REAKCIONI MEHANIZAM. Koncept se koristi u dva osnovna značenja. Za složene reakcije koje se sastoje od nekoliko faza, REAKCIONI MEHANIZAM je skup faza usljed kojih se polazne tvari pretvaraju u produkte. Za jednostavnu reakciju (elementarnu reakciju, elementarni stupanj), koja se ne može razložiti na jednostavnije kemijske radnje, pojasniti REAKCIONI MEHANIZAM. znači identifikovanje fizičkih procesa koji čine suštinu hemijske transformacije. Za jednu česticu (molekula u osnovnom ili pobuđenom stanju, ion, radikal, difuzioni par, singlet ili triplet radikalni par, kompleks) ili dvije (rijetko tri) čestice (molekule, ioni, radikali, ioni radikali, itd.), smještene u određena kvantna stanja, promjene položaja atomskih jezgara i stanja elektrona čine suštinu njihovih transformacija u druge čestice sa kvantnim stanjima svojstvenim tim česticama. Fizički procesi koji se razmatraju često eksplicitno uključuju činove prijenosa energije od čestice do čestice. Za elementarne reakcije u otopini REAKCIONI MEHANIZAM str. uključuje promjene u bliskoj solvacijskoj ljusci transformirajućih čestica.
Hipotetički ideje o REAKCIONOM MEHANIZMU. formiraju se na osnovu dostupnih eksperimenata. činjenice i teorijski rezultati. analiza. Novi podaci mogu dovesti do promjena ili usavršavanja predloženog REAKCIJSKOG MEHANIZMA, čime se on sve više približava pravom.
Složene reakcije. Stehiometrijski jednadžba, po pravilu, ne odražava pravi REAKCIONI MEHANIZAM. Dakle, termički aktivirana nerazgranana lančana reakcija u gasnoj fazi H 2 + Br 2 2HBr sastoji se od sledećih jednostavnih faza: termodinamičko iniciranje Br 2; nastavak lanca + H 2 HBr + ; + + Br 2 HBr + ; + NVr N 2 +; otvoreni krug + + Br 2. Brzina procesa je opisana složenom jednačinom, uključujući konstante brzine svih jednostavnih faza i koncentracije supstanci Br 2, H 2 i HBr. Drugi primjer je nukleofos. supstitucija na C atomu koji odgovara stehiometrijskom jednadžba RX + Y - RY+X -, koja, ovisno o prirodi reagensa i rastvarača, može pratiti dva različita mehanizma S N 2 i S N 1 (vidi Nukleofilne reakcije).
Kada karakteriziraju mehanizam složene reakcije, oni često ukazuju na njegovu glavnu prepoznatljivost. karakteristika: ionski REAKCIONI MEHANIZAM, kada je učešće jona u pojedinim fazama najkarakterističnije; radikalni REAKCIONI MEHANIZAM r., radikalni lanac, nukleof. ili električne temperature. zamena itd. Ponekad REAKCIONI MEHANIZAM Mr. nazvan po imenu istraživača koji je to predložio i dokazao, na primjer, REAKCIONI MEHANIZAM g. Nalbandjan - Voevodski za interakciju H 2 sa O 2, REAKCIONI MEHANIZAM. Bender za supstituciju kod karbonilnog atoma C, itd.
Uspostavljanje mehanizma složene reakcije počinje proučavanjem vremenskih promjena u koncentracijama polaznih supstanci i, ako je moguće, međusupstanci, određivanjem redosljeda reakcija za pojedine reagense u širokom rasponu promjenjivih uvjeta (temperatura, početni parcijalni i ukupni pritisci za plin). -fazne reakcije, početne i ukupne koncentracije reagensa, priroda rastvarača za reakcije u rastvorima). Na osnovu dobijenih podataka predlaže se jedna ili više mogućih šema reakcija i izrađuju diferencijalni sistemi. jednačine. Prilikom rješavanja ovih sistema korištenjem kompjutera, pravi se razlika između direktnih i inverznih problema. U direktnom problemu, konstante brzine i konstante ravnoteže su odvojene. jednostavne etape, dobijene eksperimentalno ili nezavisno evaluirane, postavlja kompjuter, koji numerički ili grafički prikazuje rezultate rješavanja sistema jednačina u obliku kinetičkih krivulja složene reakcije. Ove krive se zatim uspoređuju s eksperimentima. podaci. U inverznom problemu, koji je znatno složeniji, računar na osnovu reakcione šeme i celokupnog obima kinetičke informacije „odaje“ konstante brzine pojedinih faza. Što su kinetički obrasci složeniji (promjene u redoslijedu reakcija, prekoračenje kinetičkih krivulja, pojava pregiba i drugih karakteristika na njima), to je više mogućnosti za poređenje eksperimenata. podatke i rezultate proračuna, diskriminišu jednu ili drugu šemu u potrazi za pravim REAKCIONIM MEHANIZMOM.
Važna uloga u uspostavljanju REAKCIONOG MEHANIZMA. bavi se proučavanjem prirode proizvoda i intermedijarnih supstanci pomoću UV, IR i gama rezonantne spektroskopije, EPR, NMR, masene spektrometrije, hemijske polarizacije jezgara, elektrohemijskih metoda itd. Razvijaju se metode za proizvodnju i akumulaciju visokoaktivnih međuproizvoda: jona, radikala, pobuđenih čestica kako bi se direktno proučavala njihova reaktivnost. Da bi se dobile konstante brzine onih faza složene reakcije u kojima učestvuju visoko aktivne čestice, informativno je modelirati ove faze u posebnim („čistim“) uslovima, na primjer, izvođenjem reakcija na niskim temperaturama (do 100- 70 K), u izvoru jona brzog masenog spektrometra pritiska, u ćeliji ionskog ciklotronskog rezonantnog spektrometra, itd. Prilikom proučavanja heterogenih katalitičkih reakcija važno je samostalno proučavati adsorpciju svih supstanci koje sudjeluju u reakciji na površini katalizatora i proučavati spektre adsorbira. čestica u optičkom i radio frekvencijskom opsegu, kao i utvrđivanje njihove prirode fizičkim i fizičko-hemijskim metodama (rendgenska i UV fotoelektronska spektroskopija, Auger spektroskopija, spektroskopija gubitka energije elektrona i dr.).
Elementarne reakcije. Za uspostavljanje REAKCIONOG MEHANIZMA str. privučen kao teorijski metode (vidi Kvantna hemija, Dinamika elementarnog akta) i brojne eksperimente. metode. Za reakcije u gasnoj fazi, to su metoda molekularnog snopa, masena spektrometrija visokog pritiska, hemijska jonizaciona masena spektrometrija, jonska fotodisocijacija, jonska ciklotronska rezonancija, metoda naknadnog sjaja protoka, laserska spektroskopija – selektivno pobuđivanje pojedinačnih veza ili atomskih grupa molekula, uključujući laserski indukovanu fluorescenciju, lasersku spektroskopiju unutar šupljine, spektroskopiju aktivnog koherentnog raspršenja. Proučiti MEHANIZAM REAKCIJE. u kondenzatoru okruženja koriste metode: EPR, NMR, nuklearna kvadrupolna rezonancija, hemijska polarizacija jezgara, gama rezonantna spektroskopija, rendgenska i fotoelektronska spektroskopija, reakcije sa indikatorima izotopa (označenim atomima) i optički aktivnim jedinjenjima, izvođenje reakcija na niskim temperaturama i visokim pritiscima , spektroskopija (UV, IR i Ramanovo rasejanje), hemiluminiscentne metode, polarografija, kinetičke metode za proučavanje brzih i ultrabrzih reakcija (pulsna fotoliza, metode neprekidnog i zaustavljenog mlaza, temperaturni skok, skok pritiska itd.). Koristeći ove metode, poznavajući prirodu i strukturu početnih i završnih čestica, moguće je sa određenim stepenom sigurnosti utvrditi strukturu prelaznog stanja (vidi Teoriju aktiviranog kompleksa), saznati kako je početni molekul deformisan ili kako početne čestice se približavaju jedna drugoj, ako ih ima nekoliko (promjene međuatomskih udaljenosti, uglovi između veza), kako se mijenja polarizabilnost kemijskih veza, da li se formiraju jonski, slobodni radikali, triplet ili drugi aktivni oblici, da li su elektronska stanja molekula, atoma i jona mijenjaju se tokom reakcije.
Na primjer, kvantno-hemijski proračuni pokazuju da tokom bimolekularne reakcije između HNCO i CH 3 OH, kako se udaljenost između C atoma -NCO grupe i O atoma alkohola smanjuje sa 30 na 10 nm, naboji q N i q O na N i O atomima mijenja grupu -N=C=O i zauzetost veza P N=C i P C=0. Oštrija stopa promjene naboja na N (Dq N = 0,47) u odnosu na promjenu naboja na O (Dq O = 0,18), kao i smanjenje populacije N=C veze (DP N=C = 0,58) u poređenju sa vezom C=O (DP C =O = 0,35) nam omogućava da zaključimo da se hidroksil CH 3 OH prvenstveno vezuje za N=C vezu sa formiranjem uretanske grupe -NHC(O)OCH 3 .
U jednostavnim slučajevima, metode kvantne hemije omogućavaju izračunavanje površine potencijalne energije (PES) duž koje se reakcija odvija. U složenijim slučajevima moguće je uspostaviti samo jedan od PES profila, koji prikazuje vrstu koordinata reakcije. Savremeni proračuni i eksperimenti. metode omogućavaju uspostavljanje složenijeg tijeka elementarnih reakcija nego što se ranije zamišljalo. Na primjer, reakcije tipa, gdje je X - F ili I, mogu se javiti uz učešće različitih elektronskih stanja čestica:
Prilikom proučavanja elementarnih reakcija čak i najjednostavnijih čestica koristeći mol. gredama, otkriva se prisustvo nekoliko reakcijskih kanala s vlastitim entalpijama DH 0 i poprečnim presjecima:
Utvrđeno je da se reakcija He + + O 2 He + O + O + odvija istovremeno kroz šest kanala sa formiranjem O atoma i O + jona u različitim elektronskim stanjima. Isti rezultati dobijeni su metodom jonske ciklotronske rezonancije:
Ispitivanje uzorka intenziteta kutnog raspršivanja proizvoda u mol. grede, možete dobiti direktan mikroskopski vrh. informacije o detaljima pristaništa. interakcije. Na primjer, reakcija K + I 2 se odvija prema mehanizmu poremećaja, kada svaki atom K koji upadne na molekulu I 2 pokupi jedan atom I, krećući se u smjeru naprijed, bez snažnog efekta na drugi atom I. granični slučaj takvog REAKCIJSKOG MEHANIZMA str. atom I djeluje kao “posmatrač”, budući da njegov zamah nakon reakcionog događaja ostaje isti kao prije njega (MR tip “posmatrač-poremećaj”). Međutim, ponašanje KI proizvoda u K + CH 3 I reakciji značajno se razlikuje od onog opisanog za K + I 2 reakciju: reakcija K + CH 3 I se događa kada su partnerske čestice toliko blizu jedna da bi KI proizvod trebao „rikošet“, kao da se čvrsta tela sudaraju (mehanizam merenja i košetiranja). Približavanje letećeg K atoma molekulu CH 3 I je najefikasnije u K...I-CH 3 konfiguraciji, tj. sa jodnog kraja molekula („orijentacijski efekat ciljnog molekula“). Za reakciju između atoma alkalnog metala M i molekule halogena X 2, postuliran je takozvani mehanizam harpuna, u kojem elektron skače sa M atoma na molekulu X 2 uz formiranje čestica M + i X - 2 , koji, brzo se krećući jedan prema drugom, stupaju u interakciju sa formiranjem vibraciono pobuđenog proizvoda M + X - . Često se bimolekularna reakcija javlja u dvije "mikroskopske" reakcije. faza sa preliminarnim formiranje intermedijarnog kompleksa:
proizvodi. Na primjer, reakcije Cs + SF 6, Cs + + RbCl nastaju formiranjem dugovječnog kompleksa sudarajućih čestica. Ovo ukazuje na postojanje duboke „rupe“ duž puta reakcije u PES-u. Posebno je karakteristično formiranje dugoživućih intermedijarnih kompleksa za reakcije u otopini. Na primjer, reakcija formamida sa hidroksidnim jonom dovodi do stvaranja tetraedarskih intermedijara. kompleks:
U gasnoj fazi, faza 1 nema energiju. barijera, faza 2 ima takvu barijeru; u vodi, oba stupnja imaju približno istu energiju. barijere. U ovom slučaju treba govoriti o dvije elementarne reakcije. Transformacioni tetraedar. kompleksa u produkte javlja se kao „koncertna reakcija“, tokom koje se istovremeno (u jednom činu) formira N-H veza i prekidaju O-H i C-N veze.
U detaljnoj analizi, REAKCIONI MEHANIZAM str. Ponekad postoji potreba da se eksplicitno razmotre činovi prijenosa energije između molekula ili iz iste energije. nivoa molekula drugima. Ovo je posebno vidljivo u reakcijama u gasnoj fazi. Na primjer, monomolekularna reakcija AB A + B može se dogoditi samo ako AB molekul ima unutrašnje. energija veća od energije aktivacije reakcije. Ovakvi aktivni molekuli AB* nastaju kao rezultat neelastičnih sudara AB sa okolnim molekulima X (termodinamička aktivacija), kao i pri zračenju svetlošću ili udarom elektrona. Termodinamički elementarna reakcija, zajedno sa samom hemijskom transformacijom (konstanta brzine k*), treba da uključuje aktove aktivacije i deaktivacije (konstante brzine k a i k d):
Zbog povećanja koncentracije X sa povećanjem pritiska, ova reakcija je drugog reda pri niskim pritiscima i prvog reda pri visokim pritiscima (vidi Monomolekularne reakcije). Strogo govoreći, svaka od gore navedenih reakcija mora biti opisana sistemom kinetičkih jednačina koji odgovara mikroskopu. djela koja uključuju čestice s različitim energetskim populacijama. nivoa.
Prenos energije sa vibracionog na elektronski nivo molekula je važna faza, na primer, tokom interakcije u osnovnom elektronskom stanju 2 P 3/2 sa vibraciono pobuđenom molekulom HCl (vibracioni kvantni broj u = 1):
Kanal (a) reakcije dovodi do rezonantne elektronsko-vibracione razmene energije, kanal (b) vodi do čisto vibracione deaktivacije molekula. U nekim slučajevima, REAKCIJSKI MEHANIZAM. uključuje eksplicitno uklanjanje energije iz čestice nastale u reakciji. Dakle, rekombinacija atoma i radikala, na primjer RR, može se izvesti samo kao tromolekularna reakcija uz sudjelovanje treće čestice X koja uklanja energiju, jer će u suprotnom energija oslobođena tijekom reakcije dovesti do disocijacije rezultujuća RR molekula (++ XRR + X*). Brzina takve reakcije proporcionalna je kvadratu koncentracije radikala i ukupnog pritiska. U slučaju rekombinacije poliatomskih radikala, reakciona energija se raspoređuje na više stupnjeva slobode i rezultirajući molekul postaje stabilan i oslobađa višak energije prilikom narednih sudara s drugim molekulima. Pulsna IR laserska fotohemija omogućava eksperimentalno rješavanje mnogih suptilnih problema prijenosa energije između molekula i između različitih stupnjeva slobode unutar molekula.
Hemijska enciklopedija. Sveska 3 >>
Proces razumijevanja govora nije zrcalna slika procesa sastavljanja zasebnog iskaza ili čitavog teksta, već je uvijek transformacija datog iskaza u skraćene semantičke sheme na nivou unutrašnjeg govora, koje se zatim ponovo mogu proširiti u izjave (42, 91). Proces razumijevanja govora je odabir bitnih tačaka ili suštinskog značenja iz toka informacija. Proces koji se obično naziva razumijevanjem govora, istakao je L.S. Vigotskog, "postoji nešto više i nešto drugačije od izvođenja reakcije na zvučni signal." Razumijevanje govora uključuje i aktivnu upotrebu govora. L.S. Vigotski je vjerovao da se semantička strana govora, razumijevanje, razvija od cjeline do dijela, od rečenice do riječi, a vanjska strana govora, njegova proizvodnja, ide od riječi do rečenice.
Razumijevanje se u psihologiji definira kao dešifriranje opšteg značenja koje stoji iza direktno percipiranog govornog (zvučnog) toka; to je proces pretvaranja stvarnog sadržaja percipiranog govora u značenje iza njega.
Na primjer, značenje fraze "Hladno je!" može varirati u zavisnosti od „ne-govornog konteksta“ u kojem se izražava i od koga. Ako je ovo majčino obraćanje svom djetetu, onda ono njene riječi može shvatiti kao savjet da se toplije oblači. Ako to izgovori neko u prostoriji i popraćeno je gestom prema otvorenom prozoru, fraza se može shvatiti kao zahtjev da se prozor zatvori. Ista fraza, koju je izrekao jedan od učesnika u dječjoj igrici “hladno - vruće”, ima potpuno drugačije značenje.
U toku razumijevanja slušalac (primalac) uspostavlja semantičke veze između riječi, koje zajedno čine semantički sadržaj datog iskaza. Kao rezultat razumijevanja, slušalac može shvatiti ili pogrešno razumjeti semantički sadržaj iskaza. Važno je napomenuti da se sam proces razumijevanja, sa psihološke tačke gledišta, odlikuje različitom dubinom i preciznošću (30, 86).
Prema teorijskim konceptima A.A. Brudny i L.S. Cvetkova (30, 244), početni, najopštiji nivo razumevanja sastoji se od razumevanja samo glavnog predmeta iskaza, odnosno onoga o čemu se govori. Na ovom nivou slušalac može samo da kaže ono što mu je rečeno, ali ne može da reprodukuje sadržaj onoga što je rečeno. Semantički sadržaj onoga što se čuje služi kao pozadina na kojoj primalac može odrediti glavni predmet iskaza.
Drugi nivo – nivo razumevanja semantičkog sadržaja – određen je razumevanjem celokupnog toka izlaganja misli govornika ili pisca, toka njenog razvoja i argumentacije. Karakterizira ga razumijevanje ne samo onoga što je rečeno, već i onoga što je rečeno (tj. reme iskaza).
Najviši nivo se određuje razumijevanjem ne samo onoga što je rečeno, već i zašto, zašto (tj. u koju svrhu). Ako je potrebno, jasno je i kojim jezičkim sredstvima je govornik izrazio svoju misao. Takav prodor u semantički sadržaj govora omogućava slušaocu da razumije motive govornika, da razumije sve što misli, unutrašnju logiku njegovog iskaza. Ovaj nivo razumijevanja uključuje i procjenu jezičkih izražajnih sredstava koje koristi govornik ili pisac.
Reakcija I
Reakcija (od pe... (Vidi Re...) i lat. actio - akcija)
2) Eksperimentalno istraživanje putem hemijskog, fizičkog ili biološkog uticaja, stvaranjem određenih uslova (npr. reakcija sedimentacije eritrocita). politički, otpor društvenom napretku; politički režim uspostavljen radi očuvanja i jačanja zastarjelih društvenih poredaka. R. se obično manifestuje u borbi protiv revolucionarnog pokreta, u gušenju demokratskih prava i sloboda, u progonu progresivnih političkih i javnih ličnosti, predstavnika kulture, masovnom teroru i nasilju, u rasnoj i nacionalnoj diskriminaciji (vidi Diskriminacija) , u agresivnoj spoljnoj politici. Ekstremni oblik R. je fašizam. Reakcionar je pristalica političke revolucije, retrogradan, neprijatelj društvenog, kulturnog i naučnog napretka. u psihologiji, čin ponašanja koji se javlja kao odgovor na određeni uticaj, Stimulus; voljni pokret posredovan zadatkom i koji se javlja kao odgovor na prezentaciju signala. Potreba za proučavanjem proizvoljne refleksivnosti pojavila se nakon što su otkrili da astronomi koji detektuju trenutak prolaska zvijezde kroz meridijan daju različita očitanja.F. Bessel, koji je otkrio ovaj fenomen, izveo je eksperiment (1823) u kojem je mjerio vrijeme reakcije osobe. na podražaje. Mjerenje brzine, intenziteta i oblika R. stvorilo je psihometriju kao granu psihologije posebnom metodom istraživanja - R. metodom (F. Donders, Danska; W. Wundt, L. Lange, N. N. Lange). U sovjetskoj psihologiji proučavanje reakcija vodio je K. N. Kornilov, osnivač reaktologije (vidi Reaktologija). Postoje dvije glavne vrste reakcija: jednostavne, kada osoba odmah reaguje na jedan unaprijed poznati signal pokretom (motorički i senzorni R.), i složene, kada na nasumično prikazivanje različitih signala, osoba odgovara samo na jedan od njih (R. diskriminacija) ili za sve, ali sa različitim pokretima (R. izbor). Proučavanje R. omogućilo je formuliranje niza zakona za primijenjenu psihologiju, na primjer, Hikov zakon: R.-ovo vrijeme raste s brojem stimulansa koji se nude za diskriminaciju. Lit.: Wundt W., Osnove fiziološke psihologije, in. 1-16, Sankt Peterburg. 1908-14; Inženjerska psihologija u inostranstvu. Sat. čl., prev. sa engleskog, M., 1967, str. 408-24. Vidi također lit. kod čl. Reactology. V. I. Maksimenko.
Velika sovjetska enciklopedija. - M.: Sovjetska enciklopedija. 1969-1978 .
Sinonimi:Pogledajte šta je "Reakcija" u drugim rječnicima:
- (francuski od latinskog reagere protiv). 1) u hemiji, dejstvo jednog tela na drugo, kao i spoljašnje pojave koje prate ovo delovanje. 2) u prenesenom značenju: opozicija. 3) u fizici: protivakcija, otpor tijela na koje ... ... Rečnik stranih reči ruskog jezika
reakcija- i, f. reakcija, nemački Reakcija 1. Akcija, ponašanje koje se javlja kao odgovor na jedan ili drugi uticaj. BAS 1. Odnekud se svima odjednom pojavila haljina novog francuskog kroja, l incroyable, koja je bila oštra i čak do karikaturalne... ... Istorijski rečnik galicizama ruskog jezika
REAKCIJE, reakcije, žene. (lat. reactio) (knjiga). 1. samo jedinice Politika, državni politički režim koji vraća i štiti stari poredak boreći se protiv revolucionarnog pokreta i manifestacija svakog napretka (političkog). Nakon… … Ushakov's Explantatory Dictionary
reakcija- (u psihologiji) (od lat. re protiv, actio akcija) svaki odgovor tijela na promjenu spoljašnje ili unutrašnje sredine od biohemijskog R. pojedinačne ćelije do uslovnog refleksa. Kratak psihološki rečnik. Rostov na Donu: “FENIKS”...... Odlična psihološka enciklopedija
reakcija- – proces interakcije. Rečnik analitičke hemije neutralizacija reakcija razmene reakcija redoks reakcije ... Hemijski termini
REAKCIJA, i žene. 1. vidi reagovati. 2. Transformacija jednih supstanci u druge (hemijska reakcija) ili transformacija atomskih jezgara usled njihove interakcije sa drugim elementarnim česticama (nuklearna reakcija). Tsepnaya r. (samorazvijajući proces... Ozhegov's Explantatory Dictionary
Cm … Rečnik sinonima
- (reakcija) Promjena trenda razvoja tržišta kao rezultat prekomjerne prodaje u uslovima pogoršanja tržišnih uslova (kada neke kupce privlače niske cijene) ili pretjerane kupovine u uslovima poboljšanja uslova (kada neki ... .. . Rječnik poslovnih pojmova
1. REAKCIJA, i; i. [od lat. re against and actio action] 1. reagovati. R. tijela na hladnoći. R. oči prema svjetlosti. R. gledalaca. R. protiv postupaka uprave. 2. samo jedinice. Oštra promjena dobrobiti, pad, slabost nakon napora. Šta… … enciklopedijski rječnik
REAKCIJA- (od re... i lat. actio akcija), 1) u autekologiji, odgovor organizma na iritacije iz okoline (radnje). Na primjer, organizam može biti termofilan (u odnosu na temperaturu) ili psihrofilan (u odnosu na vlagu); 2) u sinekologiji ... ... Ekološki rječnik
- (od re... i latinskog actio akcija), radnja, stanje, proces koji nastaje kao odgovor na bilo kakav uticaj... Moderna enciklopedija
Knjige
- Lančana reakcija, Elkeles Simone. Novi format naše popularne serije: trendbooks mini! Svjetski bestseleri naših autora sada su u kompaktnom formatu: lako ih je i zgodno ponijeti sa sobom i uživati u omiljenim knjigama bilo gdje!…
Godina izdavanja i broj časopisa:
U terapiji Carla Rogersa usmjerenoj na klijenta i psihoanalitičkoj samopsihologiji Heinza Kohuta, empatija igra ključnu ulogu. Rogers je smatrao da je empatija temeljni stav terapeuta u terapijskom odnosu i ključni uslov za promjenu klijentove ličnosti. Kohut je branio stav da je glavni alat u psihoanalitičkom istraživanju empatija analitičara. Osim toga, Kohut je u centar svoje teorije o narcističkom samorazvoju stavio empatičnu reakciju djetetove okoline, a zahvaljujući njihovom utjecaju većina terapijskih škola prepoznala je empatiju kao temeljnu vještinu terapeuta neophodnu za stvaranje terapijske klime. Ovaj članak će ispitati različite ideje o prirodi empatije i njenoj ulozi u terapijskom procesu, akumulirane prvenstveno unutar klijent-centriranih i psihoanalitičkih tradicija.
Empatija je kompleksan fenomen koji je teško definisati. U tom smislu, ima smisla početi sa definicijom koju dijeli većina autora. Polazna tačka, po našem mišljenju, može biti Meadova (1934) tvrdnja da empatija pretpostavlja sposobnost da se zauzme pozicija drugog. Drugim riječima, empatija uključuje prihvaćanje uloge drugog i razumijevanje osjećaja, misli i stavova druge osobe.
Da bi se figurativno prikazao čin empatije, često se koriste metaforički opisi kao što su sposobnost „hodati u svojim cipelama“, „ući u tuđe cipele“ ili „sagledati situaciju očima“ drugog. Ove metafore zaista sadrže važan element empatičkog procesa, naime dijeljenje unutrašnjeg iskustva druge osobe. Međutim, empatija nije samo identifikacija s iskustvom druge osobe. Razmotrite jednostavan primjer: pacijent počinje da plače. Ono što terapeut direktno opaža su suze i nedostatak daha, što ukazuje na knedlu u grlu. Terapeut upoređuje ove signale sa svojim sličnim iskustvima. Tako terapeut dolazi do hipoteze o emocionalnom stanju pacijenta. Zajedno sa pacijentom, terapeut doživljava bol i tugu, ali to ne znači da je u fuziji s njim. Terapeut samo privremeno doživljava ova osećanja. Istovremeno, on shvaća da se ta iskustva odnose na pacijenta, što mu omogućava da zadrži određenu distancu od njih. Drugim riječima, terapeut ne samo da u sebi pronalazi iskustva koja izgledaju slična onome što opaža kod pacijenta, već i prilagođava divergenciju iskustava. Kontekst iskustva terapeuta, čak i vrlo sličan iskustvu pacijenta, uvijek mora biti dopunjen okolnostima pacijentove životne situacije i karakteristikama njegove subjektivne percepcije.
Nakon tvrdnje da empatija podrazumijeva razumijevanje unutrašnjeg svijeta druge osobe, postavlja se pitanje: "Da li to znači fenomenološki svijet osobe, odnosno svijet koji on sam stvara? Ili je riječ o razumijevanju zasnovanom na psihološkoj interpretaciji unutrašnji svet čoveka – odnosno svet koji je čovek mogao znati da li je bio potpunije svjestan svojih iskustava i motiva?" (Warner, 1999, Warnerov kurziv). Da bismo odgovorili na ovo pitanje, pogledajmo pobliže fenomenološki i psihoanalitički pristup razumijevanju prirode empatije i njene uloge u terapijski proces.
Tačka gledišta usmjerena na klijenta
Kao što je poznato, osnovni stav Rogersove teorije ličnosti je da su misli, osjećaji i ponašanje osobe motivirani i usmjereni konstruktivnom silom, odnosno urođenom težnjom organizma da se aktualizira. Poremećaji ličnosti nastaju kao rezultat introjekcija uslovnog prihvatanja od strane roditelja i drugih značajnih osoba. Ove introjekcije uslovnog stava stvaraju nesklad između iskustva organizma i samopoimanja. Kada se sopstvo nađe pod pritiskom vrednosnih uslova, osoba postaje anksiozna i ranjiva (Bozarth, 1999).
Shodno tome, cilj terapijskog odnosa je ispravljanje ovog stanja. U sklopu terapijskog procesa koji se postepeno odvija, terapeut postaje novi značajan drugi za klijenta, a njegovo bezuvjetno prihvaćanje, empatija i autentičnost stvaraju uvjete za aktualizaciju životnih iskustava klijenta i unutrašnju reorganizaciju njegovog self-koncepta.
Rogersova najpoznatija definicija empatije je sljedeća: empatija je sposobnost da se stupi u cipele drugog, da se percipira unutrašnji koordinatni sistem drugog iznutra, kao da je terapeut ovaj drugi, ali bez gubljenja "kao da" stanje. Drugim riječima, sa stanovišta usmjerenog na klijenta, empatija je proces kontaktiranja unutrašnjeg svijeta drugog putem mašte, prilagođavanja osjećaju i razumijevanja nijansi njegovog iskustva i ličnog značenja.
Rogers opisuje zadatak terapeuta na sljedeći način: „Vi ste čovjekov saputnik od povjerenja na putovanju kroz njegov unutarnji svijet, njegova tačka oslonca, ukazujući na moguća značenja u njegovom iskustvu, pomažete mu da potpunije doživi ta značenja i dublje se uvuče u njih. Biti s drugim, dakle, znači da na neko vrijeme ostavljate po strani vlastite stavove i vrijednosti kako biste ušli u tuđi svijet bez tereta predrasuda. U određenom smislu, to znači da ostavljate po strani vlastito Ja. .. Empatija uključuje ulazak u privatni svijet tuđih ideja... biti osjetljiv u svakom trenutku na promjenu doživljenih značenja koja teku u drugome... kojih je jedva svjestan, ali bez pokušaja da otkrije potpuno nesvjesna osjećanja." (Rogers, 1980).
Terapeutovo empatičko razumijevanje usmjereno je na postizanje samoprihvaćanja i povjerenja u vlastita unutrašnja iskustva klijenta, što mu postepeno omogućava da razbije psihološku izolaciju koju osjeća. Kako bi olakšao ovaj proces, terapeut usmjeren na klijenta nastoji pomoći klijentu da pronađe svoj unutarnji glas. Terapeut klijentu ne pokazuje put, već stvara uslove da shvati svoj subjektivni svijet, pruža mu podršku i brigu kako ne bi napustio put ako ga nešto počne plašiti.
Psihoanalitičko gledište
Pristalice psihoanalitičke tradicije vide ulogu terapeuta prvenstveno kao ulogu u otkrivanju, prenošenju i pomaganju pacijentu da asimilira materijal koji je bio izvan njegove svijesti, pa općenito gravitiraju drugoj viziji pojma "empatija". Freud je započeo ovu ideju svojim komentarom da empatička veza može omogućiti analitičaru da u sebi doživi asocijacije i materijal primarnog procesa koji je blokiran od pacijentove svijesti. Pod uticajem ove ideje, Olinic (1969) je čak nazvao empatiju „regresivnom otvorenošću i prijemčivosti”, kao i „regresijom u službi drugog”.
Koncept „instrumenta za analizu“, po mom mišljenju, jedna je od opcija za kasniji razvoj ove Freudove ideje. „Alat za analizu je koncept koji je Isakover uveo da označi zajedničko učešće analitičara i analitičara u analitičkoj situaciji; takav spoj se smatra jedinstvenim radnim oruđem koji se koristi za analitički proces... Svrha takve kombinovane aktivnosti je postići optimalnu regresiju pacijentovog ega, omogućiti analitičaru da vidi nesvjesni analizand i reagira u skladu s tim, svjesno i nesvjesno.Ako analitičar i analizand uspiju postići uporedivi nivo (ali ne i ekvivalent) stanja parcijalne regresija ega (pomalo podsjeća na stanje sna), zatim razne nevoljne misli, slike postaju dostupne svakom od njih" (Moore i Fine), 2000.). Isakover je vjerovao da je centralno za kreativno slušanje sposobnost analitičara da uđe u mentalno stanje u skladu sa nivoom regresije pacijenta. „Bez regresije s obje strane kauča, analitički proces nije moguć, kao što bez postizanja stanja konzistentne regresije analitičar nije u stanju uočiti elemente fantazije, sjećanja i imaginacije koji mu omogućavaju pristup pacijentovom nesvjesnom. ” (Jacobs, 1992). U isto vrijeme, Isakover je smatrao da je introspekcija srž analitičkog alata za analizu. U svom članku o ulozi supervizije u analitičkoj obuci, on je napisao da njen glavni zadatak vidi u razvijanju „sposobnosti analitičara za samoposmatranje u isto vrijeme kada posmatra i sluša svog pacijenta” (Isakower, 1992).
Sličnu ideju, naglašavajući važnost receptivnosti analitičara, izrazio je Reik u svojoj čuvenoj ideji da analitičar treba da sluša pacijenta "trećim uhom". „Jedna od sposobnosti trećeg uha je da ono radi na dva načina: može da percipira ono što drugi ljudi ne govore, već samo osjećaju i misle, i može biti okrenuto prema unutra. Može čuti glasove koji dolaze iz Jastva koji su inače nečujne jer su prigušene bukom našeg svjesnog misaonog procesa (citirano u Thome i Kähele, 1996).
Mnogi psihoanalitički autori koriste koncept identifikacije da objasne empatiju. U ovom slučaju obično se naglašava njegova djelomična ili probna priroda. Prema Greensonu, razlika je u tome što je identifikacija uglavnom nesvjestan i dugotrajan proces, dok je empatija predsvjesna i privremena. „Svrha identifikacije je da se prevaziđe anksioznost, krivica ili gubitak objekta, dok se empatija koristi za razumevanje” (Greenson, 1960). Greenson je također primijetio da budući da empatija podrazumijeva dijeljenje iskustva pacijenta, privremeno i djelimično učešće u njemu, odnosno uranjanje u pacijentova emocionalna iskustva, ona implicira odvojenost u funkcioniranju ega analitičara. Drugim riječima, u ovom procesu analitičar oscilira između pozicija učesnika i posmatrača.
U radu iz 1926. Deitch je bio prvi koji je istakao da se „u empatiji analitičar može identificirati ne samo s pacijentom, već i sa njegovim objektima“ (citirano u Beres & Arloy, 1974). Ova ideja je dalje razvijena u teoriji objektnih odnosa, posebno u konceptu projektivne i introjektivne identifikacije. Detaljno razmatranje ovog koncepta je izvan okvira ovog članka; Ilustraciju veze između projektivne identifikacije i empatije može poslužiti sljedeći citat: „Terapeutova svijest i razmatranje vlastitog stanja – zbog činjenice da je ono direktno povezano s projektovanim aspektima pacijentovog unutrašnjeg svijeta (aspekti Ja i unutrašnji objekti) i koju je on prouzrokovao pritiskom tokom interakcije - postaje analitičarev primarni "alat" u empatičkom razumevanju pacijenta. Svest i istraživanje sopstvenog stanja, bilo da je konzistentno ili komplementarno sa aspektima sebe i unutrašnjih objekata pacijenta, najbolje je sredstvo za postizanje empatičnog razumijevanja. Nije toliko ulazak u poziciji drugog, koliko hit u njega zbog projekcije drugog i pritiska koji se vrši tokom interakcije (projektivna identifikacija)“ (Eagle, & Wolitzky, 1999, kurziv Eagle i Wolitzky).
Prema Beresu i Arloyu (1974), empatija zahtijeva sposobnost održavanja stabilne reprezentacije sebe i objekata. Osnovna ideja njihovog rada bila je da stepen empatičke sposobnosti analitičara počiva na njegovoj sposobnosti da bude podvrgnut stimulativnom uticaju pacijentove nesvjesne fantazije, kada ni sam analitičar još nije svjestan postojanja i prirode pacijentove fantazije. nesvesna fantazija. Poseban značaj pridavali su ulozi „signalnih afekta“ kod analitičara, koji nastaju kao rezultat kratkotrajnih identifikacija sa pacijentom. Uz to, Beres i Arlow su naglasili činjenicu da signalni afekt kod analitičara često djeluje kao ključ za motivaciju i fantaziju pacijenta. „Klinička zapažanja pokazuju da ovaj signal predviđa pojavu nesvjesne fantazije, a kvalitet afekta odgovara prirodi ove fantazije” (Beres & Arloy, 1974).
Kohutu dugujemo dva pogleda na empatiju. Prije svega, Kohut je istakao empatiju kao način promatranja i prikupljanja podataka. Ova ideja je jasno izražena u njegovoj definiciji psihoanalize kao discipline koja svoja zapažanja zasniva na introspekciji i empatiji (transformativna introspekcija) (Kohut, 2000). Po njegovom mišljenju, empatija nije ništa drugo do “posmatranje blisko iskustvu”. Kohut je vjerovao da empatija omogućava terapeutu da doživi iskustvo drugog bez gubitka sposobnosti da objektivno procijeni mentalna stanja drugog.
Osim toga, Kohut je smatrao da je empatija univerzalna razvojna potreba. Dojenčetovo iskustvo empatičkog zrcaljenja negovatelja neophodna je komponenta u razvoju koherentnog ja i, obrnuto, traumatski neuspjesi u pružanju empatičkog zrcaljenja igraju ključnu uzročnu ulogu u razvoju defekata i patologije jastva (vidi Kohut , 2003). Koncepti kao što su usklađenost majke i djeteta (Stern, 1985; Beebe & Lachmann, 1988) i responzivnost (Ainsworth, 1974; Thoman, 1978) su, iako nisu identični, vrlo relevantni koncepti koji su razvijeni za razvojne psihologe kao rezultat empatije. posmatranja interakcije majke i djeteta.
Empatija u terapijskoj komunikaciji
U razmatranju uloge empatije u terapijskoj interakciji, želio bih početi s Barrett-Lennardovim (1981) opisom ciklusa empatičkog odgovora, koji uključuje sljedeće faze:
Faza preduslova. Terapeut ima empatičan stav prema klijentu koji na ovaj ili onaj način izražava svoje iskustvo. Ova faza uključuje aktivnu otvorenost terapeuta prema klijentovom iskustvu sebe i vanjskog svijeta.
Faza empatičke rezonancije. Uslovi preliminarne faze potencijalno čine mogućim sljedeći korak u kojem slušalac ulazi u emocionalnu rezonancu (podešava se na istoj talasnoj dužini) sa klijentovim iskustvima i ličnim značenjima, koja se aktiviraju u njegovoj svijesti. Rezoniranje se može definisati kao okretanje terapeuta prema unutra, odnosno prema osjećajima, slikama, sjećanjima, značenjima koja nastaju kao odgovor na ono što vidi, čuje, osjeća zajedno sa klijentom.
Faza izražavanja empatije. Ova faza uključuje terapeuta koji izražava empatičan odgovor. Empatija uključuje ne samo sposobnost razumijevanja trenutnih osjećaja, već i verbalnu sposobnost da svoje razumijevanje prenesete jezikom koji je jasan klijentu. Empatijska reakcija se može izraziti namjerno ili nehotice, verbalno i kroz neverbalne znakove.
Faza sticanja empatije. Prenos empatije omogućava završnu fazu procesa empatičnog odgovora. Adekvatna empatija daje klijentu osjećaj da je saslušan, shvaćen u jednom ili drugom lično značajnom području unutrašnjeg iskustva, što obično dovodi do emocionalnog olakšanja i pronalaženja smisla.
Faza povratne informacije. U ovoj fazi klijent verbalno ili neverbalno demonstrira efekat terapeutove empatije. Ako je terapeutov empatičan odgovor adekvatan, to dovodi do pozitivnih posljedica, kao što je terapijska tišina ili produbljivanje procesa. Neprikladan empatičan odgovor terapeuta može dovesti do toga da klijent želi jasnije prenijeti svoja osjećanja, a potpuno neodgovarajući odgovor terapeuta može čak dovesti do negativnih posljedica, kao što su osjećaj beznađa, usamljenosti ili agresije.
Barrett-Lennard napominje da u stvarnoj sesiji, istaknute faze može biti teško razlikovati. “Uspješnim empatijskim slušanjem, jedan empatski ciklus, koji uključuje identificirane faze, zamjenjuje se drugim i tako dalje, ali uz pažljivo promatranje i ovdje je moguće uočiti znakove promjena faza” (Barrett-Lennard, 1981).
Upotrijebimo sada Barrett-Lennardovu sekvencu da detaljnije ispitamo proces empatije. Faza predkondicioniranja pretpostavlja empatičan stav terapeuta prema pacijentu koji na ovaj ili onaj način izražava svoje iskustvo. Ozbiljan test za terapeutov empatičan stav može biti pacijent koji je samo djelimično, implicitno ili veoma zbunjen u izražavanju svojih osjećaja. U ovoj veoma teškoj situaciji, terapeut mora biti u stanju da se suzdrži od donošenja ishitrenih presuda. „Terapeut mora biti u stanju tolerirati stanje nepoznavanja i biti spreman iskusiti dvosmislenost i neizvjesnost” (Vanaerschot, 1999.). Zamislimo situaciju: terapeut sluša pacijenta, ali ne razumije šta mu pokušava prenijeti. Istovremeno, pacijent može osjećati da ne može shvatiti i jasno izraziti svoja iskustva. Po pravilu, ovaj trenutak izaziva zabrinutost za oba učesnika dijaloga. U ovoj situaciji zajednički doživljene neizvjesnosti i dvosmislenosti, pacijent se može eksplicitno ili implicitno obratiti terapeutu s pitanjem: „Da li je ono što govorim jasno?“ U ovom trenutku, pacijent nastoji da podijeli svoje poteškoće u artikulaciji značenja koje nejasno osjeća. Adekvatan odgovor terapeuta, koji verbalno ili neverbalno demonstrira prepoznavanje i razumijevanje složenosti trenutnog trenutka i, u isto vrijeme, spremnost da ostane u stanju neznanja, djeluje kao početni trenutak traženja kontakta, koji prethodi sljedećem koraku – uspostavljanju empatičke rezonancije.
Faza empatičke rezonancije uključuje ne samo podešavanje na istu valnu dužinu s pacijentom, već i razumijevanje onih osjećaja, slika i ideja koje nastaju kao odgovor na ono što on vidi, čuje i osjeća dok je s pacijentom. „Terapeut generiše hipoteze o klijentovom unutrašnjem iskustvu; ove hipoteze su rezultat niza poređenja između klijentovih verbalnih poruka i neverbalnih signala, kao i internih referenata koje terapeut ima na raspolaganju. Ti interni referenti, naime, doživljavaju slično pacijentovom iskustvu, kao i znanje stečeno iz literature, filma, lične psihoterapije i teorije psihopatologije djeluju kao unutarnji resursi dostupni za proces povezivanja s pacijentovim fenomenološkim svijetom” (Vanaerschot, 1999). Kao rezultat i kognitivne obrade i intuitivnog izbora, terapeut se zaustavlja na određenoj poruci koja se u tom trenutku čini najistinijom, najprikladnijom i pravovremenom. Namjera terapeuta da izrazi razumijevanje i ljudsku zabrinutost počinje sljedećom fazom, odnosno fazom izražavanja empatije.
Empatična komunikacija uključuje sposobnost transformacije razumijevanja mentalnog života pacijenta u odgovor kroz koji terapeut može podijeliti svoje razumijevanje s njim. Sposobnost da se pravilno (jasno, sažeto, figurativno, itd.) i adekvatno terapijskoj situaciji (odnosno, pravovremeno, uzimajući u obzir kontekst i terapeutske zadatke) formuliše empatičan odgovor je složen zadatak koji uključuje komunikaciju. i veštine konceptualizacije.
Terapeutov empatičan odgovor mora biti koordiniran na verbalnom i neverbalnom nivou. Kongruencija između verbalne poruke i terapeutovog neverbalnog odgovora potvrđuje i pojačava ono što je rekao. Međutim, terapeutovo neverbalno ponašanje također može negirati njegovu verbalnu poruku i, kao rezultat, zbuniti pacijenta. Ne zaboravite da kada su riječi i neverbalni znakovi u suprotnosti jedni s drugima, ljudi više vjeruju govoru tijela.
Terapeutovo usklađivanje njegove namjere i oblika intervencije je još jedan važan element empatičke komunikacije. Odabir sadržaja i oblika empatičkog odgovora zahtijeva od terapeuta da bude svjestan svojih namjera, odnosno da razumije šta želi postići i da svoje intervencije formuliše u skladu s tim ciljevima.
Terapeutovo prenošenje empatičke poruke označava prijelaz u završnu fazu empatičkog ciklusa. Spremnost pacijenta da prihvati terapeutovu tačnu empatiju i iskoristi je za terapijski napredak, kao i sposobnost da toleriše i adaptivno reagira na neuspjele pokušaje empatičke komunikacije od strane terapeuta, po mom mišljenju, ključni su doprinos na dijela pacijenta na djelotvornost terapijske interakcije.
Terapeutovo iskazivanje empatije ne vodi uvijek do željenog cilja. Rogers je ukazao na važan uslov terapijske komunikacije – sposobnost pacijenta da percipira terapeutovu empatiju, što je nazvao otvorenošću za novo iskustvo. Budući da je empatija dvosmjeran odnos, sposobnost terapeuta da izrazi empatiju značajno ovisi o pacijentovoj spremnosti da dopusti drugome u svoj unutrašnji svijet. „Neki pojedinci, zbog svoje krhke samokoherentnosti, smatraju da je izuzetno teško tolerirati empatičan odgovor drugoga” (MacIsaac, 1999.). „Postoje pacijenti koji svjesno ili nesvjesno žele ostati neshvaćeni; boje se da će biti shvaćeni jer im to prijeti uništenjem, apsorpcijom ili izloženošću“ (Greenson, 1960). Prisnost stečena empatijom može oživjeti skriveno iskustvo prošlosti, uliti nadu u zadovoljenje ranije odbačenih razvojnih potreba, ali istovremeno uplašiti osobu ponavljanjem iskustva odbačenosti, gubitka i kazne. Drugim riječima, empatija ima potencijal da izliječi ranjenu dušu, ali uvjet za takvo izlječenje je bolno buđenje i obrada problematičnih, konfliktnih ili traumatskih iskustava iz prošlosti, što objašnjava reakcije otpora. Tehke nam skreće pažnju na činjenicu da se ponekad javljaju neočekivane negativne reakcije kod pacijenata nakon uspješnog dijeljenja empatijskog iskustva i razumijevanja. „Takve reakcije se obično dešavaju nakon posebno „dobrog sata“, kada analitičar ostaje raspoložen, uporediv sa roditeljem koji sebe doživljava kao dobrog, brižnog i sa razumevanjem prema svom detetu, koje će sada radosno i zahvalno sarađivati s njim“ (Tehke , 2001). MacIsaac primjećuje da sposobnost da se napravi razlika između pacijentovog odgovora na netačnu empatiju terapeuta i pacijentove nesposobnosti da toleriše tačnu empatiju dolazi s kliničkim iskustvom (MacIsaac, 1999).
Rogers je dosljedno naglašavao da su svi empatijski odgovori terapeuta u suštini istraživački, uključujući klijentovo pitanje: "Je li to ispravno?" Stoga je s kliničke tačke gledišta izuzetno važno kako pacijent reagira na terapeutove empatične poruke. Neke smjernice za procjenu reakcija pacijenta nalazimo u Gendlinovom vodiču za apsolutno slušanje:
"Znak ispravnosti empatijskih reakcija može biti tišina i primjetno zadovoljstvo klijenta, koje je često praćeno opuštanjem cijelog tijela i dubokim disanjem. Takvi trenuci se javljaju s vremena na vrijeme, nakon kojih obično slijede daljnji koraci u terapijsko istraživanje.Suptilniji znak je svima nama poznati osjećaj, kada smo pokušali nešto prenijeti drugome i na kraju uspjeli - osjećaj da nemamo više šta dodati.Dok čovjek razvija ideju, postoji napetost, zadržavanje daha, a kada je suština konačno izražena i jasno shvaćena drugima, dolazi do opuštanja, sličnog dubokom izdahu.Važno je prihvatiti takve trenutke tišine (koji se ponekad čine predugačkim), ne uništavati ih govorom .U takvim trenucima osoba doživljava unutrašnji tjelesni mir, koji omogućava da se uzdignu i druge važne stvari.
Kako znati kada ste napravili pogrešan potez i šta da radite povodom toga? Ako osoba iznova i iznova govori slične stvari, to znači da osjeća da je još niste razumjeli. Obratite pažnju na to kako se klijentove riječi razlikuju od onoga što ste rekli. Ako ne osjećate razliku, onda ponovo izrazite svoje razumijevanje i dodajte ovome: "Ali to nije sve, ili nije sasvim tačno, zar ne?" Drugi znak pogrešnog koraka može biti klijentova neverbalna reakcija. Dakle, kao odgovor na vaše riječi, lice klijenta može postati zbunjeno, napeto i neprobojno. Ovo ukazuje na pokušaj da vas razumijem. Očigledno ste napravili pogrešan korak, nešto niste razumjeli ili nešto uneli... Ako je klijent promijenio temu razgovora (posebno na apstraktnu ili nevažnu temu), to znači da je izgubio nadu da će prenijeti lično značajnu temu za tebe. U ovom trenutku, možete ga prekinuti i reći nešto poput: "Još uvijek sam s onim o čemu ste pokušavali reći... Nisam baš razumio šta ste rekli, ali bih volio da razumijem." Zatim recite samo dio u koji ste sigurni i zamolite osobu da nastavi odatle. Nakon nekog vremena, shvatićete šta je ta osoba mislila, možda iz trećeg ili četvrtog pokušaja” (Gendlin, 1978).
Kada se procjenjuju povratne informacije pacijenta, treba uzeti u obzir pacijentovu sposobnost da oprosti terapeutove empatičke neuspjehe. Tako su Greenberg i Elliott primijetili da su ponekad klijenti prilično zadovoljni što ih terapeut pokušava razumjeti, doživljavajući njegove netačne pokušaje da odražava njihova iskustva kao empatične zbog njihove namjere (Greenberg & Elliot, 1999). Međutim, ne treba gubiti iz vida da priznavanje negativnih osjećaja prema terapeutu može biti teško za pacijenta jer mu je terapeut potreban. Pacijenti mogu sakriti svoje reakcije iz poštovanja prema autoritetu terapeuta i straha od odmazde, tako da je povratna informacija pacijenata često implicitna.
Procjena ishoda empatije i korištenje pacijentovog odgovora kao povratne informacije je i konačna točka u ciklusu empatičkog odgovora i tačka u kojoj počinje novi empatijski čin. Terapeutov empatičan odgovor djeluje kao način prilagođavanja pacijentovim iskustvima. Odgovor pacijenta na intervenciju omogućava terapeutu da „kroji“ vlastito iskustvo i preciznije se prilagodi pacijentovom iskustvu, stvarajući tako osnovu za tačnu empatiju.
Kao primjer koji donekle ilustruje faze procesa empatije, želio bih citirati sljedeći odlomak iz Gendlinovog članka:
Jedan od mojih klijenata mi je jednom rekao da bi volio da zna gdje u bolnici kriju upravo tu elektronsku mašinu koja tjera ljude da se vraćaju ovamo. Prema njegovom mišljenju, lako je dokazati da takva mašina postoji, jer kako drugačije objasniti činjenicu da se pacijenti sa besplatnim režimom dobrovoljno vraćaju u bolnicu.
Mogao bih, naravno, da počnem da mu dokazujem da nikakva mašina ne postoji, da da postoji, sigurno bih znao za nju, a zar mi zaista ne veruje, da jednostavno halucinira. Mogao bih da počnem razgovor o njegovim osećanjima: kažu, jednostavno mu se ne sviđa u bolnici i zato ne može da shvati kako neko može da dođe ovde svojom voljom. Ali zapitajmo se, kakvo je holističko iskustvo kupca u trenutku kada priča o ovom automobilu? Koje je "predkonceptualno" ili "čulno" značenje iz kojeg dolaze ove čudne riječi? Naravno, ovo nisam mogao znati. Ali htio sam nekako odgovoriti na ovo značenje. Stoga je moj odgovor na pitanje bio: „Da li ste osetili na sebe bilo kakav uticaj ove mašine o kojoj govorite?“ “Naravno da sam to osjetio!” - uzviknuo je i počeo da priča o tome kako ga mašina čini da "ne sam". Ovu frazu sam doživeo kao neku vrstu poruke o sadržaju unutrašnjeg iskustva na koje su moje reči upućene... Dalje, klijent mi je rekao da se taj osećaj „za razliku od sebe“ pojavio nakon što su se njegovi roditelji preselili u selo, a on je imao putovati autobusom mnogo milja preko snijegom prekrivene ravnice. Naravno, moglo bi se sumnjati da je ovaj jedan događaj mogao uzrokovati da se osjeća otuđenim od samog sebe. Ali osjećajući da je ova epizoda samo jedan fragment iz velikog niza uspomena u kojima je postojao osjećaj da "nisam svoj", zamišljao sam beskrajno, sumorno putovanje snijegom prekrivenim autobusom, svaki dan, godinu za godinom, i činilo se da razume njegov osećaj da je odsečen od svih za koje je znao da se izgubio tamo, u daljini, u divljini, među snežnim nanosima. Mislio sam da sada ponovo proživljava sve ove godine i rekao sam mu nešto o tom putu u autobusu, o osjećaju odsječenosti, i ove riječi su postale za nas novo sredstvo međusobnog razumijevanja. Nakon toga, počeo je koristiti i izraz „osjećaj odsječenosti“. Možda sam imenovao tačan izraz za njegovo osjećanje, ali ono što je važnije ovdje je da sam se osvrnuo na čitav niz značenja i ideja koje je klijent osjetio, cijeli proces doživljavanja koji se odvijao u njemu tokom njegove priče, a nije se odnosio samo na njegovu naraciju kao na verbalnu poruku. Na taj način se može, iako sa kamenom spoticanja na svakom koraku, postepeno postići smislena komunikacija, čak i ako su izjave klijenta čudne i bizarne ili površne i trivijalne (Gendlin, 1993). 3)
Završavajući razmatranje uloge empatije u terapijskoj komunikaciji, želio bih iznijeti nekoliko ideja koje su, po mom mišljenju, važne za psihoterapeutsku praksu.
Općenito je prihvaćeno da terapeutska empatija doprinosi izgradnji kolaborativnog odnosa između terapeuta i pacijenta. Budući da terapijska empatija pretpostavlja poštovanje unutarnjeg referentnog okvira pacijenta i implicira potrebu za reakcijom potvrde s njegove strane, logično je zaključiti da će njena direktna posljedica biti i podjela moći u terapijskom odnosu. Je li stvarno? Postoje različita mišljenja o ovom pitanju. Zagovornici ravnopravnosti u terapijskom odnosu i samootkrivanja terapeuta odgovaraju potvrdno. Ima onih koji, iako dijele mišljenje o važnosti saradnje i određene vrste partnerstva u terapijskoj dijadi, ipak vjeruju da je intimnost (odnosno rizik iskazivanja ove potrebe) u psihoterapiji, barem za većinu dio, jednostran. Jednakost je moguća u terapijskom odnosu otprilike u istoj mjeri kao iu odnosu roditelj-dijete – pogled koji nas podsjeća na ulogu transfera u terapijskom procesu. Jasno je da terapeutov pristup privatnim informacijama pacijenta kroz empatiju djeluje kao izvor moći i utjecaja u terapijskom odnosu. Istovremeno, terapeutova dosljedna empatija služi kao svojevrsna garancija, pružajući pacijentu uvjerenje da će posljedica njegove otvorenosti prema terapeutovoj empatiji biti primanje njege od njega, a ne zloupotreba date mu moći.
Drugo važno pitanje koje je direktno povezano s ulogom empatije u terapijskoj komunikaciji je kritički stav pacijenta prema sebi i svom iskustvu. Ublažavanje pacijentovog kritičkog stava prema vlastitim iskustvima i mentalnim procesima, po mom mišljenju, jedna je od najvažnijih funkcija empatije u terapijskom procesu. Terapeutovo empatično obraćanje pacijentovim iskustvima pruža pacijentu zaštitu od njegovog unutrašnjeg kritičara, koji može uništiti proces okretanja prema unutra nazivajući ga besmislenim, smiješnim ili irelevantnim. Zahvaljujući terapeutovom empatičnom obraćanju izvoru pacijentovih iskustava, on (kroz samoempatiju) dolazi u rezonanciju sa svojim vlastitim iskustvom, te može jasnije izraziti ono što je ranije bilo nejasno i zbunjeno. Direktno iskustvo o tome kako sam terapeut reaguje na greške i otkrivanje ograničenja vlastitih mogućnosti još je jedna prilika da se ublaži pacijentova samokritičnost. Terapeuti koji priznaju svoje greške pružaju pacijentu primjer kako prihvatiti svoje nedostatke i nositi se s nesporazumima koji nastaju u odnosima. Konstruktivno rješavanje iskustava nesporazuma doprinosi pacijentovom prihvaćanju vlastitih nesavršenosti i većem povjerenju u odnose s ljudima.
U određenoj mjeri, izražavanje empatije u terapijskom odnosu, bez obzira na konkretan sadržaj izjave, sadrži sljedeću poruku: „Sada sam u tebi (ili „Ti si sada u meni“)... i to je važno značenje za tebe, za nas oboje.” . Ova izjava sadrži eksplicitni seksualni aspekt. Davies (2001) je ukazao na duboko prodornu i zavodljivu prirodu psihoanalitičkog procesa, njegov provokativni učinak na pojavu erotskih osjećaja u transferu i kontratransferu. „Psihička penetracija može biti nježna i puna ljubavi, ili agresivna i eksploatatorska, izuzetno intimna i duboko otkrivajuća, obogaćujuća i ponižavajuća u jednakoj mjeri“ (Davies, 2001). Iznenađujuće, nisam pronašao nijedan rad koji bi razmatrao ili čak postavljao hipotezu o mogućnosti povezanosti empatije i pojave erotskih osjećaja u terapijskom odnosu. Procjena potencijalnog doprinosa empatije nesvjesnoj erotizaciji odnosa terapijskog para zadatak je budućih kliničkih istraživanja.
Pacijentov interni radni model kao vodič za empatičnu reakciju
Greenson, a zatim Schafer predložili su ideju o razvoju pacijentovog internog radnog modela kao vodiča za terapeutovu empatičku reakciju (Eagle, & Wolotzky, 1999). Dakle, Greenson je terapeutov zadatak vidio kao konstruiranje radnog modela pacijenta, uključujući fizički izgled, afekte, životna iskustva, načine ponašanja, stavove, odbranu, vrijednosti i fantazije, kao i terapeutova očekivanja i anticipacije u vezi s njegovim potencijalom. aspekti (Greenson, 1960). Prema Schaferu, empatija omogućava terapeutu da stvori mentalni model pacijenta, osiguravajući njegovu budnost da signalizira afekte i zajedničke fantazije kao odgovor na pacijentove asocijacije. Osim toga, empatija zahtijeva spremnost terapeuta da razmišlja o ovim reakcijama, da ih protumači kao moguće tragove o emocionalnim aspektima i značenjima pacijentovih postupaka tokom liječenja (Shafer, 1983).
Na osnovu ovih ideja, empatija se može definisati kao proces konstruisanja, testiranja i razvoja privremenih modela rada pacijenta, koji inkorporiraju znanja o pacijentovom unutrašnjem svetu, kao i inherentnim karakteristikama interpersonalnog funkcionisanja.
Tehke je izrazio sličnu ideju, naglašavajući sposobnost terapeuta da u sebi stvori holistički pogled na mentalni život pacijenta, kao i međusobnu prirodu identifikacija u terapijskom paru, stvarajući potencijal za empatijsku vezu. Opisujući važnost empatije u liječenju graničnog pacijenta, napisao je: "Empatičan opis nikada ne može biti točna kopija pacijentovog iskustva zbog činjenice da su njegovo (analitičarovo) iskustvo i opis unutrašnje situacije pacijenta proizvodi struktuiranije psihe od one kojom on raspolaže pacijentu.Ove naprednije strukture analitičara uključuju utvrđene sposobnosti za doživljavanje osjećaja, njihovo predstavljanje i verbalizaciju, koje pacijentu ili nedostaju ili su nedovoljno razvijene. Čak i kada analitičar pokuša da opiše empatičko iskustvo što je preciznije moguće i isključivo sa pacijentove tačke gledišta, razlika između njegove sopstvene strukturalne opreme i opreme će neminovno osetiti potonji - idealno ne toliko razlika, ali kao dodatak njegovom sopstvenom načinu doživljavanja... Upravo ovaj dodatak pacijentovom sopstvenom iskustvu služi kao osnova za njegovu identifikaciju sa opisom analitičara. Pod uslovom da je analitičareva empatijska identifikacija sa pacijentom tačna, njegov dodatak pacijentovom iskustvu ima tendenciju da se odnosi na empatičkog potencijala kod pacijenta, na nešto što bi normalno strukturirana osoba doživjela u pacijentovoj situaciji. Analitičarev empatičan opis pacijentovog iskustva da je komplementar analitičara pruža iskustveni i reprezentativni model za takvo potencijalno iskustvo... U slučaju da su ispunjeni ostali preduslovi za identifikaciju, pacijent se sada može identificirati s ovom novom slikom o sebi. , uključujući i dopunu prisutan u empatijskom opisu analitičara (Tehke, 2001, kurziv Tehke).
Empatija kao agens isceljenja
Već nekoliko decenija, pitanje da li je afektivna veza između analitičara i pacijenta ili kognitivno razumevanje kroz interpretaciju primarni agens terapijske promene bilo je žestoko raspravljano u psihoanalitičkoj literaturi (vidi, na primer, Stolorow, Bradshaft i Atwood, 1999; Curtis, 2001). Čini se da je empatija u samom središtu ove debate: s jedne strane, empatija više od bilo čega drugog doprinosi stvaranju terapijske atmosfere i jača odnos između terapeuta i pacijenta; s druge strane, empatija pruža terapeutu suštinski alat za razumijevanje pacijentovog unutrašnjeg svijeta, kao i sredstvo za procjenu oblika i pravovremenosti terapijskih intervencija.
U skladu sa stavom da su emocionalni i kognitivni procesi sastavni elementi empatičkog čina, Stolorow, Bradshaft i Atwood tvrde da pacijentov uvid u prirodu nesvjesne aktivnosti organiziranja ide ruku pod ruku s novim načinima afektivnog odnosa prema analitičaru. "Obe ove komponente doprinose rastu sposobnosti pacijenta da integriše konfliktne, prethodno razdvojene aspekte iskustva. Analitičarovo kontinuirano empatičko istraživanje pacijentovih afektivnih iskustava i nepromenljivih principa koji ih organizuju uspostavlja intersubjektivni kontekst za terapijski odnos u kojem je izolovan područja pacijentovog subjektivnog života mogu se otkriti i osloboditi... Brojna iskustva o self-objektu povezana s analitičarem pružaju kontekst koji podržava razvoj pacijentove sposobnosti da zauzme reflektirajući, razumijevajući, prihvaćajući i utješni stav prema vlastitom afektivnom stanja i potrebe" (Stolorow, Bradshaft i Atwood, 1999).
Pennebaker (1990) također naglašava važnost dovoljno dugog i pouzdanog iskustva interakcije sa empatičnim objektom i njegov utjecaj na razvoj sposobnosti afektivne samoregulacije. "Dosljedna empatička aktivnost pruža važnu funkciju poboljšanja regulacije afekta kod pacijenta. Simboliziranje afekta putem empatičkog odgovora olakšava njegovu asimilaciju u strukture značenja" (Pennebaker, 1990). Prema sličnoj ideji Snydera (1994), primarna funkcija terapeuta je modeliranje i olakšavanje pacijentove sposobnosti da uđe u svoj životni svijet i to na nivou koji uključuje povećanu svijest o emocijama, stalnom značenju. stvaranje i sposobnost tumačenja iskustva na refleksivan, a ne uobičajen način. Drugim riječima, terapeut kod pacijenta inicira samoempatiju, odnosno stav simpatije i interesa za vlastito iskustvo, što mu omogućava da bude i osjetljiv na emocije i odvojen od njih.
Često se postavlja pitanje o granicama terapijskog utjecaja empatije na pacijenta. S jedne strane, tvrdi se da je empatija važna samo kao preduslov interpretativne aktivnosti analitičara, da je njen terapijski učinak sličan učinku transfernog tretmana, uslijed kojeg se simptomi mogu ublažiti, ali strukturna promjena u pacijentova ličnost je teško moguća.
Ima i onih koji imaju suprotno gledište. Stoga, Warner vjeruje da empatija ima potencijal za terapijsku promjenu kako na neposrednom nivou rješavanja problema tako i na nivou promjene karaktera. Warner (1999) identificira sljedeća svojstva empatije:
Samo prenošenje empatije promoviše pozitivnu, samousmjerenu obradu informacija.
Iako postoje pojedinačne varijacije, obrada u kući ima zajedničke karakteristike koje su fundamentalne za ljudsku prirodu. Empatičko reagovanje stvara posebnu vrstu iskustvenog prepoznavanja koje uvodi nove aspekte iskustva, omogućavajući preoblikovanje životnih narativa pacijenta.
Empatija negovatelja je kritična funkcija self-objekta, koja služi kao preteča zrelih sposobnosti zadržavanja i obrade iskustva.
Empatičan odnos u terapiji obnavlja poremećene funkcije self-objekta i dovodi u pitanje rane odluke o tome kako se nositi i sa svojim i sa tuđim iskustvima.
Čini se da pacijenti koji pate od ranih empatičkih propusta imaju nedovoljan način obrade informacija. Kao rezultat toga, imaju poteškoća u održavanju pažnje i održavanju optimalnog intenziteta iskustva, te razmatranju tuđeg gledišta bez osjećaja da je njihovo vlastito iskustvo potkopano (Warner, 1999).
Warnerove ideje su uglavnom zasnovane na Kohutovim idejama. Kako su sam Kohut i psihologija Sopstva koju je stvorio razumjeli proces terapijskog iscjeljivanja? U svojoj posljednjoj, posthumno objavljenoj knjizi, Kako analiza liječi? Kohut sažima doprinos samopsihologije na sljedeći način: prvo, naglašava važnost niza (a) iskustvenog razumijevanja (prikupljanje relevantnih podataka o unutrašnjem životu analiziranog i (b) objašnjenja ovih podataka u više ili manje iskustvene dinamičke i genetske termine; drugo, ukazuje na centralnu ulogu procesa transformativne internalizacije, odnosno izgradnje struktura usled optimalne frustracije; i treće, formuliše suštinu psihološkog zdravlja i cilj psihoanalitičke terapije. u smislu samopsihologije (Kohut, 1984.) Za Kohuta, suština psihoanalitičkog iscjeljivanja je postepeno sticanje empatičkog kontakta sa zrelim self-objektima. Vjerovao je da terapijska promjena uključuje otvaranje empatičke veze i uspostavljanje empatije. Drugim riječima, cilj psihoanalitičkog tretmana nije samo osvješćivanje nesvjesnog koliko i ponovno pokretanje zaustavljenog razvoja i izgradnja psihičke strukture kroz transformativnu internalizaciju.
„Prema Kohutu, samostrukture se u terapiji grade na isti način kao što su izgrađene u ranoj dobi. Ako je terapeut u velikoj mjeri empatičan, onda se stvaraju uslovi za izgradnju struktura. Kao što roditelj ne može biti potpuno razuman. , apsolutno empatičan sve vreme, tako da i terapeut ne može biti savršen. Neuspesi su neizbežni. Terapeut može biti neraspoložen ili rasejan, ili jednostavno izgubiti nit klijentove priče. A osim toga, nije moguće imati terapeut na raspolaganju sve vreme.Svako može da se razboli ili ode na godišnji odmor.Ako trenutne greške nisu prečeste,ne traumatične,a terapeut ih sa empatijom i defanzivno priznaje,onda opet prilika koju pružaju neizbežne greške nekog Pojavljuje se dobar roditelj u liku terapeuta. Klijent otkriva priliku da pruži ovu umirujuću empatiju bez pomoći izvana. Svaki put kada dođe do procesa transformativne internalizacije, postavlja se nova cigla u strukturu sebe. U uspješnom terapije, strukture se grade postepeno sve dok se početni deficit ne iscrpi ili dok se ne stvore adekvatne kompenzacijske šeme“ (Kahn, 1997).
Tehnički aspekti empatije
Srž svake metode psihoterapije je koncept terapijskog utjecaja, koji sadrži upute za terapeutove akcije i kriterije za njihovu evaluaciju, odnosno obavlja važnu regulatornu funkciju u transformaciji terapeutovih namjera i hipoteza u strategiju ciljanih psihotehničkih akcija. (Yagnyuk, 2001a). Rogersu dugujemo opis takvih tehnika kao što su refleksija, parafraziranje i refleksija osjećaja. Rogers je prvobitno pisao o važnosti odražavanja klijentovog iskustva; Nakon toga, kao rezultat razlikovanja kognitivne i afektivne komponente, predloženi su pojmovi „odraz osjećaja“ i „parafraziranje“ (odnosno odraz kognitivnog sadržaja). Pogledajmo svaki od ovih koncepata.
Tehnika “refleksije”, kao prvi pokušaj unutar škole usmjerene na klijenta da se odredi način na koji terapeut prenosi svoje razumijevanje klijentu, često se izjednačavala sa empatijom. Bozarth je pokušao da razjasni ovo pitanje na sljedeći način:
Refleksija je način na koji terapeut postaje empatičan, odnosno provjerava da li razumije klijenta, a također mu prenosi svoje razumijevanje.
Refleksija je prvenstveno za terapeuta, a ne za klijenta. Refleksija je način ulaska u klijentov svijet. Ovo je „šetnja“ klijentovim svijetom koja doprinosi njegovom rastu.
Refleksija nije empatija. Ovo je način da se pomogne terapeutu da postane empatičniji.
Empatija nije refleksija. Empatija je proces kojim terapeut ulazi u klijentov svijet "kao da je" on klijent. Refleksija je tehnika koja olakšava ovaj proces.
Drugi načini empatije se ne razmatraju. Drugi načini obično nisu tako laki za promatranje i analiziranje kao verbalni oblici refleksivnih izjava (Bozarth, 1984.) .
Parafraziram može se definirati kao vraćanje, drugim riječima, obično u sažetijoj i jasnijoj formi, suštine kognitivnog sadržaja klijentove izjave (Yagnyuk, 2001a). Odraz osećanja- ovo je zrcaljenje i verbalno označavanje emocija koje klijent verbalno ili neverbalno izražava (koje se javljaju u prošlosti, trenutno doživljavaju ili se očekuju u budućnosti) kako bi se olakšao njihov odgovor i razumijevanje (Yagnyuk, 2001b). "Važno je napomenuti da procjena značaja nekog iskustva uključuje ne samo ideju o njegovom kvalitetu, već io njegovom nivou intenziteta (kvantiteta). Potpuno razumijevanje značaja nečega za drugu osobu zahtijeva, osim znanja kako važno je i znanje koliko mu je to važno.Naravno, ako identifikacija nije praćena introspekcijom i identifikacija nije njome kontrolisana, to neće značiti dijeljenje emocionalnog iskustva druge osobe i samim tim neće dovesti do empatičko razumijevanje" (Tehke, 2001.).
Kao primjer kako je sam Rogers koristio parafraziranje i reflektiranje osjećaja da izrazi empatiju, želio bih dati izvod iz njegove sesije.
Klijent: "Nisam mogao biti tako otvoren prema ocu, ali mu to ne zamjeram. Već sam bio otvoreniji nego što je dozvolio. Nikada me nije slušao onako kako ti slušaš, bez osuđivanja. Nedavno sam se pitao: „Zašto moram biti tako savršen? I shvatio sam zašto. Zato što je to zahtevao od mene. Uvek je zahtevao da budem bolji nego što jesam."
Terapeut: „Znači, uvek si se trudio da budeš ono što je on želeo da budeš.” /parafraziram/
Klijent: „I istovremeno se bunim. Recimo, nedavno sam skoro zablistao od radosti kada sam mu napisao pismo kako radim noću kao konobarica. Hteo sam da mu kažem: „Vidi kakva sam. ” Ali u isto vrijeme želim da me voli. Zaista mi treba njegova ljubav."
Terapeut: "Hteli ste da ga nekako operete." /parafraziram/
Klijent: "Da! Hteo sam da mu kažem: "Ti si me odgajao, kako ti se sviđa?" I znaš šta želim da čujem od njega? Želim da kaže: "Znao sam da će biti ovako, ali I dalje te volim."
Terapeut: "Ali male su šanse da će to reći." /odraz osjećaja/
Klijent: "Ne, neće to da kaže. Ne čuje me. Posetio sam ga pre dve godine da mu kažem da ga volim, iako se bojim. Ali on me ne čuje, drži ponavljajući istu stvar: "Volim te volim te".
Terapeut: "Dakle, nije te poznavao, ali te je volio. /parafraza/ Da li te ovo rasplače?" /otvoreno pitanje/
Klijent: "Znate, kada pričam o ovome, osećam se kao udarac. Ako samo malo sedim, osećam se kao velika rana ovde."
Terapeut: "Tako da je lakše biti bezbrižan, jer tada ne osjećate veliku ranu iznutra." /tumačenje/
Klijent: "Aha. Pokušao sam da radim na sebi i shvatio da moram da prihvatim kao činjenicu da moj otac nije tip čoveka koji ja volim - razumevajući, voljen i brižan. To jest, on je, naravno, voleo mene i brinuli o meni, ali ne na nivou na kojem bismo mogli da komuniciramo."
Terapeut: "Osjećate se opljačkano." /odraz osjećaja/
Klijent: "Da. Zato mi trebaju zamene. Uživam u razgovoru sa vama, volim muškarce koje bih mogla da poštujem - doktore i slične. I pravim se da smo baš bliski. Vidite, tražim zamenu za moj otac." (citirano prema Yagnyuk, 2001a).
Pored direktnog odraza osjećaja nakon izjave klijenta, tzv potpuni odraz osećanja, upijajući afektivni sadržaj čitavog segmenta ili čak čitavog razgovora, a ne samo posljednjeg izgovora. "Zbirna refleksija apsorbuje nekoliko prethodno izraženih osećanja u jednu izjavu, povezujući ih u obrazac u određenom nizu. Zbirni odraz osećanja takođe može izraziti prisustvo zajedničkog osećanja u različitim situacijama, promenu intenziteta bilo kog afekta. ili identifikacija uzastopne promjene nekoliko osjećaja” (Yagnyuk, 2001b). "Trenutačno iskustvo pacijenta može uključivati složenu mješavinu unutrašnjih reakcija: osjećaje, odbranu od osjećaja, misli, fantazija i jedinstven način na koji pojedinac organizira svoj svijet. Na primjer, jedan pacijent može lako izraziti osjećaj ljutnje, dok drugi pacijent može snažno izraziti osjećaj ljutnje. alarm. Kod prvog pacijenta, odgovor koji obuhvata samo jedno osjećanje bi se činio prikladnim. Kod drugog pacijenta intervencija bi trebala uključivati složenu mješavinu iskustava, odnosno ljutnje, tjeskobe i oklevanja." (MacIsaac, 1999). Primjer sumativnog odraza osjećaja mogao bi biti terapeut koji kaže nešto poput: „Dok ste pričali o ovom događaju, vaša osjećanja su se promijenila: prvo ste se osjećali povrijeđeno, zatim ljutito, a sada se čini da je to zamijenjeno tugom“ ili „U vašem opisi porodičnih odnosa, sećanja na školske godine i veze na poslu javlja se osećaj ličnog neuspeha."
Uopšteno govoreći, Rogersov doprinos tehnici terapije usmjerene na klijenta može se reći da je paradoksalan. S jedne strane, formalizacija refleksije osjećaja i pravila parafraziranja pružili su terapeutima moćno oruđe za empatičko razumijevanje (Bozarth, 1997). Međutim, u svom nedavnom radu, kao odgovor na sve veću popularnost i često mehaničku primjenu refleksivnih izjava, Rogers je naglasio da tehnika ima malu vrijednost osim ako nije dio terapeutovih stavova. U stvari, Rogersovi stavovi su doživjeli promjene: prvo je on progovorio o tome metoda, zatim o instalacije terapeut, i na kraju terapijski odnos kao ključni sastojak u terapijskom procesu (Kirschenbaum, 1979, naglasak dodan). Bozarth (1997), jedan od predvodnika moderne terapije usmjerene na klijenta, primjećuje da je glavni razlog za razvoj tehnika u tradiciji usmjerenoj na klijenta pomoći terapeutu da očisti svoje barijere kako bi bolje apsorbirao klijentov svijet ideja. & Brody 1996) zauzimaju dosljedan stav: "Tehnike se mogu koristiti ako su dio odgovora na klijentove reakcije i pitanja, ali ne kao rezultat dijagnostičke vizije terapeuta iz koje proizlaze specifični ciljevi i tehnike." Po mom mišljenju, ovaj Rogersov pogled, kao i neuspjeh da razviju teoriju psihopatologije i tehnike od strane njegovih sljedbenika, doveli su do kašnjenja u daljem razvoju tehničkih aspekata empatičke komunikacije unutar tradicije usmjerene na klijenta.
Greenberg i Elliot (1999), jedni od osnivača iskustvene terapije, predložili su zanimljivu konceptualizaciju terapijske upotrebe empatije. Prema njima, meta terapeutovih empatičkih odgovora su osjećaji, s fokusom na emocionalno iskustvo, ili samopoimanje, s fokusom na to kako ljudi vide i procjenjuju sebe (vidi tabelu).
Greenberg i Elliot (1999) također su predložili konceptualni razvoj tipova empatičkih odgovora. Iako tipovi empatijskih odgovora koje on identifikuje nemaju jasnoću u formulaciji i čitalac može imati poteškoća da razlikuje jednu vrstu intervencije od druge, smatrao sam korisnim da ih predstavim i odaberem primere da ih ilustruje.
Empatičko razumijevanje. Terapeut prenosi svoje razumijevanje klijentovog eksplicitnog iskustva, ili onoga što je klijent implicirao, ali još nije izražen. Funkcija ove intervencije je da ojača i potvrdi klijentovo ja i pomogne u izgradnji povjerenja u vlastita iskustva.
Primjer (Rogers, 1994).
Klijent: „Znaš, ovo je pomalo glupo, ali nikad nisam pričao o tome ( nervozno se smeje), i vjerovatno će mi dobro doći. Prije mnogo godina, u svojoj mladosti, vjerovatno oko sedamnaest godina, otkrio sam da imam ono što sam počeo da nazivam "tragom razuma". Nikad nikome nisam rekao za ovo ( ponovo se smeje postiđeno)... gdje sam zaista vidio ovu inteligenciju. Bio sam sasvim svjestan života, i uvijek sa strašnim žaljenjem, sa tugom koliko smo daleko otišli s pravog puta. Ovaj osjećaj sam doživljavao prilično rijetko, samo kada sam se osjećao kao kompletna osoba u ovom užasno nesređenom svijetu."
Terapeut: “Samo je bljesnulo, nije bilo često, ali na momente je izgledalo da se potpuno ponašate i osjećate u ovom, naravno, vrlo neuređenom svijetu...”
Empatsko buđenje. Terapeut oživljava klijentovo iskustvo koristeći metaforu, ekspresivni jezik, evokativnu maštu ili govoreći kao klijent. Namjera terapeuta je da povrati i identifikuje iskustvo kako bi se moglo ponovo doživjeti u trenutku. Funkcija ove intervencije je da omogući pristup novim informacijama i novim iskustvima. Terapeut ne dodaje nikakve nove informacije, ali kroz buđenje povećava mogućnost da ih izvuče iz klijentovog iskustva.
Primjer (Wanershot, u štampi).
Klijent govori terapeutu o tome kako se povlači u teškim periodima, dopuštajući svojim osjećajima da se postepeno smire. Tada klijent izražava sliku tamnice u srednjovjekovnoj tvrđavi koju asocira na debeli zidovi, potpunu tišinu i sigurnost. Nakon pauze, terapeut iskazuje osjećaj koji je ova slika izazvala u njemu, odnosno osjećaj hladne atmosfere tame, napuštenosti i usamljenosti. Početna reakcija je da klijent izgleda šokiran i da je prestao da diše. Tada mu se oči ovlaže i on počinje da dolazi u kontakt sa ogromnom usamljenošću koju je toliko dugo pokušavao da sakrije.
Empathic Guess. Terapeut pokušava razjasniti klijentovo iskustvo kroz radnu hipotezu, izražavajući nagađanje o tome šta klijent možda trenutno doživljava. Tipično, empatički uvid se izražava u obliku slutnje ili nagađanja. Usvajanjem neautoritarne pozicije, terapeut podstiče razvoj zajedničkog referentnog okvira, olakšavajući klijentu da izrazi neslaganje kada je to potrebno. Terapeutova namjera je ponuditi klijentu odgovarajući simbol da uhvati ovaj ili onaj aspekt njegovog iskustva. Terapeut stvara priliku za dodavanje novih informacija fokusiranjem pažnje na još neartikulirani aspekt klijentovog trenutnog iskustva.
Primjer (Wanershot, u štampi).
Jedna klijentica je imala ekstremne poteškoće u izražavanju svojih iskustava. Često se povlačila u sebe, preplavljena jakim emocijama. Na jednom od vrhunaca sesije rekla je: "Kao parobrod, tako se osjećam." Odgovor terapeuta je bio: "Parobrod... Osjećam se kao da je unutra nenormalno visok pritisak, kao da postoji opasnost od eksplozije. Da li to osjećate?"
Empathic Inquiry. Terapeut ohrabruje klijenta da traži nove interne informacije izvan “granica” njegovog neposrednog iskustva. Otkrivanje novog aspekta iskustva, sagledavanje nečega u novom svjetlu, cilj je empatičnog istraživanja. Terapeut se fokusira na proširenje i razlikovanje klijentovog trenutnog iskustva, koristeći refleksije da usmjeri pažnju klijenta na nejasne granice iskustva, otvorena pitanja, ili čak direktno traži od klijenta više informacija o tome što je potencijalno prisutno, ali još nije. je direktno izrazio klijent.
Empatičko tumačenje. Ovdje empatija doprinosi razumijevanju njene nesvjesne dinamike. Ova reakcija se zasniva na empatiji, iako se sprovodi na osnovu koordinatnog sistema terapeuta, a ne klijenta. Namjera je reći nešto novo što klijent nije svjesno priznao. Funkcija ove intervencije je da poveže različite aspekte iskustva. Pravovremenost je važna: terapeut interpretira klijentovo iskustvo na osjetljiv, neosuđujući način kada je klijent spreman prihvatiti i asimilirati nove informacije o sebi.
Primjer. (Kahn, 1997).
Terapeut: Doživljavam toplu vezu s vama na početku i na kraju naših sesija. Pitam se da li ste primetili ovako nešto? /studija/
Klijent: Pa, ponekad mi se čini da ne osećam nepoverenje dok ne počnemo.
Terapeut: Dobro, kako ste se osjećali prema meni kada ste prvi put došli ovdje i pozdravili? /studija/
Klijent: (razmišlja) Osećao sam se dobro. Osećao sam da mi se sviđaš. Činilo se da je nepovjerenje došlo nešto kasnije.
Terapeut: Vjerovatno kad sam ti se više svidjela. /tumačenje/
Klijent: (posramljeno) Možda ste u pravu.
Terapeut: A mi smo ovu temu već duže vrijeme tvrdoglavo izbjegavali. /tumačenje/
Klijent: Da, zaista.
Terapeut: Možda mislite da je to opasno za vas ako vam se previše sviđam. /tumačenje/
(Klijent ćuti oborenih očiju. Kada podigne oči, pune su suza.)
Terapeut: Zaista mogu razumjeti koliko je ovo strašno.
Razmotrimo sada Kohutov doprinos razvoju psihoterapijskih tehnika. Prema Kohutu, proces empatičkog odgovora uključuje dvije faze, odnosno razumijevanje i objašnjenje. "U ranim fazama terapije, Kohut je nastojao prenijeti pacijentu da razumije potonje gledište. On namjerno nije pokušavao da interpretira ili ponudi nove informacije pacijentu - ma koliko bile istinite i korisne - jer je vjerovali da bi takve poruke narcisoidno ranile i ponovno traumatizirale pacijenta” (Warner, 1999.). Svrha ovog početnog koraka je da se osigura da je analitičarovo razumijevanje manje-više ispravno i da se pacijent općenito osjeća shvaćenim. "Sljedeći korak je korištenje pacijentovog razumijevanja akumuliranog tokom psihoterapije da objasni značenje njegovog iskustva, odnosno kako se ono odnosi na događaje iz prošlosti, napetost unutrašnjih sila i intrapsihičku dinamiku. Iako je kod nekih vrlo poremećenih pojedinaca samo prvi korak Neophodan tokom dugotrajnog tretmana, vremenom će moći da imaju koristi od dvostepenog slijeda razumijevanja i objašnjenja” (Warner, 1999.).
MacIsaac napominje da iako se razumijevanje i objašnjenje vide kao zasebni koraci, u praksi se često preklapaju. "Razumijevanje i komuniciranje pacijentovog iskustva (razumijevanje) je kontinuirani proces postizanja potpunijeg razumijevanja značenja iskustva (objašnjenja). U isto vrijeme, objašnjenje - neizbježno apstraktnije od razumijevanja - mora uključivati komponentu blisku iskustvo (razumijevanje) kako bi se obuhvatila punina pacijentovog iskustva” (MacIsaac, 1999).
Za ilustraciju razumijevanje I objašnjenja prema Kohutu, Kahn (1997) daje sljedeći primjer.
Nedavno su me okolnosti natjerale da zatvorim svoju kancelariju i primam klijente u privremenim prostorijama. Jedan klijent je odbio da se nađe tamo jer je parkiranje bilo preteško. Bila je ljuta čak i kada sam pitao za to. Morao sam joj reći da ovdje parking nije lošiji nego bilo gdje drugdje. I da možda postoji nešto drugo u osnovi njenog bijesa. Klijent je postajao sve nervozniji. Na kraju sam se i ja naljutio. Ovo se bukvalno pretvaralo u katastrofu. Kohut bi sam pronašao izlaz iz takve situacije i srdačno bi rekao: „Razumem koliko je neprijatno da se stalno uznemiruješ tokom naših sastanaka. Mislim da je zaista teško naći mesto gde bi mogao da se parkira. Ali mislim da bi se pojavili i drugi problemi da se naši sastanci održavaju negdje drugdje. Vjerovatno bi neke od ovih nevolja bilo mnogo teže iskazati nego o poteškoćama s parkiranjem automobila" (razumijevanje). Da je nastavila da se bori, Kohut bi možda rekao: "Mislim da je zaista neprijatno kada ti samo kažu da se seliš, a da ne pitaju za tvoje mišljenje o tome. To je verovatno kao primer onih vremena kada su te gurali i donosili odluke su napravljeni za tebe, a ti si samo morao da se složiš sa njima ili ne.Mora da je jako teško.(razumevanje)...Da je u ovom primeru terapija bila u poodmakloj fazi i da sam prikupio dovoljno informacija i ako sam mislio da je klijent spreman za ovo, Kohut bi mogao tražiti da kažem: „Vaša snažna reakcija na ovu promjenu je razumljiva. Svestan sam kontradiktornosti i nepouzdanosti tvog oca. Nikada se ne možeš osloniti na njega ni za šta. Stoga vas svaka manifestacija nedosljednosti i nepouzdanosti u našoj vezi jako uznemiruje” (objašnjenje).
Kritičari psihoanalize tvrde da su objašnjenja udaljena od iskustva intervencije, što neizbježno dovodi do empatičkih neuspjeha od strane terapeuta. Da, zaista, eksplanatorne reakcije su udaljenije od iskustva nego reakcije razumijevanja, budući da uključuju aspekte mentalnog iskustva koji nadilaze trenutnu terapijsku situaciju i formulirani su na temelju određenog skupa teorijskih ideja. Međutim, prema MacIsaac-u, oni nisu ništa manje empatični. "Stepen do kojeg je pacijentovo iskustvo u potpunosti objašnjeno zavisi od pacijentove svjesne i nesvjesne volje da čuje empatičku intervenciju višeg nivoa. Drugim riječima, potraga za smislom počinje od pacijenta, a ne od analitičara. Štaviše, objašnjenje je daje se s osjetljivošću na područja ranjivosti pacijenta, umjesto da se nudi mehanički "I konačno, teorija koju analitičar koristi izvedena je iz podataka bliskih iskustvu. I što je teorija bliža pacijentovom iskustvu, to je tačnija i učinkovitija objašnjenje" (MacIsaac, 1999).
Bilješke
1) Upotreba riječi “klijent” (humanistička tradicija) i “pacijent” (psihoanalitička tradicija) je zamjenjiva.
2) Rogers je u više navrata ukazivao na potrebu da se pacijentov unutrašnji koordinatni sistem percipira sa njegove tačke gledišta, ali bez gubljenja stanja „kao da“. “Ovo je za Rogersa imalo posebno značenje, što je možda bilo povezano s problemom koji je jednom doživio – “psihotičnim” slomom koji je nastao tokom rada sa “psihotičnim” klijentom” (Kirschenbaum, 1979.).
3) Ovaj primjer može poslužiti i da ilustruje kako empatični komentari odražavaju ne samo ono što klijent govori, već i nedefinirano područje na rubu njegove svijesti. „Kada terapeut komunicira svoje razumijevanje klijentovih osjećaja i značenja, izražavajući značenja koja on još nije formulirao, klijent je u stanju proširiti svoje razumijevanje sebe i omogućiti više organskog iskustva u svojoj svijesti“ (Meador i Rogers, U štampi).
4) Pod funkcijom samoobjekta podrazumijevamo funkciju neophodnu za održavanje koherentnosti i stabilnosti iskustva pojedinca, koja se ostvaruje kroz učešće u odnosima među ljudima, a koja se internalizuje postaje relativno samostalna sposobnost.
5) Ovaj primjer također pokazuje da je Rogers, iako rijetko, koristio tehniku interpretacije, kao i da je morao da se nosi sa osjećajima prijenosa svojih pacijenata.
književnost:
- Vanerschot G. (u štampi). Empatija kao oslobađanje skupa mikroprocesa u klijentu. // Nakon Carla Rogersa: psihoterapija u 21. stoljeću. M. "Cogito-Centar".
- Gendlin, Y. (1993). Subverbalna komunikacija i ekspresivnost terapeuta: trendovi u razvoju psihoterapije usmjerene na klijenta. // Moskovski psihoterapeutski časopis. br. 3
- Kahn, M. (1997). Između psihoterapeuta i klijenta: novi odnos. B.S.L.
- Kohut, H. (2000). Introspekcija, empatija i psihoanaliza: Istraživanje odnosa između načina posmatranja i teorije. // Antologija moderne psihoanalize. T.1 (priredio A.V. Rossokhin). M. Institut za psihologiju RAS.
- Kohut, H. (2003). Samoanaliza. Sistematski pristup liječenju narcističkih poremećaja. M. "Cogito-Centar".
- Curtis H. (2001). Koncept terapijske alijanse: širenje granica. // Časopis praktičnog psihologa. br. 1-2.
- Meador B, Rogers K (u štampi). Psihoterapija usmjerena na osobu. // (Ed. R. Corzini). Savremena psihoterapija.
- Moore B., Fine B. (ur.) (2000). Psihoanalitički pojmovi i pojmovi. M. "Razred".
- Rogers, K. (1994). Pogled na psihoterapiju. Postanak čoveka. M. "Progres".
- Stolorow R, Brandshaft B, Atwood D (1999) Klinička psihoanaliza: intersubjektivni pristup. M. "Cogito-Centar".
- Thome, H. (1996). Moderna psihoanaliza. Sveska 1. M.
- Tehke W. (2001). Psiha i njeno liječenje: psihoanalitički pristup. M. Akademski projekat.
- Yagnyuk K.V. (2001a) Sesija Carla Rogersa sa Glorijom: Analiza verbalnih intervencija. // Časopis praktičnog psihologa. br. 1-2
- Yagnyuk K.V. (2001b) Anatomija terapijskih efekata: tipologija tehnika. // Časopis praktičnog psihologa. br. 5-6
- Ainsworth M. (1978) Vezanost odojčadi i majke i društveni razvoj: Socijalizacija kao proizvod recipročne reakcije u signalima. //U M.P. Richards (Ed.) Integracija djeteta u društveni svijet. Cambridge, Engleska: Cambridge University Press.
- Barrett-Lennard, G.T. (1981). Ciklus empatije: usavršavanje nuklearnog koncepta. // Časopis za psihologiju savjetovanja, 28, 91-100.
- Beebe B., Lachmann F. (1988). Doprinos međusobnog utjecaja majke i djeteta nastanku reprezentacija self-objekta. // Psihoanalitička psihologija, 8, 305-337.
- Beres D i Arloy J (1974). Fantazija i identifikacija u empatiji. // Psihoanalitički tromjesečnik. Vol. XLII, br. 1
- Bozarth J.D. (1984). Izvan refleksije: pojavni načini empatije. // U R.F. Levant i J.M. Shlien (Eds.), Terapija usmjerena na klijenta i pristup usmjeren na osobu: Novi pravci u teoriji, istraživanju i praksi. New York: Praeger.
- Bozarth J.D. (1999). Empatijski okvir teorije usmjerene na klijenta i Rogerian hipoteze. // Empathy Reconsidered. Novi pravci u psihoterapiji. Uredili A.C.Bozarth i L.S.Greenberg.
- Brodley B.T. & Brody A.F. (1996). Može li se koristiti tehnike i i dalje biti usredotočen na klijenta? // U R. Hatterer, P. Pawlowsky, P. Shmid i R. Stipsits (ur.) Client-centred and Experiential Therapy: A Paradigm in Motion. New York: Peter Lang.
- Buie D.H. (1981). Empatija: njena priroda i ograničenja. // Journal American Psychoanalytic Association, 29, 281-307.
- Davies J.M. (2001). Erotska pretjerana stimulacija i kokonstrukcija seksualnih značenja u iskustvu prijenosa-kontratransfera. // The Psychoanalytic Quarterly. Vol. LXX, br. 4
- Eagle M.& Wolotzky D.L. (1999). Empatija: Psihoanalitička perspektiva. // Empathy Reconsidered. Novi pravci u psihoterapiji. Uredili A.C.Bozarth i L.S.Greenberg.
- Gendlin E. (1978). Fokusiranje. Bantam knjige.
- Greenberg L.S. & Elliot R. (1999). Vrste empatičkog reagovanja. // Empathy Reconsidered. Novi pravci u psihoterapiji. Uredili A.C.Bozarth i L.S.Greenberg.
- Greenson. R.R. (1960). Empatija i njene peripetije. // International Journal of Psychoanalysis, 41, 418-424.
- Isakower O. (1992). Problemi supervizije. // Journal of Clinical Psychoanalysis. Vol.1, br. 2.
- Jacobs T.J. (1992). Isakowerove ideje o analitičkom instrumentu i suvremeni pogledi na analitičko slušanje // Journal of Clinical Psychoanalysis. Vol. 1, No. 2.
- Kirschenbaum H. (1979). O tome kako postati Carl Rogers. Njujork: Delta/Dell.
- Kohut H. (1984). Kako analiza proklinje? University Chicago Press.
- MacIsaac D.S. (1999). Empatija: doprinos Heinza Kohuta // Preispitana empatija. Novi smjerovi u psihoterapiji. Uredili A.C.Bozarth i L.S.Greenberg.
- Mead G. (1934). Um, sopstvo i društvo. Chicago: University of Chicago Press.
- Olinic, S. (1969). O empatiji i regresiji u službi drugog. // British Journal of Medical Psychology, 42, 41-49.
- Pennebaker J. (1990). Otvaranje: iscjeljujuća moć povjerenja u druge. New York: sutra.
- Rogers S. (1980). Način postojanja. Boston: Houghton Mifflin.
- Shafer R. (1983). Analitički stav. New York: Basic Books.
- Snyder M. (1994). Razvoj socijalne inteligencije u psihoterapiji. Empatski i dijaloški procesi. // Journal of Humanistic Psychology, 34(1), 84-108.
- Stern D. (1985). Interpersonalni svijet odojčeta. New York: Basic Books.
- Thoman E. (Ed.) (1978). Poreklo društvenog odgovora novorođenčeta, Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.
- Vanaerschot G. (1999). Empatička rezonancija kao izvor intervencija za poboljšanje iskustva. // Empathy Reconsidered. Novi pravci u psihoterapiji. Uredili A.C.Bozarth i L.S.Greenberg.
- Warner M.S. (1999). Leči li empatija? Teorijsko razmatranje empatije, obrade i ličnog narativa. // Empathy Reconsidered. Novi pravci u psihoterapiji. Uredili A.C.Bozarth i L.S.Greenberg.
FEDERALNA AGENCIJA ZA OBRAZOVANJE
Državna obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja „Pomeranski državni univerzitet im. M.V. Lomonosov"
KORYAZHEMSKY FRANC
HEMIJSKO-GEOGRAFSKI FAKULTET
Katedra za hemiju
METODOLOŠKI PRISTUPI FORMIRANJU ZNANJA O HEMIJSKIM REAKCIJAMA
rad na kursu
Zaštićeno oznakom _______________
Naučni direktor _____________
Koryazhma
Uvod
Poglavlje 1. Struktura koncepta “hemijske reakcije” i njene faze
formiranje
1.1 Koncept “hemijske reakcije” kao sistema
1.2 Faze formiranja koncepta "hemijske reakcije"
Poglavlje 2. Osnovne metode koje se koriste u odeljcima o hemikalijama
2.1 Uvođenje koncepta “hemijske reakcije”
2.2 Formiranje znanja o vrstama hemijskih reakcija
2.3 Formiranje znanja o reakcijama jonske izmjene
2.4 Formiranje znanja o hemijskoj kinetici
Zaključak
Bibliografija
Aplikacija
Uvod
Tema ovog kursa je “Metodološki pristupi formiranju znanja o hemijskim reakcijama”. Metodički pristup, ili metoda, je način postizanja cilja, aktivnost naređena na određeni način. Glavni cilj koji nastavnik hemije mora postići proučavajući ovaj koncept je formiranje čitavog sistema znanja o hemijskim reakcijama, koji se sastoji od zasebnih podsistema i blokova znanja. Studenti moraju ne samo da savladaju teorijski materijal iz ove teme, već i da budu sposobni da stečeno znanje primene u praksi, razumeju hemijske procese koji čine osnovu hemijske proizvodnje (proizvodnja sumporne kiseline, mineralnih đubriva i sl.) i hemijske pojavama koje se stalno javljaju u prirodi (promjene mineralnog sastava stijena, stvaranje ozona u atmosferi), shvate važnost korištenja najsigurnijih metoda za dobijanje novih alternativnih građevinskih materijala za okoliš.
Ova tema je relevantna, jer je potrebno razviti najefikasnije metodološke pristupe formiranju znanja o hemijskim reakcijama koje zadovoljavaju cilj.
Predmet istraživanja je teorijski sistem znanja o hemijskoj reakciji, a predmet su oni metodološki pristupi koji doprinose efikasnom razumevanju i usvajanju znanja o hemijskoj reakciji.
Svrha rada je, prije svega, da se razmotri sistemoformirajući koncept „hemijske reakcije“, prouči i analizira pristupi koji se koriste u formiranju glavnih blokova znanja o hemijskim reakcijama.
Ovdje je važno proučiti glavne podsisteme integrirane općim konceptom „hemijske reakcije“, pokazati veze između njih, razmotriti svojstva ovog sistema, otkriti faze formiranja ovog koncepta kako studenti prikupljaju teorijski materijal, opisati metode (njihov sadržaj) koji se koriste na savremenom nivou nastave hemije (opštelogički, opštepedagoški, specifični), pokazuju njihovu primenu u kombinaciji pri izučavanju poglavlja o hemijskim reakcijama.
Poglavlje 1. Struktura koncepta "hemijske reakcije" i faze njenog formiranja
1.1 Pojam „hemijske reakcije” kao sistem sadržaja nastavnog predmeta
Sistem pojmova o hemijskoj reakciji je veoma složen, višestruki, višekomponentni sistem. Ovo komplikuje generalizaciju znanja i identifikaciju invarijante datog sistema pojmova. U razvijenom i strukturno formulisanom obliku, opšti pojam hemijske reakcije predstavlja teorijski sistem suštinskih znanja o njoj. Naučne i teorijske osnove njegovog formiranja su teorije strukture supstanci i hemijskih procesa, periodični zakon i zakon održanja mase i energije. Koncept "hemijske reakcije" usko je povezan sa konceptom "supstancije". Ovo je odraz dijalektičke veze između vrste materije i oblika njenog kretanja. Tokom hemijskih reakcija, supstance se transformišu. Hemijske reakcije su pojave u kojima se mijenja sastav, struktura i svojstva kemijskih spojeva – neke tvari se pretvaraju u druge.
Vodeća ideja za sukcesivno formiranje i generalizaciju znanja o hemijskim reakcijama u školi treba da bude trojedinstveni strukturno-energetsko-kinetički pristup, jer je sa ovih pozicija moguće dati svestranu karakterizaciju reakcije.
Osnova za postavljanje cjelokupnog znanja o kemijskoj reakciji u obliku teorijskog sistema je genetski početni odnos između reagensa i produkta reakcije. Genetski početni odnos koji leži u centru ovog sistema znanja odražava opšti model hemijske reakcije:
REAGENSI→PROIZVODI REAKCIJE
gdje je PAK prelazni aktivni kompleks.
Bitne karakteristike i aspekti opšteg koncepta hemijske reakcije su sledeći blokovi znanja:
blok znanja o uslovima i znacima reakcija;
blok znanja o energiji hemijskih reakcija;
blok znanja o kinetici hemijskih reakcija;
blok znanja o hemijskoj ravnoteži;
blok znanja o zakonima reakcija.
Osnovni koncepti ovog sistema su “reaktivnost”, “prijelazno stanje”, “brzina reakcije”, “reakcioni mehanizam”. Upravo su ovi koncepti u središtu moderne teorijske hemije kao ključni. Stoga je vodeći pristup u analizi i formiranju ovog sistema kinetički pristup.
Suština kemijske reakcije je stvaranje PAA prema shemi:
početno stanje – prelazno stanje – konačno stanje reakcionog sistema. Kako V. I. Kuznjecov piše: „Tranziciono stanje sistema je suština hemijskih transformacija, suština svakog hemijskog procesa. Tokom hemijskih reakcija, veze u polaznim supstancama se prekidaju i druge (obično jače i energetski povoljnije) nastaju u produktima reakcije.
Elementarna supstanca hemijske reakcije su atomi (joni, radikali) elemenata. Očuvanje atoma i njihovih osnovnih svojstava, uključujući njihove mase, naboje, itd., služi kao osnova za kvantitativne opise hemijskih reakcija, za uspostavljanje kvantitativnih odnosa koji se odražavaju u jednadžbama reakcija. Ovo objašnjava njihovu potčinjavanje zakonu održanja mase i energije. Restrukturiranje elektronskih struktura atoma, molekula i drugih čestica koje sudjeluju u reakciji koja se javlja tijekom transformacije tvari praćeno je stvaranjem i transformacijom kemijske energije u druge njene vrste. Energetski znak je jedan od najvažnijih znakova hemijske reakcije.
Sva ova suštinska znanja, koja odražavaju karakteristike, aspekte, veze i odnose hemijske reakcije, čine teorijsku srž sistema pojmova o hemijskoj reakciji. Ovaj sistem se može predstaviti sledećim dijagramom:
|
Substance Knowledge |
2. Nastaju uslovi ia i curenje reakcije i njih znakovi |
3. Mehanizam reakcije |
4. Brzina reakcije |
hemijska proizvodnja |
|||
|
Model reakcije |
5. Hemijski ravnoteža |
||||||
|
Reagensi proizvodi početno finale stanje stanje final stanje |
|||||||
|
1. Reakcija Naya sposobnost supstance i energije procesi |
6. Hemijski zakon noi and kontrolu hemijski reakcije |
||||||
|
klasifikacija hemijskih reakcija |
|||||||
|
elektrondi- nazivno |
Electronic statički |
||||||
|
7. Jednačine reakcije |
|||||||
Fig.1. Sistem znanja o hemijskim reakcijama u školskom predmetu hemije.
1. Blok znanja o uslovima i znacima reakcija uključuje uglavnom empirijske koncepte formirane na osnovu eksperimenta i zapažanja. Znakovi reakcija se identifikuju na osnovu eksperimentalnih podataka. Poređenje eksperimenata omogućava da se identifikuju zajedničke karakteristike za sve reakcije - stvaranje novih supstanci i energetske promene koje prate ove promene.
2. Blok znanja o energiji hemijskih reakcija omogućava vam da odgovorite na pitanje zašto se hemijske reakcije dešavaju, da li su moguće ili nemoguće i koje su pokretačke sile reakcija. U školskom kursu hemije znanje o energiji predstavljeno je elementima termohemije kao što su toplotni efekat reakcije, termohemijske jednačine; U srednjoj školi uvode se pojmovi entropije i Gibbsove energije. Osim toga, oni uključuju koncept energije aktivacije.
3. Blok znanja o kinetici hemijskih reakcija odgovara na pitanje kako se odvijaju hemijske reakcije, otkriva tok reakcije tokom vremena i njihov mehanizam. Ovaj problem je centralni za modernu hemiju, stoga je, kada se razmatraju reakcije, kinetički pristup vodeći, pa tako i u školi.
Najvažniji koncepti ovog bloka su: “reaktivnost”, “brzina reakcije”, “energija aktivacije”, “aktivirani prelazni kompleks”, “reakcioni mehanizam”, “kataliza i njeni tipovi” i drugi. Osim toga, ovaj blok uključuje zakone kao što je Van't Hoffovo pravilo, zakon djelovanja mase (bez uzimanja u obzir stehiometrijskih koeficijenata ili za reakcije kod kojih su ti koeficijenti jednaki 1). Najčešći koncept je „reaktivnost“. Otkriva vezu između svojstava reagensa i različitih faktora, uključujući i kinetičke.
Koncept brzine hemijske reakcije karakteriše tok reakcije tokom vremena, odražavajući prirodu promena svojstava reagensa i njihovih koncentracija. Određuje se promjenom koncentracije reagujućih tvari u jedinici vremena. Brzina reakcije je centralni pojam u sistemu znanja o reakcijama u školskom predmetu hemije. Njegova glavna svrha je kvalitativni i kvantitativni opis toka reakcija tokom vremena.
Koncept “reakcionog mehanizma” je najapstraktniji i najteže razumljiv. Stoga, prvo dajemo njegovu najjednostavniju formulaciju: mehanizam reakcije je niz elementarnih kemijskih radnji. Ovaj koncept otkriva tok hemijskog procesa, kako u vremenu tako iu prostoru (broj čestica, redosled sudara, struktura PAA). Uzeti zajedno, koncepti “brzine reakcije”, “reaktivnosti” i “reakcionog mehanizma” čine srž kinetičkog znanja. Faktor koji ih povezuje je koncept „srednje aktiviranog kompleksa“, koji odražava jedinstvo stabilnosti i varijabilnosti hemijskih jedinjenja, mehanizam mnogih reakcija. Aktivirani kompleks je okarakterisan kao nestabilan intermedijer sa velikom količinom energije i kao međustanje reakcije. Ovaj koncept je usko povezan s konceptom “aktivacijske energije” – optimalne energije koju reagirajuće čestice (molekule, joni, itd.) moraju imati da bi nakon sudara mogle ući u kemijsku reakciju.
4. Blok znanja o hemijskoj ravnoteži.
Najvažniji koncepti bloka su: „direktne i reverzne reakcije“, „hemijska ravnoteža“, „faktori i obrasci pomeranja hemijske ravnoteže“. Teorijska osnova za otkrivanje ovog materijala su osnovni principi kinetike i termodinamike, Le Chatelierov princip i drugi. Integrativni koncept ovog bloka je hemijska ravnoteža. Tradicionalno, znanje o hemijskoj ravnoteži je uključeno u sistem pojmova o kinetici, i smatra se jednakošću brzina naprijed i obrnuto. Razmatranje hemijske ravnoteže sa ove pozicije je jednostrano. Moguć je i termodinamički pristup razmatranju ovog pitanja. Ovde se hemijska ravnoteža posmatra kao ravnoteža faktora entalpije i entropije, kao jednakost dve suprotne tendencije – reda i nereda, koje se odvijaju u zatvorenom sistemu pri konstantnoj temperaturi i konstantnim količinama reagensnih supstanci.
5. Blok znanja o zakonima reakcija otkriva ponavljajuće veze i odnose između predmeta i pojava hemije. Ovi obrasci uključuju:
pravilni omjeri masa reagensa i produkta reakcije, omjeri volumena reagujućih supstanci (za plinove);
tok reakcija prema smanjenju slobodne energije sistema (∆G
ovisnost reaktivnosti tvari (veza, atoma, iona) o elektronegativnosti i stupnju oksidacije atoma elemenata uključenih u njihov sastav;
ovisnost reakcije o prirodi reagensa;
zavisnost brzine reakcije od različitih faktora (koncentracija reagensa, njihovo stanje i veličina čestica, temperatura, pritisak, itd.);
ovisnost promjene kemijske ravnoteže o kinetičkim faktorima (promjene temperature i tlaka, koncentracije reagujućih supstanci).
Važan akumulator hemijskih zakona je periodični sistem D. I. Mendeljejeva; mnogi zakoni su generalizovani elektrohemijskim nizom napona metala.
Ovaj teorijski sistem znanja ima funkcije opisa, objašnjenja i predviđanja. Ovaj nivo razvoja postiže se ovim sistemom u određenim fazama obuke kao rezultat teorijske generalizacije i primjene znanja. Prolazeći u svom razvoju kroz teorije koje se sukcesivno mijenjaju, obogaćujući se novim znanjima i vještinama, stiče strukturu i funkcije sistema teorijskih znanja.
uključuje prvenstveno empirijske koncepte formirane na osnovu
1.2 Faze formiranja koncepta "hemijske reakcije"
Zbog činjenice da je pojam kemijske reakcije prilično složen i višestruk, nemoguće je u kratkom vremenskom periodu formirati potpuno razumijevanje svih njenih strana i otkriti cjelokupnu njenu filozofsku suštinu. Štaviše, ovaj koncept se formira kroz čitav kurs hemije.
Koncept "hemijske reakcije" formira se u fazama.
Prva faza (8. razred). U početnim fazama izučavanja hemije koristi se induktivni pristup. Osnova studije, kao izvora hemijskog znanja, je hemijski eksperiment. Kao rezultat posmatranja eksperimenta, učenici postaju svjesni stvaranja novih supstanci tokom hemijske reakcije. Ali u eksperimentalnom proučavanju reakcija ne obraća se pažnja na njegovu suštinu, naglasak je na vanjskim manifestacijama (promjena boje otopine, oslobađanje plina, taloženje).
Koncept kemijske reakcije počinje se formirati od prvih lekcija. Prvo, oni daju ideju o pojavama koje se javljaju u prirodi, svakodnevnom životu i svakodnevnom životu, praveći razliku između fizičkih i kemijskih pojava. Zatim informišu učenike o identitetu pojmova „hemijski fenomen” i „hemijska reakcija”. Na nivou atomsko-molekularne nastave objašnjavaju kako se po vanjskim znakovima može otkriti pojava kemijske reakcije.
Klasifikacija hemijskih reakcija data je na nivou poređenja broja polaznih i rezultirajućih supstanci. Istovremeno, studenti koriste mentalne tehnike kao što su poređenje, analiza, sinteza i generalizacija. Sve ove informacije su uključene u odeljku "Početni hemijski koncepti". Zatim se svi aspekti sistema pojmova o hemijskoj reakciji moraju proširiti i dopuniti novim podacima, odnosno počinje faza akumulacije. Obrasci kemijskih reakcija analiziraju se na najjednostavnijim primjerima: razmatra se utjecaj temperature na reakciju stvaranja željeznog sulfida, oksidacijske reakcije se smatraju procesom spajanja tvari s kisikom, koncept reakcija izmjene temelji se na primjer interakcije kiselina sa oksidima itd.
U drugoj fazi (ocena 8) dalje se razvija koncept hemijske reakcije. Počinju da se formiraju energetske ideje o hemijskim reakcijama. Razmatra se koncept egzo- i endotermnih reakcija, uvodi se novi koncept o toplotnom efektu hemijske reakcije, termohemijske jednačine i njihov sastav. Kada se proučavaju energetski efekti, postaje moguće prikazati ne samo kvalitativnu, već i kvantitativnu stranu kemijske reakcije. Kvantitativni odnosi reagujućih supstanci tumače se kao molarni odnosi reagujućih supstanci.
U trećoj fazi (8. razred) formiranja, koncept „hemijske reakcije“ doživljava kvalitativne promjene u temi „Hemijska veza. Struktura materije." U ovoj temi, kemijska reakcija počinje se tumačiti kao uništavanje jednih veza i stvaranje drugih. Ovo se razmatra na primjeru redoks reakcija. Mehanizam ovih reakcija se objašnjava u terminima prenosa elektrona, čime se podiže na viši teorijski nivo.
Na osnovu novog koncepta “oksidacionog stanja” analiziraju se reakcije različitih tipova poznatih studentima, čime se dokazuje da se redoks reakcije mogu naći među reakcijama bilo koje vrste.
Tema “Podgrupa kisika” uvodi novi koncept alotropije i novu vrstu reakcije koja joj odgovara - alotropske transformacije.
Četvrta faza (9. razred). U odeljku „Zakonitosti hemijskih reakcija“ uvodi se pojam brzine hemijske reakcije i faktora koji na nju utiču (temperatura, koncentracija, kontaktna površina). Ovde se takođe razmatra pitanje reverzibilnosti hemijske reakcije i hemijske ravnoteže. Neophodno je naglasiti dinamičku prirodu hemijske ravnoteže i faktore koji uzrokuju pomak u hemijskoj ravnoteži. Tako se učenici upoznaju sa još jednom vrstom hemijske reakcije – reverzibilnom.
Peta faza. U ovoj fazi studenti se upoznaju sa tako važnom temom kao što je „Teorija elektrolitičke disocijacije“. Pored svog ideološkog značaja (ilustracija jedinstva i borbe suprotnosti – molarizacija i disocijacija), unosi mnogo novih stvari u objašnjenje mehanizma reakcija. Na osnovu koncepta reverzibilnih reakcija moguće je objasniti suštinu procesa disocijacije, kao i hidrolize soli, razmatranih u jonskom obliku, kako se ne bi uvodio pojam hidrokso soli.
Šesta faza (od 9. do 10. razreda). Dalji razvoj koncepta hemijske reakcije odvija se u toku organske hemije. Dopunjuju se koncepti klasifikacije kemijskih reakcija, uvode se nove vrste reakcija, na primjer, izomerizacija, polimerizacija, esterifikacija, itd. U organskoj materiji se u pojam reakcionih mehanizama uvodi kvalitativno novi materijal. Na primjer, mehanizam slobodnih radikala razmatra se na primjeru reakcija supstitucije (halogenacija alkana), dodavanja (polimerizacija) i eliminacije (kreking). Proširuje se koncept ionskog mehanizma hemijske reakcije: daju se primjeri dodavanja neorganskih jedinjenja alkenima i supstitucijskih reakcija tokom hidrolize haloalkana.
Sistem pojmova o obrascima hemijskih reakcija je takođe dopunjen. Prilikom razvoja koncepta „brzine hemijske reakcije“ uočen je uticaj energije veze i njen tip. Znanje o katalizi i katalizatorima je u organskoj materiji dopunjeno znanjem o enzimima.
Sedma faza (11. razred). U završnoj fazi obuke, rezultati se sumiraju i uopštavaju znanja o hemijskim reakcijama. Na kraju obuke studenti treba da budu u stanju da okarakterišu hemijsku reakciju koja im je data kao primer u svetlu komponenti njenog sadržaja.
Poglavlje 2: Osnovne tehnike koje se koriste u odeljcima o hemijskim reakcijama
2.1 Uvođenje koncepta “hemijske reakcije”
Sama definicija hemije daje predmet proučavanja - hemijske pojave praćene transformacijom supstanci. Učenici ne treba da samo pamte ovu definiciju, oni prvo moraju razumjeti predmet iu procesu učenja ga treba stalno isticati. Prilikom formiranja znanja o kemijskim pojavama važno je uzeti u obzir takav princip dijalektike kao što je prijelaz iz apstraktnog u konkretno znanje. Osnova takvog treninga biće izvorni koncept nauke, odnosno apstrakcije. Osloniti se na koncept znači izvoditi njegove specifične, posebne oblike iz univerzalnog.
Zajedno sa nastavnikom učenici provode kvaziistraživačke predmetne aktivnosti i otkrivaju predmet znanja hemije – hemijski fenomen. Proces spoznaje zasniva se na analizi, refleksiji i predviđanju dostupnih eksperimenata, od kojih samo neke izvodi nastavnik, a većinu sami učenici.
Dakle, uz pomoć nastavnika analiziraju šta se dešava u svijetu oko njih i otkrivaju pojavu raznih pojava. Učenici eksperimentalno reproduciraju neke od njih. Eksperimentalni rezultati ukazuju na promjene u tvarima - to je znak bilo koje pojave. Uzimajući prirodu promjena u tvarima kao osnovu za klasifikaciju, fenomeni se mogu podijeliti u dvije grupe. Prvi uključuje pojave u kojima se događa samo prijelaz tvari iz jednog stanja u drugo, a drugi uključuje transformaciju jednih supstanci u druge. Prva grupa fenomena naziva se fizičkim (školarci ih proučavaju na predmetu fizike), druga grupa se naziva hemijskim (učenici se s njima susreću prvi put).
Da bi jasnije razlikovali razmatrane pojave, kao i druge pojave koje predlažu sami učenici (za sada na osnovu njihovih glavnih vanjskih karakteristika), školarci ih modeliraju u grafičkom ili simboličkom obliku (fakultativno). Naknadna analiza modela i poimanje generaliziranih pojava po shemi „bio-postao“ pokazuje učenicima da sa fizičkim pojavama ono što je bilo, ostaje, odnosno supstance nisu promijenile svoju prirodu, već su samo prešle u drugo stanje, dok s kemijskim fenomeni to je bilo nešto jedno, a postalo je nešto drugo.
Sprovođenje gore opisanih radnji od strane učenika omogućava im da identifikuju univerzalnu osobinu hemijskih pojava (u poređenju sa fizičkim) - transformaciju supstanci - i na taj način otkriju predmet hemije. Na osnovu ove iste univerzalne karakteristike, formulisana je apstraktna (tj. jednostrana) definicija pojma „hemijski fenomen” na nivou reprezentacije: hemijska pojava (hemijska reakcija) je proces transformacije nekih supstanci u druge.
Tako, od samog početka nastave hemije, nastavnik uvodi učenike u situaciju otkrivanja za njih novog svojstva stvarnosti – transformacije supstanci, koju karakteriše još nepoznati apstraktni koncept „hemijske pojave (hemijske reakcije).
Kako bi motivisao učenike da dalje izučavaju hemiju, nastavnik, prilikom diskusije o hemijskim pojavama, traži od njih da razmisle: da li su hemijske pojave važne u prirodi, u industrijskoj proizvodnji, u životu čoveka? Zašto ih trebate proučavati? Nakon diskusije, učenici počinju da proučavaju predmet hemije - transformaciju supstanci. Učenici lako mogu razlikovati poznate pojave u fizičke i hemijske, ali ako im se pokaže npr. proces rastvaranja šećera i interakcija rastvora hlorovodonične kiseline i lužine, malo je verovatno da će moći nedvosmisleno pripisati ovaj drugi proces do hemijskih pojava (nema vidljivih znakova reakcije). Stoga nastavnik navodi učenike na ideju da sami vanjski znakovi nisu dovoljni da se fenomen nazove hemijskim.
S tim u vezi, nastavnik postavlja vaspitni zadatak: identifikovati unutrašnje znakove transformacije jednih supstanci u druge.
Počinje nova etapa kvazi-istraživanja studenata, usmjerena na logičku apstrakciju i podjelu predmeta istraživanja na komponente. U ovoj fazi učenici istražuju unutrašnju strukturu pojma hemijske reakcije.
Da bi to učinio, nastavnik predlaže proučavanje tvari uključenih u transformacije. Zajedno sa učenicima, nastavnik formuliše hipotezu: možda suština reakcije leži u proučavanju supstanci koje su uključene u nju. Za rješavanje ovog problema potrebno je koristiti apstrakciju, odnosno mentalno izdvojiti modele kemijskih pojava i eksperimentalno proučavati stvarne supstance. Naučite stvarati nove modele supstanci. Ove radnje omogućavaju da se mišljenje učenika prenese na apstraktni nivo razumijevanja supstanci, čime se konkretizira koncept „hemijskog fenomena“.
Najprikladniji način za proučavanje supstance je putem vidljivih znakova, ali ako ih nema, potrebno je nekako utjecati na supstancu. Učenici već znaju da se tvari sastoje od atoma povezanih u molekule. U nekim supstancama veze su jače, u drugim manje jake. Ponovo se postavlja hipoteza: ako se tvari sastoje od mikročestica, onda se transformacije mogu sastojati od promjena između molekula i veza. Promjenom hipoteze, formulira se novi obrazovni zadatak: otkriti što se događa s mikročesticama i vezama među njima tijekom kemijske transformacije tvari.
Tako se mentalna aktivnost učenika prenosi na mikro nivo organizacije materije.
U skladu sa principima aktivnosti i objektivnosti, mentalne radnje učenika treba da se zasnivaju na rezultatima eksperimenata.
Učenicima je prikazan jednostavan eksperiment: zagrijavanje vode, njeno naknadno isparavanje i kondenzacija. Kada se zagrije, veze između molekula vode se prekidaju, jer kada im se prenese energija povećava se njihova pokretljivost. Kada se para kondenzuje, ponovo se formiraju veze između molekula vode. Školarci zaključuju da u procesu kidanja i stvaranja veza između molekula nije došlo do promjena, što znači da je riječ o fizičkoj pojavi.
Dakle, nakon proučavanja fenomena između supstanci, samo atomi ostaju neproučeni.
Ponovo se postavlja hipoteza: možda suština transformacija supstanci leži u promjenama koje se događaju s atomima i vezama između njih. I opet, obrazovni zadatak se mijenja - otkriti što se događa s atomima različitih vrsta i vezama među njima tijekom transformacije jedne tvari u drugu i kako se to može uspostaviti. Nastavnik demonstrira elektrolizu vode tokom koje nastaju kiseonik i vodonik. Modeliranjem ovog procesa učenici vide: raspadanje je praćeno prekidom veza u molekulu vode, a zatim stvaranjem veza između dva atoma kiseonika i četiri atoma vodika.
Tako učenici shvataju da se hemijski fenomeni dešavaju na nivou razmatranja atoma i veza između njih.
Nakon modeliranja drugih hemijskih procesa i utvrđivanja njihovih opštih karakteristika, učenici izvode zaključak: suština hemijskog fenomena (reakcije) leži u raskidanju veza u polaznim supstancama i stvaranju novih veza između atoma istih vrsta u reakciji. proizvodi. Sada mogu formulisati definiciju hemijskog fenomena na nivou apstraktnog entiteta: hemijski fenomen je proces raskidanja veza između čestica početnih supstanci i stvaranja novih veza u produktima reakcije između istih čestica, ali u drugačija kombinacija. Ova definicija je apstraktna za studente jednostavno zato što učenici ne mogu odgovoriti na pitanje zašto se neke veze prekidaju dok se druge stvaraju. Da bi odgovorili na ovo pitanje, učenici prvo moraju naučiti o atomima, a zatim i o vezama između njih.
Nakon proučavanja atoma, studenti mogu konstruisati hemijska jedinjenja, prvo na mikro-, a zatim i na makro-nivou organizacije materije, a tek onda, znajući snagu veza u supstancama, shvatiti i predvideti procese njihovog raskidanja i nastanka. .
Kako se proučava svaki nivo organizacije supstance koja je povezana sa hemijskim fenomenima, koncept „hemijske reakcije” postaje sve specifičniji.
Način postavljanja hipoteza i traženja odgovora na njih, razumijevanje pojava koje se javljaju čini fazu ulaska školaraca u orijentirano-motivacioni proces, koji je važan za prevođenje učenika iz pozicije objekta uticaja u poziciju subjekta. koji i sam sarađuje sa drugim učenicima i nastavnicima. Učenici koji su dostigli ovu fazu mogu svjesno odgovoriti na pitanja: šta hemija proučava? Zašto ga treba proučavati? Koji je način da se to sazna?
Prilikom traženja odgovora na prvo pitanje učenici otvaraju predmet hemija; odgovarajući na drugi, ažuriraju unutrašnje motive i potrebe njegovog proučavanja; raspravljajući o trećem, shvataju plan za izučavanje hemije (na apstraktnom nivou) u skladu sa principom uspona od apstraktnog ka konkretnom.
Kao rezultat toga, možemo reći da ako učenici shvate dijalektički strukturiran sadržaj nastavnog materijala, otkriju principe i zakone dijalektike i koriste ih kao sredstvo orijentacije u svijetu i poznavanja okolne stvarnosti, onda vjerojatno možemo konstatovati činjenica formiranja ličnosti sa razvijenim dijalektičkim načinom mišljenja .
2.2 Formiranje znanja o vrstama hemijskih reakcija
Proučavanje atomsko-molekularne nauke i početnih hemijskih koncepata, kao i određena akumulacija činjenica, omogućava smisleniji pristup klasifikaciji reakcija.
Prvo upoznavanje sa klasifikacijom supstanci pokazuje da se ona zasniva na njihovom sastavu i svojstvima: supstance se dele na jednostavne i složene (na osnovu sastava), a jednostavne supstance se dele na metale i nemetale (na osnovu svojstava).
Dakle, svaka klasifikacija pojava, predmeta, supstanci povezana je sa izborom nekih bitnih karakteristika koje se mogu koristiti kao osnova za podjelu predmeta ili pojava u grupe.
Da li je moguće klasifikovati hemijske reakcije? Šta je osnova za njihovu klasifikaciju?
Suština svake kemijske reakcije je promjena sastava molekula tvari uzetih za reakciju. Stoga priroda ovih promjena mora činiti osnovu za klasifikaciju kemijskih reakcija. Nakon što učenicima objasnite problem koji se postavlja, možete ih zamoliti da navedu reakcije koje znaju i da na ploču napišu jednačine tih reakcija.
|
H2O=H2+O2 |
U nekim slučajevima se iz molekula jedne tvari dobivaju 2 molekula drugih tvari - to su reakcije razgradnje, u drugima, naprotiv, iz molekula dvije tvari nastaje jedan molekul nove tvari - to su složene reakcije . Nastavnik, zajedno sa učenicima, analizirajući ove zaključke, otkriva da li se molekuli jednostavne supstance uvek formiraju od molekula jedne složene supstance. Da bi odgovorio na ovo pitanje, nastavnik provodi reakciju raspadanja, na primjer, malahita ili kalijevog permanganata.
Tako učenici shvataju da prilikom razgradnje složenih supstanci mogu nastati i složene i jednostavne supstance (ili njihova mešavina). U zaključku, učenici skiciraju dijagram ovog eksperimenta, prave potrebne napomene na crtežu i zapisuju jednačine reakcije.
Dalje, prilikom formiranja razumijevanja učenika o vrstama reakcija, nastavnik ponovo postavlja problem: da li u hemijskoj reakciji može doći do bilo kakvih drugih preuređivanja atoma osim onih do kojih dolazi u hemijskim reakcijama dodavanja i razlaganja?
Da bi odgovorio na ovo pitanje, nastavnik demonstrira učenicima eksperiment između rastvora CuCl 2 i gvožđa (gvozdeni ekser). Tokom procesa, željezni ekser je premazan premazom od bakra. Nastavnik postavlja pitanje: da li se ova reakcija može klasificirati kao reakcija jedinjenja ili razlaganja? Da bi odgovorio na ovo pitanje, nastavnik zapisuje jednačinu reakcije na ploču (čime povezuje model procesa sa pravim eksperimentom koji je upravo izveden) i objašnjava da se ova reakcija ne može pripisati nijednom tipu, jer tokom procesa molekuli dva tvari formiraju se i dva molekula novih tvari. To znači da postoji razlog za identifikaciju druge vrste reakcije. Ovo je treća vrsta hemijske reakcije, koja se zove pomeranje. Mora se naglasiti da reakcija supstitucije uključuje jednu jednostavnu i jednu složenu supstancu.
Na kraju časa učenici rade niz vježbi na ovu temu, čime stiču i učvršćuju vještine u radu sa novim materijalom. Pored toga, učenici dobijaju domaći zadatak na ovu temu.
Kao što se vidi iz navedenog, tokom časa nastavnik, objašnjavajući ovo gradivo, koristi metode razgovora, priče i objašnjenja. Zahvaljujući navodnim pitanjima, učenici se uključuju u proces razmišljanja. Ovdje je racionalno koristiti jasnoću, u kojoj vodeću ulogu ima kemijski eksperiment. Važno je povezati vrste reakcija s procesima koji se dešavaju u životu (na primjer, proces oslobađanja bakra na željeznom ekseru ukazuje na njegovo uništenje; ovaj proces razaranja metala prisutan je posvuda).
Nakon uvođenja reakcija razmjene, nastavnik ponovo nudi razgovor o dvije reakcije. To mogu biti, na primjer, sljedeće:
Mg + H 2 SO 4 = MgSO 4 + H 2 i MgO + H 2 SO 4 = MgSO 4 + H 2 O.
Koje su sličnosti i razlike između ovih reakcija? Razgovarajući o ovim modelima procesa sa nastavnikom, učenici bi trebali doći do sljedećih zaključaka:
sličnost se očituje u činjenici da je količina polaznih materijala i produkta reakcije ista; jedan od proizvoda u oba slučaja je sol MgSO 4;
razlika: početni materijali jedne reakcije su složene tvari, u drugoj - jednostavne i složene;
reakcije su različite vrste.
Nakon što je dobio ove odgovore, ili navodeći učenike na njih sugestivnim pitanjima, nastavnik predlaže da se razmotri još dvije reakcije:
FeO + H 2 SO 4 = FeSO 4 + H 2 O i FeCl 2 + H 2 SO 4 = FeSO 4 + 2HCl.
Ponovo, tokom diskusije, studenti dolaze do sljedećih zaključaka:
supstance koje učestvuju u reakcijama pripadaju različitim klasama neorganskih jedinjenja (FeO - bazični oksid i kiselina, FeCl 2 - so i kiselina);
u ovim reakcijama složene supstance izmjenjuju sastavne dijelove (atome ili grupe atoma);
reakcije su istog tipa.
Reakcije između složenih hemijskih supstanci koje rezultiraju razmjenom između atoma ili grupa atoma nazivaju se reakcije razmjene.
Kao poseban slučaj reakcija razmene, nastavnik treba da kaže učenicima o reakcijama neutralizacije. Nakon što pročitate i zapišete sljedeća pravila, ukazujući na mogućnost reakcije:
Tokom reakcije nastaje voda;
pojavljuje se talog;
oslobađa se gas;
Učenici ističu karakteristične karakteristike reakcija razmjene:
CuSO 4 + NaOH, HCl + K 2 CO 3, NaOH + HCl.
Studija se provodi na sljedeći način:
pisanje jednadžbi reakcija,
rad sa tablicom rastvorljivosti,
zaključak o mogućnosti nastanka reakcije,
eksperimentalna verifikacija.
Nakon provedenog eksperimentalnog testa, učenici primjećuju odsustvo vidljivih znakova posljednje reakcije. Nastavnik objašnjava da je ova reakcija reakcija neutralizacije, a reakcije ovog tipa moraju se izvoditi uz prisustvo indikatora, po čijoj je promjeni boje potrebno suditi da je reakcija nastupila.
Tako studenti dobijaju, na osnovu atomsko-molekularne nastave, prvo razumevanje klasifikacije reakcija. Nakon toga, ideja o klasifikaciji formirana na ovom nivou prolazi kroz niz kvalitativnih i kvantitativnih promjena i dopuna. Tako se povećava proučavanje kvantitativne strane procesa (proučava se zakon održanja mase, Avogadrov zakon i posljedice iz njega itd.). U kvantitativnom opisu hemijskih reakcija, proučavanje elemenata termohemije doprinosi predviđanju mogućnosti njihovog nastanka: toplotni efekat, termohemijske jednačine. Njihovo znanje se zasniva na početnim energetskim idejama.
Sumirajući saznanja o energetskim ovisnostima otkrivena na osnovu eksperimenata, potrebno je istaknuti najvažniji od njih - odnos između stvaranja novih supstanci i energetskog efekta reakcije, budući da promjene energije, prema D.I. Mendeljejevu, predstavljaju unutrašnji sadržaj hemijskih reakcija. Važno je učenike dovesti do zaključka koji nadopunjuje prethodne: proces stvaranja novih supstanci povezan je s energetskim promjenama. Njihova važna karakteristika je termički efekat reakcije.
Ovo znanje je osnova za klasifikaciju na osnovu energije, dijeleći reakcije na egzo- i endotermne reakcije.
Na temelju elektronske teorije strukture materije proučava se jedna od najsloženijih i najzahtjevnijih vrsta reakcija - redoks reakcije. Najvažniji koncepti ovdje su:
oksidacijsko stanje;
oksidacioni procesi / oporavak;
oksidaciono i redukciono sredstvo;
stvarna redoks reakcija.
Formirani koncept redoks reakcije mora se uvesti u opšti sistem znanja o hemijskom procesu. Potreba da učenici operišu konceptom „oksidaciono-redukcione reakcije“ zahteva da razviju sposobnost upotrebe hemijskog jezika. Generalizirana vještina učenika prilikom proučavanja redoks reakcija bit će sposobnost sastavljanja jednačina za specifične reakcije.
Prilikom proučavanja različitih klasa neorganskih jedinjenja i sistematizacije hemijskih elemenata dopunjuju se, produbljuju i unapređuju znanja o redoks reakcijama (dolazi do upoznavanja sa specifičnim oksidantima i redukcionim agensima). Kvalitativno nova faza u proučavanju redoks reakcija bit će teorija elektrolita, u kojoj nastavnik upoznaje studente s novom vrstom oksidacijskih i redukcijskih sredstava - jonima, identificira i otkriva obrasce takvih reakcija u vodenim otopinama. Prilikom izučavanja dušika i fosfora znanje učenika se nadopunjuje novim specifičnim primjerima oksidacije i redukcije. Analiziraju se reakcije dušične kiseline sa metalima i usavršavaju vještine sastavljanja jednačina. Zatim se proučavaju elektroliza i korozija metala kao vrsta redoks procesa.
Po završetku obuke studenta, opšta klasifikacija hemijskih reakcija treba da izgleda ovako:
Slika 2. Klasifikacija hemijskih reakcija.
2.3 Formiranje znanja o reakcijama jonske izmjene
Proučavanje teorije elektrolitičke disocijacije omogućava nam da produbimo i proširimo znanje o reakciji, razlikujemo karakteristike tijeka razmjene i redoks reakcija. Studenti stiču sposobnost sastavljanja jednačina jonskih i jonsko-elektronskih reakcija i prepoznavanja reakcija izmjene elektrolita. Posebna pažnja posvećena je problematičnom proučavanju ovih reakcija, mehanizama i obrazaca njihovog nastanka. Proučavanje reakcija elektrolita fokusira se na reakcije izmjene.
Reakcije jonske izmjene su još apstraktnije u odnosu na konvencionalne molekularne. Kao rezultat toga, put do njihovog znanja trebao bi biti sljedeći: kratka ionska jednačina, potpuna ionska jednačina - jednadžba u molekularnom obliku - eksperiment.
Razmotrimo, na primjer, metode za razvijanje znanja o reakcijama ionske izmjene u svjetlu teorije kiselinsko-baznih interakcija.
Većina reakcija ionske izmjene u vodenim otopinama može se razmatrati u svjetlu koncepata kiselinsko-baznih interakcija.
Sa stanovišta protolitičke teorije, kiseline su čestice (joni, molekuli) sposobne da doniraju proton (donori protona), a baze su čestice sposobne da vežu proton (akceptori protona). Na primjer, octena kiselina CH 3 COOH u vodenoj otopini donira protone bazi, čiju ulogu igra molekul vode. U tom slučaju nastaju hidrozonijum joni H 3 O + i nova baza CH 3 COO -. U takvom sistemu, slaba kiselina odgovara jakoj bazi CH 3 COO -. Zovu se konjugirana kiselina, odnosno baza. U konjugiranom sistemu, jaka kiselina odgovara slaboj bazi, i obrnuto, slaba kiselina odgovara jakoj bazi. U takvim sistemima, različiti ioni se uvijek nadmeću jedni s drugima da vežu proton, na primjer u sistemu:
NO 2 - + HSO 4 - =HNO 2 + SO 4 2-.
Joni NO 2 - i SO 4 2- se takmiče. Nitritni joni jače vežu protone, budući da je HNO 2 slabija kiselina od HSO 4 -.
Da bi se školarci naučili da analiziraju tok reakcija, potrebno je primijeniti empirijska pravila koja su im najrazumljivija:
Reakcije razmjene u vodenim otopinama odvijaju se u smjeru stvaranja slabog elektrolita, nerastvorljive ili slabo topljive tvari ili plinovitog produkta.
Jake kiseline istiskuju slabe kiseline iz rastvora soli. Teže i manje hlapljive kiseline istiskuju manje teške i više hlapljive kiseline iz otopina soli. Ravnoteža se u ovim slučajevima pomjera prema stvaranju slabije ili hlapljivije kiseline.
Jake baze istiskuju slabije baze iz rastvora soli.
Jaki elektroliti u razrijeđenim otopinama imaju gotovo isti stupanj disocijacije i nepovratno se disociraju. Srednji i slabi se razlikuju po stepenu disocijacije i reverzibilno se disociraju.
Reakcije jonske izmjene u vodenim medijima su u suštini reverzibilne. Neophodan uslov za ireverzibilnost je uklanjanje najmanje jednog produkta reakcije. U slučaju kada početne supstance i produkti reakcije sadrže slabe elektrolite, reakcije razmene su uvek reverzibilne i možemo govoriti samo o pomeranju ravnoteže ka slabijem elektrolitu.
Da biste učinkovito konsolidirali pravila pri analizi ionskih jednačina, možete pozvati učenike da koriste tabele koje sadrže redove kiselina, poredane u opadajućem redoslijedu vrijednosti konstante disocijacije (vidi dodatak). Jake kiseline su prikazane kao elektroliti približno jednake jačine. Ova tabela se koristi zajedno sa odgovarajućim vežbama.
Možemo uslovno pretpostaviti da je ravnoteža reakcija u kojima se početna i rezultujuća kiselina razlikuju u konstantama jonizacije za najmanje jedan red veličine praktično pomerena prema slabijem elektrolitu. Prilikom rješavanja zadataka možete koristiti i tablicu pomaka kiselina (vidi dodatak), u kojoj su formule kiselina u redu i koloni poređane u opadajućem redoslijedu konstante disocijacije. Smjer strelice na raskrsnici reda i stupca pokazuje da se kiselina pomjera ili da se ravnoteža pomjera prema odgovarajućoj kiselini. Dvostruke strelice označavaju uspostavljanje ravnoteže pri približno jednakim koncentracijama kiselina. Predložena tabela također može biti dio skupa referentnih materijala za testove i ispite.
2.4 Formiranje znanja o kinetici hemijskih reakcija
Pitanja kinetike hemijskih procesa i hemijske ravnoteže su najteža ne samo za učenike, već i za nastavnike. Prilikom proučavanja ovog materijala prilično je povoljan i obećavajući metod zasnovan na vlastitoj kognitivnoj aktivnosti učenika. Prema ovoj metodi, nastavnik ne objašnjava novo gradivo, već organizuje kognitivnu aktivnost učenika, koji posmatraju zapažanja, vrše proračune, modeliraju, pronalaze odgovore na pitanja nastavnika i shvataju rezultate sopstvenih aktivnosti. Pravilno organizovana kognitivna aktivnost dovodi školarce do određenih zaključaka i samostalnog stvaranja znanja.
Sav edukativni materijal podijeljen je u 6 lekcija:
Brzina hemijske reakcije.
zavisnost brzine hemijske reakcije od spoljnih faktora.
Utjecaj temperature na brzinu kemijske reakcije.
5-6. Hemijska ravnoteža i njeno pomicanje.
Dakle, pogledajmo pobliže svaku fazu formiranja znanja o ovoj temi.
Lekcija 1. Brzina hemijske reakcije
Rasprava o novom materijalu počinje demonstracijom sljedećeg eksperimenta: interakcija klorovodične kiseline s magnezijem i željezom. Učenici vide da se ove dvije reakcije odvijaju drugačije: kod gvožđa reakcija je mnogo sporija nego kod magnezijuma. Dakle, nastavnik dovodi učenike do zaključka da se hemijske reakcije mogu okarakterisati određenim brzinama.
Prije nego što učenici mogu doći do razumijevanja brzine kemijske reakcije, potrebno je prodiskutirati opći "koncept brzine". Da bi to učinili, učenicima se postavljaju pitanja:
Šta je mehaničko kretanje? (Ovo je dužina puta koji pređe fizičko tijelo u jedinici vremena).
Šta se mijenja tokom vremena kako se film kreće? (Broj pomeranih okvira se menja).
Svaki put nastavnik naglašava da je brzina procesa promjena neke količine u jedinici vremena.
Sada moramo pronaći količinu koja se mijenja tokom vremena tokom hemijske reakcije. Nastavnik podsjeća da se pri sudaru čestica događa hemijska reakcija. Jasno je da što se ti sudari češće događaju, to će biti veća brzina reakcije. Na osnovu toga od učenika se traži da formulišu definiciju brzine hemijske reakcije. Nakon saslušanja pretpostavki, nastavnik navodi učenike na precizniju definiciju: brzina hemijske reakcije je broj sudara ili broj elementarnih reakcijskih događaja u jedinici vremena. Ali nemoguće je izračunati broj sudara, pa je potrebno pronaći drugu količinu koja se takođe menja tokom hemijske reakcije. Polazne supstance se pretvaraju u produkte reakcije, što znači da se količina supstance menja.
Promjena bilo koje vrijednosti nalazi se kao razlika između početne i krajnje vrijednosti i označava se grčkim slovom Δ (delta). Pošto je početna količina polazne supstance veća od konačne količine, tada:
Δ n = n 1 – n 2.
Da biste izmjerili brzinu reakcije, morate izračunati kako se količina tvari mijenja u jedinici vremena:
Ako se reakcija odvija u otopini ili plinovitom okruženju, tada je pri usporedbi brzina različitih reakcija potrebno uzeti u obzir ne samo količinu tvari, već količinu tvari po jedinici volumena, odnosno molarnu koncentracija, koja se izračunava po formuli:
C = 
i mjereno u mol/l.
Dakle, brzina reakcije u otopini je promjena koncentracije tvari u jedinici vremena:
∆C = C 1 – C 2; W=
Rasprava ponovo počinje o pitanju mjerenja brzine promjenom koncentracije produkta reakcije i izvođenja formule brzine za takav slučaj. Prilikom izvođenja ove formule ispada da je identična prethodnoj. Učenici zatim izvode mjernu jedinicu za brzinu kemijske reakcije iz formule: [W] = 
Nastavnik donosi opći zaključak: brzina reakcije je promjena količine ili koncentracije polaznih tvari ili produkta reakcije u jedinici vremena.
Zatim nastavnik uči učenike kako izračunati brzinu u eksperimentu: do 10 ml. Dodajte isti volumen 0,1 M rastvora natrijum tiosulfata u 0,1 M rastvor hlorovodonične kiseline. Pomoću metronoma ili štoperice brojimo vrijeme od početka sipanja otopina do kraja reakcije (zamućenja), brzina je oko 7 sekundi. Brzina se može odrediti koncentracijom jedne od polaznih tvari, a konačnu reakciju treba smatrati jednakom 0. Tada dobivamo:
W= 
.
Zatim se raspravlja o pitanju: Da li brzina reakcije ostaje konstantna tokom hemijskog procesa ili se mijenja? Da bi učenici došli do ispravnog zaključka, nastavnik postavlja sugestivna pitanja:
Da li se količina polaznih materijala mijenja tokom reakcije?
Kako se broj sudara čestica mijenja sa smanjenjem koncentracije?
Školarci zaključuju da se brzina hemijske reakcije vremenom smanjuje. Da bi potvrdili ovu činjenicu, studentima se nudi sljedeći zadatak: za reakciju koja se odvija u skladu s jednačinom
C4H9OH + HCl = C4H9Cl + HOH
Koncentracija jedne od tvari određena je eksperimentalno u različitim vremenskim intervalima.
Kako će se brzina ove reakcije mijenjati tokom vremena?
Učenici izračunavaju brzinu hemijske reakcije u prvom vremenskom periodu, zatim u drugom i tako dalje:
W 1 = 
= 0,0023 mol/l sa W 2 = 
= 0,0019 mol/l s
W 3 = 
= 0,0014 mol/l s W 4 == 0,0009 mol/l s
Slika 3. Zavisnost brzine reakcije od vremena.
Na osnovu izračunatih vrijednosti brzine, iscrtava se grafik brzine reakcije u odnosu na vrijeme. Upotreba tako malih količina stvara poteškoće za učenike, pa se radi lakše konstrukcije brzina množi sa 10 3.
Važno je skrenuti pažnju studentima da su brzine u prosjeku, a za preciznije proračune potrebno je smanjiti vremenski interval. U tom smislu, bodovi se stavljaju u sredinu vremenskih perioda.
Analiziranje grafa. Nastavnik još jednom formulira glavni zaključak lekcije: s vremenom se brzina kemijske reakcije smanjuje.
Lekcija 2. Zavisnost brzine hemijske reakcije od spoljašnjih faktora
Na početku časa provjerava se domaći zadatak, slično onome što je riješeno na prethodnom času. Paralelno s tim, raspravlja se o tome zašto se brzina kemijske reakcije smanjuje s vremenom (smanjuje se količina polaznih tvari, a ako se reakcija odvija u otopini, onda njihove koncentracije). Smanjenje količine polaznih supstanci dovodi do činjenice da se čestice rjeđe sudaraju jedna s drugom, pa se brzina kemijske reakcije smanjuje. Ispostavilo se da brzina kemijske reakcije ovisi o koncentraciji polaznih tvari.
Ovaj zaključak se mora eksperimentalno potvrditi: razmotrite reakciju između otopina natrijevog tiosulfata različitih koncentracija i hlorovodonične kiseline (0,1 M). Razrijedimo prethodno pripremljenu otopinu 0,1 M natrijum tiosulfata: 2,5 ml u prvoj čaši. Na 2 S 2 O 3 + 5 ml rastvora. voda; u drugom 5 ml. Na 2 S 2 O 3 + 2,5 ml rastvora. voda; u treću sipajte 7,5 ml. nerazređeni rastvor Na 2 S 2 O 3.
Tokom eksperimenta, jedan od učenika pomaže nastavniku. Metronom se pokreće istovremeno sa dodatkom 2,5 ml u svaku čašu. hlorovodonične kiseline. Trenutak dreniranja otopine smatra se nulom, zatim se računa vrijeme od početka reakcije do zamućenja. Pomoćnik zapisuje na ploču vrijeme reakcije u svakoj čaši.
1. čaša – 23s.
2. čaša – 15s.
3. čaša – 7s.
Na osnovu promjena u koncentraciji hlorovodonične kiseline izračunavamo brzine reakcije i crtamo grafikon:
W 1 = 0,043 mol/l s W 2 = 0,067 mol/l s W 4 = 0,143 mol/l s
Rice. 4. Ovisnost brzine reakcije o koncentraciji.
Crtanje grafikona oduzima vrijeme, ali daje nezamjenjive naučno-istraživačke vještine, što znači da razvija mišljenje učenika.Tako učenici, analizirajući grafikon, zaključuju da brzina kemijske reakcije ovisi o koncentraciji.
reagujućih supstanci. Nakon toga nastavnik postavlja pitanje: hoće li koncentracija utjecati na brzinu reakcije plinovitih i čvrstih tvari? Koncentracija gasa je proporcionalna pritisku, tako da promena pritiska (a samim tim i koncentracije) menja brzinu reakcije. Čvrste tvari ne potpadaju pod ovu ovisnost, jer pritisak na njih nema značajnog utjecaja (osim vrlo velikih). Tako učenici počinju da shvataju da se brzina hemijskih procesa može kontrolisati. Nastavnik treba da naglasi da je to posebno važno za hemijsku industriju (najprofitabilnije su one industrije koje se zasnivaju na reakcijama koje se odvijaju najbrže). Istovremeno, neke reakcije su nepoželjne i njihova brzina se mora usporiti (na primjer, procesi korozije metala). Stoga je toliko važno znati o čemu ovisi brzina kemijske reakcije.
Zatim ćemo raspravljati o tome kako priroda supstance (njen sastav, vrsta, jačina veze) utječe na brzinu kemijske reakcije. Od učenika se traži da razmotre jedan primjer: interakcija kisika i vodonika se događa trenutno, ali interakcija dušika i vodonika odvija se vrlo sporo. Nastavnik daje sledeće podatke: za prekid veza u molekulima azota potrebna je energija 942 kJ/mol, au molekulima kiseonika 494 kJ/mol. Sada studenti shvataju da je teže molekule azota da reaguju i da je brzina takve reakcije veoma niska. Odnosno, učenici se navode na zaključak da brzina hemijske reakcije zavisi od prirode supstanci koje reaguju.
Zatim se raspravlja o utjecaju agregacijskog stanja tvari na brzinu reakcije. Učenici samostalno izvode reakciju između PbNO 3 i KJ u kristalnom obliku iu rastvoru i zaključuju da brzina hemijske reakcije zavisi od agregacionog stanja supstance. Treba dodati da se reakcije između plinovitih tvari odvijaju još brže i često su praćene eksplozijom. Sudari između čestica gasova i u rastvoru se dešavaju po celoj zapremini, a reakcije u kojima učestvuju čvrste materije se dešavaju samo na površini.
Kako onda možete povećati brzinu kemijskih reakcija koje uključuju čvrste tvari? Nastavnik navodi učenike na ideju da je potrebno povećati kontaktnu površinu, odnosno drobiti supstancu. Studenti istražuju utjecaj ovog faktora na primjeru interakcije komada mramora sa hlorovodoničnom kiselinom i mramornih krhotina sa hlorovodoničnom kiselinom. Zaključak je ponovo formulisan: brzina reakcije zavisi od stepena mlevenja čvrste supstance.
Lekcija 3. Utjecaj temperature na brzinu reakcije
Rasprava o novom materijalu počinje demonstracijom interakcije 0,1 M otopina natrijevog tiosulfata i hlorovodonične kiseline. Na sobnoj temperaturi i na temperaturi 10˚C iznad sobne temperature. Da biste to učinili, otopine se zagrijavaju u vodenoj kupelji uz stalno miješanje. Iskustvo pokazuje da na sobnoj temperaturi rastvor postaje zamućen nakon 11 sekundi, a na povišenim temperaturama nakon 5 sekundi. Studenti samostalno izračunavaju brzine oba procesa:
W 1 = 
= 0,009 mol/l sa W 2 = 
= 0,02mol/l s
Dakle, brzina reakcije je direktno proporcionalna temperaturi. Zatim učenici zajedno sa nastavnikom izračunavaju koliko se puta povećala brzina reakcije kada se temperatura poveća za 10˚C
γ =
.
Broj γ je temperaturni koeficijent brzine date reakcije. Temperaturni koeficijent pokazuje koliko se puta povećava brzina reakcije kada se temperatura poveća za 10˚C.
Da bi ojačali koncept temperaturnog koeficijenta brzine reakcije, studenti rješavaju niz zadataka sve složenije. Primjer problema na složenijem nivou mogao bi biti sljedeći: temperaturni koeficijent brzine reakcije je 3. Koliko puta se povećava brzina reakcije kada se temperatura poveća sa 20 na 50˚C? Da biste riješili ovaj problem, možete dati gotovu formulu, ali tada učenici neće shvatiti suštinu. Stoga je bolje logički izvesti formulu. Pretpostavimo da je početna brzina hemijske reakcije 1 mol/l ּ s, tj. na temperaturi od 30˚C brzina reakcije je:
Sada izračunajmo brzinu reakcije na 40˚C
(W 3) i na 50˚S (W 4):
W 3 = W 2 γ = 9 mol/l s
W 4 = W 3 γ = 27 mol/l s
Iz ovih podataka je jasno da je moguće izvesti formulu za izračunavanje brzine reakcije kada se temperatura poveća za nekoliko desetina stepeni. Iz proračuna je jasno da se temperaturni koeficijent mora podići na snagu jednaku razlici između početne i krajnje temperature podijeljenoj sa 10:
,
one
jednom.
Ova formula je matematički izraz van't Hoffovog pravila. Možete reći studentima da je poznati holandski naučnik J. van't Hoff na osnovu eksperimentalnih istraživanja došao do zaključka da se stopa većine reakcija sa svakih 10˚C povećanja temperature povećava za 2-4 puta.
W 2 = W 1 γ = 3 mol/l s
Sada moramo razumjeti zašto temperatura utiče na brzinu reakcije. Nastavnik navodi učenike na ideju da se energija koja se zagrijavanjem prenosi na supstancu troši na uništavanje hemijskih veza polaznih supstanci.
Demonstrirajući sljedeću sliku, nastavnik pokazuje kako se mijenja elektronska gustina hemijskih veza kada jod stupi u interakciju sa vodonikom:
Rice. 5 Shema stvaranja PAA na primjeru interakcije joda i vodonika.
Kada se molekuli sudare, formira se oblak elektrona koji je zajednički za 4 atoma. Nestabilan je: čini se da elektronska gustina iz područja između atoma polaznih supstanci teče u područje između atoma joda i vodika.
Takav intermedijarni spoj formiran od dva molekula naziva se intermedijarno aktivirani kompleks (PAC). Postoji kratko vrijeme i raspada se na dva molekula (u ovom slučaju HJ). Za formiranje PAA potrebna je energija za uništavanje hemijskih veza unutar sudarajućih molekula. Ova energija se zove energija aktivacije.
Energija aktivacije je energija potrebna da čestice od 1 mola formiraju aktivirani kompleks.
G 
Grafički ovaj proces izgleda ovako:
Dakle, energija aktivacije je energetska barijera koju polazne supstance moraju savladati da bi se pretvorile u produkte reakcije: što je niža energija aktivacije, to je veća brzina hemijske reakcije.
Sumirajući lekciju, nastavnik formulira zaključak: kada se zagrije, brzina kemijske reakcije se povećava jer se povećava broj molekula sposobnih da prevladaju energetsku barijeru.
Lekcija 4. Kataliza
Koncept “katalize” se takođe formira na osnovu eksperimenta. Učenicima se pokazuje boca vodikovog peroksida. Oni vide da nema znakova da reakcija napreduje. Ali studenti znaju da se vodikov peroksid vremenom razgrađuje. Zatim nastavnik pita: kako ubrzati proces razlaganja. Najvjerovatnije će uslijediti odgovori o povećanju temperature do tačke u kojoj će biti primjetna razgradnja. Nastavnik demonstrira iskustvo zagrijavanja vodikovog peroksida. Kada se pokaže tinjajući komadić, učenici vide da se gasi (što znači da oslobođeni kiseonik očigledno nije dovoljan za održavanje sagorevanja). To jest, zagrijavanje malo povećava brzinu kemijske reakcije. Zatim nastavnik dodaje mangan dioksid MnO 2 u bočicu sa vodikovim peroksidom. Čak i bez tinjajuće krhotine, učenici primjećuju trenutno oslobađanje plina. Zatim, umjesto MnO 2, nastavnik dodaje kobalt (II) oksid CoO (reakcija teče još snažnije), a zatim izvodi isti eksperiment sa CuO (u ovom slučaju reakcija teče vrlo sporo).
Nastavnik izvještava da se tvari koje mogu povećati brzinu kemijske reakcije zovu katalizatori.
Kroz iskustvo, školarci su se uvjerili da ne može svaka tvar biti katalizator i ubrzati kemijski proces. Stoga je zaključak da je djelovanje katalizatora selektivno.
Zatim nastavnik skreće pažnju učenicima da supstance koje su ubrzale reakciju nisu same konzumirane. Ako ih filtrirate i osušite, ispada da se njihova masa nije promijenila. Da bi objasnio ovu činjenicu, nastavnik šematski prikazuje proces katalitičke reakcije:
Faza 1. A + K = AK
Faza 2. AK + B = AB + K.
Dakle, supstanca K ostaje kvantitativno nepromijenjena.
Sada je potrebno razumjeti razlog zašto katalizatori povećavaju brzinu kemijskih reakcija. Povećanje brzine reakcije pod utjecajem katalizatora objašnjava se činjenicom da svaki od dva stupnja s katalizatorom ima nižu energetsku barijeru u odnosu na direktnu reakciju početnih tvari.
Lekcija 5-6. Hemijska ravnoteža i njeno pomicanje
Čas počinje ažuriranjem znanja stečenog u prethodnim lekcijama, posebno o energetskoj barijeri i formiranju KAP-a.
Prelazeći na novu temu, nastavnik otkriva u šta se PAA pretvara: u produkte reakcije ili polazne supstance. Studenti dolaze do zaključka da su oba procesa zapravo moguća.
Učenicima je prikazan dijagram:
Rice. 7. Reverzibilnost reakcije.
Transformacija polaznih supstanci u produkte reakcije naziva se prednjom reakcijom, a transformacija proizvoda u početne supstance naziva se reverzna reakcija. Nastavnik govori učenicima da je reakcija joda sa vodonikom, uzeta za primjer, reverzibilan proces, a zapravo je većina reakcija reverzibilna.
Zatim se učenici informišu da se tokom vremena brzina reakcije naprijed smanjuje, a brzina obrnute reakcije prvo je jednaka 0, a zatim raste. Da bi to jasnije ilustrovao, nastavnik pokazuje učenicima grafikon koji oni prenose u svoje sveske.
Analizirajući grafik, studenti dolaze do zaključka da se u nekom trenutku brzine reakcije naprijed i nazad izjednače. Ova činjenica ukazuje na početak ravnoteže. Učenicima se postavlja pitanje: da li se obje reakcije zaustavljaju kada dođe do hemijske ravnoteže?
Ako se reakcije prestanu, onda ako se promijene uvjeti koji utiču na brzinu reakcije naprijed ili nazad, ništa se neće dogoditi.
Da bi provjerili ovu činjenicu, učenicima je prikazan sljedeći eksperiment: dvije epruvete, zatvorene čepovima i povezane staklenom cijevi, napunjene su dušičnim dioksidom. NO 2 dimerizira kada se ohladi, a kada se zagrije dolazi do obrnute reakcije:
NO 2 (smeđa) N 2 O 4 (bezbojna)
Stavite jednu epruvetu u vruću vodu, drugu u čašu sa komadićima leda. Kada se ohladi, dimerizacija se povećava i boja smjese postaje manje intenzivna. Kada se zagrije, N 2 O 4 se raspada i boja smjese se pojačava. Promjena boje plina pri promjeni uvjeta ukazuje na to da se reakcije nastavljaju. Ako izvadite epruvete iz čaše, nakon nekog vremena boja u njima će se izjednačiti. Postoji balans. Učenicima se ponovo postavlja pitanje: da li se dešavaju reakcije i zašto se ne uočavaju vidljive promjene (reakcije se odvijaju jer se njihova brzina može mijenjati, nema vidljivih promjena jer je nastupila ravnoteža).
Tako studenti shvataju da se ravnoteža može promeniti (pomeriti) promenom uslova procesa.
Nakon toga počinju proučavati Le Chatelierov princip. Kao epigraf studiji, nastavnik citira riječi jednog francuskog naučnika: „Promjena bilo kojeg faktora koji može uticati na stanje hemijske ravnoteže sistema izaziva reakciju u njemu koja nastoji da se suprotstavi izvršenoj promeni.“ To jest, promjenom bilo koje karakteristike sistema, ravnoteža se pomjera kako bi se ova promjena smanjila.
Nastavnik od vas traži da razmislite o tome koji faktori utiču na promjenu ravnoteže. Odgovori učenika uključuju koncentraciju, temperaturu i pritisak. Štaviše, već su uočili uticaj temperature u eksperimentu sa dušičnim oksidom. Proučavanje učinka koncentracije provodi se u eksperimentu interakcije kalijevog tiocijanata sa željeznim (III) hloridom:
KCNS + FeCl 3 = Fe(CNS) 3 + KCl
Povećanjem koncentracije polaznih supstanci, boja otopine postaje intenzivnija, a dodavanjem KCl u izreagiranu otopinu boja postaje manje zasićena. Dakle, učenici vide da povećanje koncentracije polaznih supstanci dovodi do većeg stvaranja produkta reakcije (povećanja brzine reakcije naprijed), a samim tim i do pomicanja ravnoteže udesno i obrnuto.
Studenti više ne proučavaju utjecaj sljedećeg faktora - pritiska - ne eksperimentalno, već modelirajući proces reakcije. Učenici već znaju da pritisak prvenstveno utiče na reakcije između gasova. Nastavnik formuliše Le Chatelierov opšti princip: ako na sistem u ravnoteži utiče promena koncentracije, pritiska, temperature, tada će se ravnoteža pomeriti u pravcu reakcije koja će smanjiti ovaj efekat.
Učinak pritiska se obično razmatra na primjeru reakcije sinteze amonijaka:
N2 + 3H2 = 2NH3.
Učenici se podsjećaju na odnos između tlaka i temperature. Pošto je zavisnost direktno proporcionalna, povećanje pritiska, a samim tim i zapremine inicijalnih gasnih komponenti, pomera ravnotežu ka stvaranju amonijaka (prema smanjenju zapremine). Diskutovano je i pitanje pomjeranja ravnoteže u uvjetima sniženog pritiska. Šematski se oba zaključka mogu napisati na sljedeći način:
N2 + 3H2 = 2NH3.
Smanjenje p.
Povećanje rijeke .
Nastavnik formulira zaključak: povećanje tlaka uzrokuje pomak ravnoteže prema reakciji koja dovodi do stvaranja manjeg broja plinova, dakle, do smanjenja tlaka. Smanjenje tlaka uzrokuje pomak ravnoteže prema reakciji koja dovodi do stvaranja više plinova, dakle, do povećanja tlaka.
Učenici zatim izvode niz vježbi slijedeći ova pravila.
Još jednom se predlaže razmatranje efekta temperature koristeći sljedeću reakciju kao primjer:
CaCO 3 (tv) = CaO (tv) + CO 2 (g) – Q.
Nezavisnom analizom ove jednačine učenici shvataju da je prednja reakcija endotermna, dok je obrnuta reakcija egzotermna. Učenici mogu imati poteškoća s dovršavanjem ovih reakcija, tako da nastavnik može postaviti usmjeravajuća pitanja o tome kako se temperatura sistema mijenja kada se toplina apsorbira (smanjuje) i kako se mijenja kada se toplina oslobađa (povećava). Došavši do ovakvih zaključaka, učenici sami formulišu zaključak: kada se temperatura povećava, ravnoteža se pomera ka endotermnoj (direktnoj), a kada se smanjuje, ka egzotermnoj (u ovom slučaju obrnuto).
Kompletnost predloženog materijala u ovoj metodi zadovoljava obrazovne standarde. Ova metoda vam omogućava da aktivirate razmišljanje učenika.
Zaključak
U zaključku, želio bih još jednom napomenuti one metode i tehnike koje se koriste u formiranju glavnih dijelova koncepta kemijske reakcije.
Glavna uloga u proučavanju svake komponente koncepta "hemijske reakcije" je data hemijskom eksperimentu. Najjasnije odražava vanjske znakove i pojave koje se javljaju tokom interakcije, a također odražava i utjecaj vanjskih faktora na tvari koje reaguju. Rješava različite probleme obrazovanja (radne, kulturne, etičke, svjetonazorske, ekološke); razvoj (pamćenje, mišljenje, mašta, kreativna nezavisnost); obuku. U procesu učenja služi kao izvor znanja, obavlja funkciju metode (poznavanje hemijskih objekata, testiranje obrazovnih hipoteza, rješavanje obrazovnih problema), kao i funkciju nastavnog sredstva (dokaz istinitosti sudova). , ilustracija, primjena znanja i vještina), sredstvo za obrazovanje i razvoj učenika. Pri proučavanju mnogih tema, paralelno sa modeliranjem koristi se i hemijski eksperiment: pisanje hemijskih formula supstanci, sastavljanje modela procesa od njih, crtanje grafičkih ilustracija procesa. Modeliranje nam omogućava da potpunije odrazimo promjene do kojih dolazi tokom hemijskih reakcija. Neophodno je koristiti modeliranje, posebno pri sastavljanju jednadžbi hemijskih reakcija, na način da se što više izbjegne formalizam znanja učenika: pri sastavljanju formula za supstance, simulirajući procese koji se s njima odvijaju, oni moraju jasno shvatite da iza hemijskih formula postoje specifične supstance (ne reaguje formula, već supstanca). U tom smislu, interpretacija jednačina reakcija mora biti ispravna. Na primjer, u reakciji: 2H 2 + O 2 = 2H 2 O, formulacija procesa bi trebala biti sljedeća: 2 mola vodonika reaguju sa 1 molom kiseonika i formiraju se 2 mola vode (a ne dva al- dva plus o-dva jednako je dva al-dva-o).
Upotreba različitih okvirnih dijagrama olakšava učenicima pamćenje obimnog materijala. Na primjer, korištenje dijagrama „Brzina kemijske reakcije i njena ovisnost o različitim faktorima“ (vidi dodatak) pomaže da se asimiliraju, upamte i reproduciraju akumulirano znanje o ovoj temi. Takve šeme se mogu sastojati od nekoliko blokova i sastavljaju se korak po korak kako se svaki blok proučava.
Prilikom proučavanja različitih klasa jednostavnih i složenih jedinjenja, nastavnik može koristiti mineralne zbirke. Tako je, na primjer, prilikom proučavanja teme "Sumpor i njegovi spojevi" potrebno upoznati studente sa samim mineralom kako bi se proučavala njegova fizička svojstva, što također omogućava prevazilaženje formalizma znanja. Osim toga, u istu svrhu, organizovati ekskurziju za učenike, tokom koje mogu promatrati stvaranje sumpornog filma na lokvama, kamenju i travi nakon kiše u blizini izvora sumporovodika. Na primjeru minerala koji sadrže sumpor (sulfati, sulfidi), učenici mogu dopuniti svoja znanja o redoks procesima koji se dešavaju u prirodi.
Posebna pažnja posvećena je metodama koje učenicima omogućavaju intenziviranje samostalne aktivnosti. Poznato je da vrijeme početka izučavanja hemije u školi (8. razred) odgovara tinejdžerskom periodu razvoja ličnosti učenika (11-12 – 14-15 godina). U ovom uzrastu najatraktivniji oblici aktivnosti za tinejdžera su oni koji im omogućavaju da pokažu samostalnost i inicijativu. Lakše uči načine postupanja kada mu učitelj samo pomaže. Primjeri aktivnosti koje aktivno koriste ovaj princip detaljnije su razmotreni u paragrafima “Uvođenje pojma kemijske reakcije”, “Formiranje znanja o kinetici kemijskih reakcija”.
Dakle, u razmatranim metodološkim pristupima koriste se sljedeće metode:
opšte logičke: apstrakcija, induktivni pristup izvođenju pojmova, generalizacija, konkretizacija i dr.
opšte pedagoške: priča, obrazloženje, razgovor i dr.
specifični: hemijski eksperiment, posmatranje i objašnjenje hemijskih objekata.
Ove metode se koriste u kombinaciji, jer često korištenje bilo koje grupe metoda ne dovodi do efektivnih pozitivnih rezultata. Integracija ovih metoda u određenoj kombinaciji dovodi do pojave metode nastave hemije.
Interesovanje za predmet u velikoj meri zavisi od oblika u kojem nastavnik predstavlja gradivo koje se proučava i koliko ga zanosno i razumljivo objašnjava. Upravo te kvalitete moraju se uzeti u obzir pri odabiru nastavnih metoda, jer će samo pravilno odabrana metoda aktivirati interes za učenje i pojačati motivaciju za učenje.
Bibliografija
Kuznetsova L. M., Dronova N. Yu., Evstigneeva T. A. O metodologiji za proučavanje kemijske kinetike i kemijske ravnoteže // Hemija u školi. – 2001. – br. 9. – str.7.
Kuznetsova N. E. Metodika nastave hemije: Udžbenik. priručnik za studente pedagogije. Institut za hemiju. i biol. specijalista. – M.: Prosveta, 1984. –415 str., ilustr.
Kuznjecova N. E. Formiranje sistema pojmova u nastavi hemije. – M.: Obrazovanje, 1989. – 144 str.
Mukhina V. S. Razvojna psihologija: fenomenologija razvoja, djetinjstvo, adolescencija: Udžbenik za studente. univerziteti – 9. izd., stereotip. –M.: Izdavački centar „Akademija“, 2004. – 456 str.
Pak M. S. Osnove didaktike hemije: udžbenik. – Sankt Peterburg: Izdavačka kuća Ruskog državnog pedagoškog univerziteta im. A. I. Herzen, 2004. –307 str.
Stabaldina S. T. Principi i zakoni dijalektike u nastavi hemije // Hemija u školi. – 2003. – br. 7. – str.16.
Trofimova I. V. Reakcije ionske izmjene u vodenim otopinama // Hemija u školi. – 2005. – br. 10. – str. 10-16.
Turlakova E.V. Upotreba okvirnih dijagrama u proučavanju obrazaca hemijskih reakcija. // Hemija u školi. – 1997. – br. 1. – str.6.
hemija. 8. razred: Planovi časova (prema udžbeniku L. S. Guzeija i dr.). I pola godine / Autor. – komp. S. Yu. Diblenko. – Volgograd: Učitelj, 2004. – 144 str.
hemija. 8. razred: Planovi časova (prema udžbeniku L. S. Guzeija i dr.). II polugodište / Autor. – komp. S. Yu. Diblenko. – Volgograd: Učitelj, 2004. – 168 str.
hemija. 9. razred: Planovi časova (prema udžbeniku L. S. Guzeija i dr.). I pola godine / Autor. – komp. S. Yu. Diblenko, E. A. Smirnova, S. M. Kolmykova. – Volgograd: Učitelj, 2005. – 169 str.
Khodakov Yu. V., Epshtein D. A., Gloriozov P. A. i dr. Nastava hemije u 7-8 razredima: Metod. priručnik za nastavnike. – M.: Prosveta, 1969. – 318 str.
Chernobelskaya G. M. Metodika nastave hemije u srednjoj školi: Proc. za studente viši udžbenik ustanove. – M.: .: Humanite. ed. VLADOS centar, 2000. – 336 str.
Shelinsky G.I. Hitna pitanja formiranja najvažnijih kemijskih koncepata kemije u početnoj fazi obrazovanja // Hemija u školi. – 2001. – br. 5. – str.17.
Shilov V.I. Upotreba minerala u formiranju kemijskih pojmova // Hemija u školi. – 2006. – br. 3. – str.32.
Aplikacija
|
Serija kiselina |
Red konstante disocijacije |
|
1. NSJ 4 , HI, HBr, HCI,NMP0 4 , H 2 S0 4 , H 2 Se0 4, H 2 Cr 2 0 7 , HN0 3 |
|
|
2. N 4 R 2 0 7 2 Cr0 4 = gol 3 = NVg0 3 ≈ H 2 S 2 0 3 |
10 -1 |
|
3. NSg 2 O 7 - = NSJ 2 = HSe0 4 - ≈ H 2 S0 3 = NSO - 4 ≈ H.S. 2 0 3 4 = N 3 P0 3 |
10 -2 |
|
4. N 2 Te =H 2 Se0 3 = N 2 Te0 3 H 3 As0 4 3 P0 4 = N 3 R 2 O 4 |
10 -3 |
|
5. H 2 Se 2 IN 4 0 7 HF= NN0 2 |
10 -4 |
|
6. CH 3 UNS |
10 -5 |
|
7. N 2 P0 3 = H 2 As0 4 4 = N 2 C0 3 |
10 -6 |
|
8. NTeOz 6 Te0 6 = NSJ =H 2 S = H.S.0 3 = N 2 P0 4 |
10 -8 |
|
9. NWYU =HSe0 3 - |
10 -9 |
|
10.H 2 Si0 3 =H 4 Si0 4 3 As0 3 =H 3 B0 3 + |
10 -10 |
|
11. HSe"= gol 4 |
10 -11 |
|
12. H 3 Si0 4 N 2 0 2 = ImaO 2- |
10 -12 |
|
13. H.S. - = NAYU 2 = NTe - ≈ HPO 4 2- |
10 -13 |
|
14 H 2 SiO 4 2- |
10 -14 |
|
15. N 2 O |
10 -16 |
|
HClO 4 |
HMnO 4 |
H 2 SO 4 |
HNO 3 |
H 2 CrO 4 |
H 2 SO 3 |
HSO 4 - |
H 3 P.O. 4 |
HNO 2 |
HCrO 4 |
H 2 CO 3 |
H 2 S |
HSO 3 |
H 2 P.O. 4 |
H 2 SiO 3 |
N.H. 4 + |
HCO 3 - |
H.S. - |
HPO 4 2- |
|||||
|
HClO 4 |
|||||||||||||||||||||||
|
H.M. 4 |
|||||||||||||||||||||||
|
H 2 SO 4 |
|||||||||||||||||||||||
|
HNO 3 |
|||||||||||||||||||||||
|
H 2 C 4 |
|||||||||||||||||||||||
|
H 2 O 3 |
|||||||||||||||||||||||
|
HSO 4 - |
|||||||||||||||||||||||
|
H 3 P.O. 4 |
|||||||||||||||||||||||
|
HNO 2 |
|||||||||||||||||||||||
|
HCr - |
|||||||||||||||||||||||
|
H 2 CO 3 |
|||||||||||||||||||||||
|
H 2 S |
|||||||||||||||||||||||
|
HSO 3 - |
|||||||||||||||||||||||
|
H 2 P.O. 4 - |
|||||||||||||||||||||||
|
H 2 SiO 3 |
|||||||||||||||||||||||
|
N.H. 4 + |
|||||||||||||||||||||||
|
HCO 3 - |
|||||||||||||||||||||||
|
H.S. - |
|||||||||||||||||||||||
|
HPO 4 2- |
pristupi To formiranje i jačanje kod dece... volumen znanje učenik dobija... brzinu, tačnost okulomotorike reakcije, mogućnost da... hemijski tvari na okusnim pupoljcima uzrokuju formiranje ...Formacija konkurentske prednosti industrijskih preduzeća na primjeru OJSC RudgormashPredmet >> MenadžmentIstraženo metodološki pristupi To formiranje i... reakcije na sopstvene strateške akcije; - procjenjuju svoje kompetencije i sposobnosti prema formiranje ... znanje, neophodno za formiranje... transport, građevinarstvo, hemijski i petrohemija i... Izrada tekućeg godišnjeg plana za tek hemijski proizvodno preduzećePredmet >> MenadžmentI kontrola unutra hemijski Sektor za industriju i životnu sredinu... 48 7.1. Metodički pristupi To formiranje prodajne cijene... i konsolidacija primljenih znanje u toku studiranja... industrijska organska sinteza u reakcije: ● dehidracija (primanje... Hemijski, fizički faktori životne sredine, mere za sprečavanje štetnih uticaja na organizamTest >> EkologijaSlušni, olfaktorni reakcije, propadanje... petrohemijska i hemijski industrija je alocirana na... poboljšanje ostaje metodološki pristupi proučavanju... čoveka. Znanje gore navedeno... 1) glavni faktor formiranje prirodni i veštački... |