντίδρασης» δίνεται στο χημικό πείραμα. Αντικατοπτρίζει με μεγαλύτερη σαφήνεια τα εξωτερικά σημάδια και φαινόμενα που συμβαίνουν κατά την αλληλεπίδραση και επίσης αντανακλά την επίδραση εξωτερικών παραγόντων στις αντιδρώντες ουσίες. Επιλύει διάφορα εκπαιδευτικά προβλήματα (εργασιακά, πολιτιστικά, ηθικά, κοσμοθεωρητικά, περιβαλλοντικά). ανάπτυξη (μνήμη, σκέψη, φαντασία, δημιουργική ανεξαρτησία). εκπαίδευση. Στη μαθησιακή διαδικασία, χρησιμεύει ως πηγή γνώσης, εκτελεί τη λειτουργία μιας μεθόδου (γνώση χημικών αντικειμένων, έλεγχος εκπαιδευτικών υποθέσεων, επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων), καθώς και τη λειτουργία ενός εργαλείου διδασκαλίας (απόδειξη της αλήθειας των κρίσεων , εικονογράφηση, εφαρμογή γνώσεων και δεξιοτήτων), ένα μέσο εκπαίδευσης και ανάπτυξης των μαθητών. Κατά τη μελέτη πολλών θεμάτων, το χημικό πείραμα χρησιμοποιείται παράλληλα με τη μοντελοποίηση: γραφή χημικών τύπων ουσιών, σύνταξη μοντέλων διεργασιών από αυτά, σχεδίαση γραφικών απεικονίσεων διεργασιών. Η μοντελοποίηση μας επιτρέπει να αντικατοπτρίζουμε πληρέστερα τις αλλαγές που συμβαίνουν κατά τη διάρκεια χημικών αντιδράσεων. Είναι απαραίτητο να χρησιμοποιείται μοντελοποίηση, ιδίως κατά τη σύνθεση εξισώσεων χημικών αντιδράσεων, με τέτοιο τρόπο ώστε να αποφεύγεται όσο το δυνατόν περισσότερο ο φορμαλισμός των γνώσεων των μαθητών: όταν συνθέτουν τύπους για ουσίες, προσομοιώνουν τις διεργασίες που συμβαίνουν με αυτές, πρέπει να καταλάβετε ότι πίσω από τους χημικούς τύπους υπάρχουν συγκεκριμένες ουσίες (δεν είναι ο τύπος που αντιδρά, αλλά η ουσία). Από αυτή την άποψη, η ερμηνεία των εξισώσεων αντίδρασης πρέπει να είναι σωστή. Για παράδειγμα, στην αντίδραση: 2H 2 + O 2 = 2H 2 O, η σύνθεση της διαδικασίας θα πρέπει να είναι η εξής: 2 moles υδρογόνου αντιδρούν με 1 mole οξυγόνου και σχηματίζονται 2 mole νερού (και όχι δύο al- δύο συν ο-δύο ισούται με δύο αλ-δύο-ο).
Η χρήση διαφόρων διαγραμμάτων περιγράμματος διευκολύνει τους μαθητές να απομνημονεύσουν ογκώδες υλικό. Για παράδειγμα, η χρήση του διαγράμματος «Ο ρυθμός μιας χημικής αντίδρασης και η εξάρτησή της από διάφορους παράγοντες» (βλ. παράρτημα) βοηθά στην αφομοίωση, την απομνημόνευση και την αναπαραγωγή της συσσωρευμένης γνώσης σχετικά με αυτό το θέμα. Τέτοια σχήματα μπορούν να αποτελούνται από πολλά μπλοκ και καταρτίζονται βήμα προς βήμα καθώς κάθε μπλοκ μελετάται.
Όταν μελετά διάφορες κατηγορίες απλών και σύνθετων ενώσεων, ο δάσκαλος μπορεί να χρησιμοποιήσει συλλογές ορυκτών. Έτσι, για παράδειγμα, κατά τη μελέτη του θέματος "Το θείο και οι ενώσεις του", είναι απαραίτητο να εξοικειωθούν οι μαθητές με το ίδιο το ορυκτό για να μελετήσουν τις φυσικές του ιδιότητες, κάτι που επίσης επιτρέπει σε κάποιον να ξεπεράσει τον φορμαλισμό της γνώσης. Επιπλέον, για τον ίδιο σκοπό, πραγματοποιήστε μια εκδρομή για τους μαθητές, κατά την οποία μπορούν να παρατηρήσουν το σχηματισμό μιας μεμβράνης θείου σε λακκούβες, πέτρες και γρασίδι μετά από βροχή κοντά σε πηγές υδρόθειου. Χρησιμοποιώντας το παράδειγμα ορυκτών που περιέχουν θείο (θειικά άλατα, σουλφίδια), οι μαθητές μπορούν να συμπληρώσουν τις γνώσεις τους σχετικά με τις διεργασίες οξειδοαναγωγής που συμβαίνουν στη φύση.
Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται σε μεθόδους που επιτρέπουν στους μαθητές να εντείνουν την ανεξάρτητη δραστηριότητα. Είναι γνωστό ότι ο χρόνος έναρξης της μελέτης της χημείας στο σχολείο (8η τάξη) αντιστοιχεί στην εφηβική περίοδο ανάπτυξης της προσωπικότητας των μαθητών (11-12 – 14-15 ετών). Σε αυτή την ηλικία, οι πιο ελκυστικές μορφές δραστηριοτήτων για έναν έφηβο είναι αυτές που του επιτρέπουν να δείξει ανεξαρτησία και πρωτοβουλία. Μαθαίνει τρόπους να ενεργεί πιο εύκολα όταν ο δάσκαλος μόνο τον βοηθά. Παραδείγματα δραστηριοτήτων που χρησιμοποιούν ενεργά αυτήν την αρχή συζητούνται λεπτομερέστερα στις παραγράφους «Εισαγωγή της έννοιας μιας χημικής αντίδρασης», «Σχηματισμός γνώσης σχετικά με την κινητική των χημικών αντιδράσεων».
Έτσι, στις εξεταζόμενες μεθοδολογικές προσεγγίσεις χρησιμοποιούνται οι ακόλουθες μέθοδοι:
γενική λογική: αφαίρεση, επαγωγική προσέγγιση για την εξαγωγή εννοιών, γενίκευση, συγκεκριμενοποίηση και άλλα.
γενική παιδαγωγική: ιστορία, συλλογισμός, συνομιλία και άλλα.
συγκεκριμένα: χημικό πείραμα, παρατήρηση και εξήγηση χημικών αντικειμένων.
Αυτές οι μέθοδοι χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό, καθώς συχνά η χρήση οποιασδήποτε ομάδας μεθόδων δεν οδηγεί σε αποτελεσματικά θετικά αποτελέσματα. Η ενσωμάτωση αυτών των μεθόδων σε έναν ορισμένο συνδυασμό οδηγεί στην εμφάνιση μιας μεθόδου διδασκαλίας της χημείας.
Το ενδιαφέρον για ένα θέμα εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη μορφή με την οποία ο δάσκαλος παρουσιάζει το υλικό που μελετάται και από το πόσο σαγηνευτικά και κατανοητά το εξηγεί. Αυτές οι ιδιότητες πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την επιλογή μεθόδων διδασκαλίας, επειδή μόνο μια σωστά επιλεγμένη μέθοδος θα ενεργοποιήσει το ενδιαφέρον για μάθηση και θα ενισχύσει το κίνητρο για μάθηση.
Βιβλιογραφία
Kuznetsova L. M., Dronova N. Yu., Evstigneeva T. A. Σχετικά με τη μεθοδολογία για τη μελέτη της χημικής κινητικής και της χημικής ισορροπίας // Χημεία στο σχολείο. – 2001. – Αρ. 9. – σελ.7.
Kuznetsova N. E. Μέθοδοι διδασκαλίας της χημείας: Εγχειρίδιο. εγχειρίδιο για φοιτητές παιδαγωγικών. Ινστιτούτο Χημείας. και βιολ. ειδικός. – Μ.: Εκπαίδευση, 1984. –415 σ., εικ.
Kuznetsova N. E. Σχηματισμός συστημάτων εννοιών στη διδασκαλία της χημείας. – Μ.: Εκπαίδευση, 1989. – 144 σελ.
Mukhina V. S. Αναπτυξιακή ψυχολογία: φαινομενολογία ανάπτυξης, παιδική ηλικία, εφηβεία: Εγχειρίδιο για μαθητές. πανεπιστήμια – 9η έκδ., στερεότυπο. –Μ.: Εκδοτικό Κέντρο «Ακαδημία», 2004. – 456 σελ.
Pak M. S. Βασικές αρχές της διδακτικής της χημείας: εγχειρίδιο. – Αγία Πετρούπολη: Εκδοτικός οίκος του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου. A. I. Herzen, 2004. –307 σελ.
Stabaldina S. T. Αρχές και νόμοι της διαλεκτικής στη διδασκαλία της χημείας // Η χημεία στο σχολείο. – 2003. – Αρ. 7. – σελ.16.
Trofimova I. V. Αντιδράσεις ανταλλαγής ιόντων σε υδατικά διαλύματα // Χημεία στο σχολείο. – 2005. – Νο. 10. – σσ. 10-16.
Turlakova E. V. Χρήση διαγραμμάτων περιγράμματος στη μελέτη των προτύπων των χημικών αντιδράσεων. // Χημεία στο σχολείο. – 1997. – Αρ. 1. – σ.6.
Χημεία. 8η τάξη: Σχέδια μαθήματος (βασισμένο στο σχολικό βιβλίο του L. S. Guzei και άλλων). I εξάμηνο / Συγγραφέας. – σύνθ. S. Yu. Diblenko. – Volgograd: Teacher, 2004. – 144 p.
Χημεία. 8η τάξη: Σχέδια μαθήματος (βασισμένο στο σχολικό βιβλίο του L. S. Guzei και άλλων). II εξάμηνο / Συγγραφέας. – σύνθ. S. Yu. Diblenko. – Volgograd: Teacher, 2004. – 168 p.
Χημεία. 9η τάξη: Σχέδια μαθήματος (βασισμένο στο σχολικό βιβλίο του L. S. Guzei και άλλων). I εξάμηνο / Συγγραφέας. – σύνθ. S. Yu. Diblenko, E. A. Smirnova, S. M. Kolmykova. – Volgograd: Teacher, 2005. – 169 σελ.
Khodakov Yu. V., Epshtein D. A., Gloriozov P. A. et al. Διδασκαλία χημείας στις τάξεις 7-8: Μέθοδος. εγχειρίδιο για εκπαιδευτικούς. – Μ.: Εκπαίδευση, 1969. – 318 σελ.
Chernobelskaya G. M. Μέθοδοι διδασκαλίας της χημείας στο γυμνάσιο: Proc. για τους μαθητές πιο ψηλά εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. – Μ.: .: Ανθρωπιστικός. εκδ. κέντρο ΒΛΑΔΟΣ, 2000. – 336 σελ.
Shelinsky G.I. Επείγοντα ζητήματα σχηματισμού των πιο σημαντικών χημικών εννοιών της χημείας στο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης // Χημεία στο σχολείο. – 2001. – Αρ. 5. – σελ.17.
Shilov V.I. Χρήση ορυκτών στο σχηματισμό χημικών εννοιών // Χημεία στο σχολείο. – 2006. – Νο. 3. – σελ.32.
Εφαρμογή
|
Σειρά οξέων |
Σειρά της σταθεράς διάστασης |
|
1. NSJ 4 , HI, HBr, HCI,NMP0 4 , Χ 2 S0 4 , Χ 2 Se0 4, H 2 Cr 2 0 7 , HN0 3 |
|
|
2. Ν 4 R 2 0 7 2 Cr0 4 = γυμνό 3 = НВг0 3 ≈ H 2 μικρό 2 0 3 |
10 -1 |
|
3. NSg 2 ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ 7 - = NSJ 2 = HSe0 4 - ≈ H 2 μικρό0 3 = ΝμικρόΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ - 4 ≈ H.S. 2 0 3 4 = Ν 3 P0 3 |
10 -2 |
|
4. Ν 2 Te =H 2 Se0 3 = Ν 2 Te0 3 H 3 Οπως και0 4 3 P0 4 = Ν 3 R 2 ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ 4 |
10 -3 |
|
5. H 2 Se 2 ΣΕ 4 0 7 HF= ΝΝ0 2 |
10 -4 |
|
6. CH 3 UNS |
10 -5 |
|
7. Ν 2 P0 3 = H 2 As0 4 4 = Ν 2 C0 3 |
10 -6 |
|
8. NTeOz 6 Te0 6 = NSJ =H 2 μικρό = H.S.0 3 = Ν 2 P0 4 |
10 -8 |
|
9. NWYU =HSe0 3 - |
10 -9 |
|
10.Η 2 Si0 3 = Η 4 Si0 4 3 As0 3 = Η 3 Β0 3 + |
10 -10 |
|
11. HSe"= γυμνό 4 |
10 -11 |
|
12. H 3 Si0 4 Ν 2 0 2 = ΕΧΕΙΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ 2- |
10 -12 |
|
13. H.S. - = NAYU 2 = NTe - ≈ HPO 4 2- |
10 -13 |
|
14 H 2 SiO 4 2- |
10 -14 |
|
15. Ν 2 ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ |
10 -16 |
|
HClO 4 |
HMnO 4 |
H 2 ΕΤΣΙ 4 |
HNO 3 |
H 2 CrO 4 |
H 2 ΕΤΣΙ 3 |
HSO 4 - |
H 3 ταχυδρομείο 4 |
HNO 2 |
HCrO 4 |
H 2 CO 3 |
H 2 μικρό |
HSO 3 |
H 2 ταχυδρομείο 4 |
H 2 SiO 3 |
N.H. 4 + |
HCO 3 - |
H.S. - |
HPO 4 2- |
|||||
|
HClO 4 |
|||||||||||||||||||||||
|
H.M. 4 |
|||||||||||||||||||||||
|
H 2 ΕΤΣΙ 4 |
|||||||||||||||||||||||
|
HNO 3 |
|||||||||||||||||||||||
|
H 2 ντο 4 |
|||||||||||||||||||||||
|
H 2 Ο 3 |
|||||||||||||||||||||||
|
HSO 4 - |
|||||||||||||||||||||||
|
H 3 ταχυδρομείο 4 |
|||||||||||||||||||||||
|
HNO 2 |
|||||||||||||||||||||||
|
HCr - |
|||||||||||||||||||||||
|
H 2 CO 3 |
|||||||||||||||||||||||
|
H 2 μικρό |
|||||||||||||||||||||||
|
HSO 3 - |
|||||||||||||||||||||||
|
H 2 ταχυδρομείο 4 - |
|||||||||||||||||||||||
|
H 2 SiO 3 |
|||||||||||||||||||||||
|
N.H. 4 + |
|||||||||||||||||||||||
|
HCO 3 - |
|||||||||||||||||||||||
|
H.S. - |
|||||||||||||||||||||||
|
HPO 4 2- |
προσεγγίσειςΠρος την σχηματισμόςκαι ενδυνάμωση στα παιδιά... όγκου η γνώσηο μαθητής λαμβάνει... ταχύτητα, ακρίβεια οφθαλμοκινητικής αντιδράσεις, ικανότητα να... χημική ουσίαουσίες στους γευστικούς κάλυκες προκαλεί σχηματισμός ...Σχηματισμόςανταγωνιστικά πλεονεκτήματα των βιομηχανικών επιχειρήσεων χρησιμοποιώντας το παράδειγμα της OJSC RudgormashΜαθήματα >> ΔιοίκησηΕρευνήθηκε μεθοδολογική προσεγγίσειςΠρος την σχηματισμόςΚαι... αντιδράσειςσχετικά με τις δικές τους στρατηγικές δράσεις· - αξιολογούν τις ικανότητες και τις ικανότητές τους σύμφωνα με σχηματισμός ... η γνώση, απαραίτητο για σχηματισμός... μεταφορές, κατασκευές, χημική ουσίακαι πετροχημικά και... Ανάπτυξη του τρέχοντος ετήσιου σχεδίου για το τρέχον χημική ουσίαεπιχείρηση παραγωγήςΜαθήματα >> ΔιοίκησηΚαι έλεγχος μέσα χημική ουσίαΤμήμα Βιομηχανίας και Περιβαλλοντικής Διαχείρισης... 48 7.1. Μεθοδικός προσεγγίσειςΠρος την σχηματισμόςτιμές πώλησης... και ενοποίηση ληφθέντων η γνώσηστο μάθημα σπουδών... βιομηχανική οργανική σύνθεση σε αντιδράσεις: ● αφυδάτωση (λήψη... Χημική ουσία, φυσικοί περιβαλλοντικοί παράγοντες, μέτρα πρόληψης επιβλαβών επιπτώσεων στον οργανισμόΔοκιμή >> ΟικολογίαΑκουστικό, οσφρητικό αντιδράσεις, αλλοίωση... πετροχημικών και χημική ουσίαβιομηχανία διατίθεται σε... βελτίωση παραμένει μεθοδολογική προσεγγίσειςστη μελέτη... του ανθρώπου. Η γνώσηπου αναφέρονται παραπάνω... 1) ο κύριος παράγοντας σχηματισμόςφυσικό και τεχνητό... |