Реакция на ориентация. Методически подходи за формиране на знания за химичните реакции Изграждане на систематични курсове по химия

Автор Химическа енциклопедия б.б. И.Л.Кнунянц

МЕХАНИЗЪМ НА РЕАКЦИЯТА. Понятието се използва основно в два смисъла. За сложни реакции, състоящи се от няколко етапа, РЕАКЦИОННИЯТ МЕХАНИЗЪМ е набор от етапи, в резултат на които изходните вещества се превръщат в продукти. За проста реакция (елементарна реакция, елементарен етап), която не може да се разложи на по-прости химични действия, изясняване на РЕАКЦИОННИЯ МЕХАНИЗЪМ. означава идентифициране на физическите процеси, които съставляват същността на химическата трансформация. За една частица (молекула в основно или възбудено състояние, йон, радикал, дифузионна двойка, синглетна или триплетна радикална двойка, комплекс) или две (рядко три) частици (молекули, йони, радикали, радикални йони и т.н.), които са в определени квантови състояния промените в позициите на атомните ядра и състоянията на електроните са същността на техните трансформации в други частици с квантови състояния, присъщи на тези частици. Разглежданите физически процеси често изрично включват актове на пренос на енергия от частица към частица. За елементарни реакции в разтвор РЕАКЦИОНЕН МЕХАНИЗЪМ. включва промени в близката солватационна обвивка на трансформиращите се частици.

Хипотетично идеи за МЕХАНИЗМА НА РЕАКЦИЯТА. се формират на базата на налични експерименти. факти и резултати теоретични. анализ. Новите данни могат да доведат до промяна или усъвършенстване на предложения МЕХАНИЗЪМ ЗА РЕАКЦИЯ, доближавайки го все повече и повече до истинския.

сложни реакции.Стехиометричен Уравнението обикновено не отразява истинския МЕХАНИЗЪМ НА РЕАКЦИЯТА. По този начин газофазната термично активирана неразклонена верижна реакция Н 2 + Br 2 2НВr се състои от следните прости стъпки: термодинамично иницииране на Br 2 ; продължение на веригата + H 2 HBr + ; + + Br 2 HBr + ; + HBr H2+; отворена верига + + Br 2 . Скоростта на процеса се описва със сложно уравнение, което включва константите на скоростта на всички прости стъпки и концентрациите на веществата Br 2 , H 2 и HBr. Друг пример е нуклеофът. заместване при С атома, съответстващо на стехиометричния. уравнението RX + Y - RY + X - , което в зависимост от естеството на реагентите и разтворителя може да протича по два различни механизма S N 2 и S N 1 (виж Нуклеофилни реакции).

Когато характеризират механизма на сложна реакция, те често посочват основната му отличителна черта. признак: йонен МЕХАНИЗЪМ НА РЕАКЦИЯТА, когато участието на йони в отделните етапи е най-характерно; радикален РЕАКЦИОНЕН МЕХАНИЗЪМ, радикална верига, нуклеоф. или електротермичен. заместване и др. Понякога МЕХАНИЗЪМЪТ НА РЕАКЦИЯТА. наричан от името на изследователя, който го е предложил и доказал, например РЕАКЦИОНЕН МЕХАНИЗЪМ. Налбандян - Воеводски за взаимодействието на Н 2 с О 2, МЕХАНИЗЪМ НА РЕАКЦИЯТА. Бендер за заместване при карбонилния атом С и др.

Установяването на механизма на сложна реакция започва с изучаване на времевия ход на концентрациите на изходните вещества и, ако е възможно, на междинните вещества, определяне на реда на реакцията за отделните реагенти при широк диапазон на изменение на условията (температура, начална частична и обща налягания за газофазови реакции; начални и общи концентрации на реагентите, природата на разтворителя за реакции в разтвори). Въз основа на получените данни се предлагат една или повече възможни реакционни схеми и се съставят диференциални системи. уравнения. При решаването на тези системи с помощта на компютър се разграничават преки и обратни задачи. В директната задача, скоростните константи и равновесните константи отд. прости стъпки, получени експериментално или независимо оценени, се задават от компютър, който числено или графично представя резултатите от решаването на система от уравнения под формата на кинетични криви на сложна реакция. След това тези криви се сравняват с експерименти. данни. В обратната задача, която е много по-сложна, компютърът на базата на реакционната схема и целия обем кинетична информация "издава" скоростните константи на отделните етапи. Колкото по-сложни са кинетичните закономерности (промяна на реда на реакциите, ограничаване на кинетичните криви, появата на прегъвания върху тях и други характеристики), толкова повече възможности има за сравняване на експерименти. данни и резултати от изчисления, дискриминират една или друга схема в търсене на истинския МЕХАНИЗЪМ НА РЕАКЦИЯ.

Важна роля в установяването на РЕАКЦИОННИЯ МЕХАНИЗЪМ. играе изследването на естеството на продуктите и междинните вещества чрез методи на UV, IR и гама-резонансна спектроскопия, EPR, NMR, масспектрометрия, химическа поляризация на ядрата, електрохимични методи и др. Разработват се методи за получаване и натрупване на високоактивни междинни продукти: йони, радикали, възбудени частици с цел директно изследване на тяхната реактивност. За да се получат константите на скоростта на тези етапи на сложна реакция, в които участват високоактивни частици, е информативно тези етапи да се моделират при специални („чисти“) условия, например чрез провеждане на реакции при ниски температури (до 100 –70 K), в йонен източник с високо налягане, в клетка на йонно-циклотронен резонансен спектрометър и др. При изследването на хетерогенни каталитични реакции е важно независимо да се изследва адсорбцията на всички вещества, участващи в реакцията на повърхността на катализатора, изследването на спектрите на адсорбция. частици в оптичния и радиочестотния диапазон, както и установяване на природата им чрез физични и физико-химични методи (рентгенова и UV фотоелектронна спектроскопия, Оже спектроскопия, спектроскопия на загуби на енергия на електрони и др.).

елементарни реакции.За установяване на РЕАКЦИОННИЯ МЕХАНИЗЪМ r. привлечен като теоретичен методи (вж. Квантова химия, Динамика на елементарен акт) и множество експерименти. методи. За реакциите в газовата фаза това са методът на молекулярния лъч, масспектрометрия с високо налягане, масспектрометрия с химическа йонизация, йонна фотодисоциация, йонно-циклотронен резонанс, метод на последващо светене на потока, лазерна спектроскопия - селективно възбуждане на отделни връзки или атомни групи на молекула , включително лазерно индуцирана флуоресценция, интракавитална лазерна спектроскопия, спектроскопия на активно кохерентно разсейване. Да се ​​изследва МЕХАНИЗЪМЪТ НА РЕАКЦИЯТА. в кондензатора. среди, използвани са методи: EPR, NMR, ядрен квадруполен резонанс, химична поляризация на ядра, гама-резонансна спектроскопия, рентгенова и фотоелектронна спектроскопия, реакции с изотопни индикатори (маркирани атоми) и оптически активни съединения, реакции при ниски температури и високи налягане, спектроскопия (UV, IR и Raman разсейване), хемилуминесцентни методи, полярография, кинетични методи за изследване на бързи и свръхбързи реакции (импулсна фотолиза, методи на непрекъсната и спряна струя, температурен скок, скок на налягане и др.). С помощта на тези методи, познавайки естеството и структурата на началните и крайните частици, е възможно да се установи с определена степен на сигурност структурата на преходното състояние (виж теорията на активирания комплекс), да се установи как първоначалната молекула се деформира или как първоначалните частици се приближават една към друга, ако има няколко от тях (промяна в междуатомните разстояния, ъгли между връзките), как се променя поляризуемостта на химичните връзки, дали се образуват йонни, свободни радикали, триплетни или други активни форми, дали електронните състояния на молекулите, атомите и йоните се променят по време на реакцията.

Например, квантово-химичните изчисления показват, че по време на бимолекулната реакция между HNCO и CH 3 OH, тъй като разстоянието намалява от 30 на 10 nm между С атома на -NCO групата и О атома на алкохола, зарядите q N и q O върху атомите N и O променя групите -N=C=O и популациите на връзките P N=C и P C=0 . По-рязка скорост на промяна на заряда на N (Dq N = 0,47) в сравнение с промяната на заряда на O (Dq O = 0,18), както и намаляване на популацията на N=C връзката (DP N=C = 0,58) в сравнение с C=O връзката (DP C =O = = 0,35) ни позволява да заключим, че хидроксилът CH3OH се добавя предимно към N=C връзката, за да образува уретановата група -NHC(O)OCH3.

В прости случаи методите на квантовата химия позволяват да се изчисли повърхността на потенциалната енергия (PES), по която протича реакцията. В по-сложни случаи е възможно да се установи само един от PES профилите, който показва формата на координатната реакция. Съвременни изчислителни и експериментални. Методите ни позволяват да установим по-сложен ход от елементарни реакции, отколкото се смяташе досега. Например, тип реакции, където X - F или I, могат да протичат с участието на различни електронни състояния на частици:

При изучаване на елементарни реакции, дори най-простите частици, по метода на мол. лъчи разкрива наличието на няколко реакционни канала със собствени енталпии DH 0 и напречни сечения:

Установено е, че реакцията He + + O 2 He + O + O + протича едновременно през шест канала с образуването на O атом и O + йон в различни електронни състояния. Същите резултати са получени чрез метода на йонно-циклотронния резонанс:

Изследване на модела на интензитета на ъгловото разсейване на продуктите в mol. греди, можете да получите директна микро-стъпка. информация за подробности. взаимодействия. Например реакцията K + I 2 протича съгласно механизма на отцепване, когато всеки К атом, попадащ върху молекулата I 2, улавя един I атом, движещ се в посока напред, без да има силен ефект върху втория атом I. В граничният случай на такъв РЕАКЦИОНЕН МЕХАНИЗЪМ. атом I действа като "наблюдател", тъй като неговият импулс след акта на реакция остава същият като преди него (M.r. тип "наблюдател-разбивка"). Въпреки това, поведението на продукта KI в реакцията K + CH 3 I се различава значително от това, описано за реакцията K + I 2: реакцията K + CH 3 I протича при толкова близък подход на партньорските частици, че продуктът KI трябва „рикошет“, сякаш твърди топки (механизъм на m и koshetirovaniya). Приближаването на летящия K атом към молекулата CH 3 I е най-ефективно в конфигурацията K...I-CH 3, т.е. от страната на йодния край на молекулата ("ориентационен ефект на целевата молекула"). За реакцията между атома на алкалния метал M и халогенната молекула X 2 се постулира така нареченият харпунен механизъм, при който електрон скача от атома M към молекулата X 2 с образуването на частици M + и X - 2 , които, движейки се бързо един към друг, взаимодействат с образуването на вибрационно възбуден продукт M + X - . Често една бимолекулярна реакция преминава в две "микроскопични". етапи с предварително образуване на междинни комплекси:

продукти. Например, реакциите Cs + SF 6 , Cs + + RbCl преминават през образуването на дългоживеещ комплекс от сблъскващи се частици. Това служи като индикация за наличието на дълбок „кладенец“ на PES по пътя на реакцията. Особено характерно е образуването на дългоживеещи междинни комплекси за реакции в разтвор. Например, реакцията на формамид с хидроксиден йон протича с образуването на междинни тетраедри. комплекс:

В газовата фаза етап 1 няма енергия. бариера, етап 2 има такава бариера; във водата и двата етапа имат приблизително еднаква енергия. бариери. В този случай трябва да говорим за две елементарни реакции. Тетраедрична трансформация. комплекс в продукти протича като "концертна реакция", по време на която връзката N-H се образува едновременно (в един акт) и връзките O-H и C-N се разкъсват.

При подробен анализ на МЕХАНИЗМА НА РЕАКЦИЯТА. понякога става необходимо да се разгледат изрично актовете на пренос на енергия между молекули или от същата енергия. нива на молекулата към други. Това е особено изразено при реакциите в газовата фаза. Например, мономолекулна реакция AB A + B може да възникне само ако молекулата AB има вътрешна. енергия, по-голяма от енергията на активиране на реакцията. Такива активни АВ* молекули се образуват в резултат на нееластични сблъсъци на АВ със заобикалящите ги Х молекули (термодинамично активиране), както и при облъчване със светлина или при електронен удар. Една елементарна термодинамична реакция, заедно с действителната химическа трансформация (скоростна константа k*), трябва да включва актове на активиране и дезактивиране (скоростни константи ka и k d):

Поради увеличаването на концентрацията на X с увеличаване на налягането, тази реакция е от втори ред при ниски налягания и от първи ред при високи налягания (виж Мономолекулни реакции). Строго погледнато, всяка от горните реакции трябва да бъде описана чрез система от кинетични уравнения, съответстващи на микроскопичните. действия, включващи частици с различна популация на енергия. нива.

Прехвърлянето на енергия от вибрационните към електронните нива на молекулата е важен етап, например при взаимодействие в основно електронно състояние 2 Р 3/2 с вибрационно възбудена молекула HCl (вибрационно квантово число u=1):

Канал (а) на реакцията води до резонансен вибрационен обмен на енергия, канал (б) води до чисто вибрационно дезактивиране на молекулата. В някои случаи МЕХАНИЗЪМЪТ НА РЕАКЦИЯТА. включва изрично отнемане на енергия от частицата, образувана в реакцията. По този начин рекомбинацията на атоми и радикали, например RR, може да се извърши само като тримолекулна реакция с участието на трета частица X, която отнема енергия, тъй като в противен случай енергията, освободена по време на реакцията, ще доведе до дисоциация на получената RR молекула ( ++ XRR + X *) . Скоростта на такава реакция е пропорционална на квадрата на концентрацията на радикала и на общото налягане. В случай на рекомбинация на многоатомни радикали, реакционната енергия се разпределя в много степени на свобода и получената молекула придобива стабилност и отдава излишната енергия по време на последващи сблъсъци с други молекули. Импулсната инфрачервена лазерна фотохимия дава възможност за експериментално решаване на много фини проблеми на преноса на енергия между молекулите и между различните степени на свобода в една молекула.

Химическа енциклопедия. Том 3 >>

Процесът на разбиране на речта не е огледално отражение на процеса на съставяне на отделно изказване или цял текст, но винаги има трансформация на дадено изявление в съкратени семантични схеми на ниво вътрешна реч, които след това отново могат да бъдат разширени в твърдения (42, 91). Процесът на разбиране на речта е подбор на съществени моменти или съществено значение от потока информация. Процесът, който обикновено се нарича разбиране на речта, L.S. Виготски, „има нещо повече и нещо различно от изпълнението на реакция на звуков сигнал“. Разбирането на речта включва активно използване на речта. Л.С. Виготски вярва, че семантичната страна на речта, разбирането, върви в своето развитие от цялото към частта, от изречение към дума, а външната страна на речта, нейното производство - от дума към изречение.

Разбирането се дефинира в психологията като дешифриране на общия смисъл зад пряко възприетия речев (звуков) поток; това е процес на трансформиране на действителното съдържание на възприетата реч в значението зад нея.
Например значението на израза "Студен!" може да бъде различен в зависимост от това в какъв "неречеви контекст" и от кого е изразен. Ако това е призивът на майката към нейното дете, то може да разбере думите й като съвет да се облича по-топло. Ако това е казано от някой в ​​стаята и е придружено с жест към отворения прозорец, фразата може да се разбира като молба за затваряне на прозореца. Същата фраза, изразена от един от участниците в детската игра "студено - горещо", има съвсем различно значение.
В процеса на разбиране слушателят (реципиентът) установява семантични връзки между думите, които заедно съставляват семантичното съдържание на това изявление. В резултат на разбирането слушателят може да разбере или погрешно да разбере семантичното съдържание на изявлението. Важно е да се отбележи, че самият процес на разбиране от психологическа гледна точка се характеризира с различна дълбочина и точност (30, 86).

Според теоретичните концепции на A.A. Брудни и Л.С. Цветкова (30, 244), първоначалното, най-общото ниво на разбиране се състои в разбирането само на основния предмет на изявлението, тоест на това, което се обсъжда. На това ниво слушателят може само да каже това, което му е казано, но не може да възпроизведе съдържанието на казаното. Смисловото съдържание на чутото служи като фон, на който реципиентът може да определи основния предмет на изказването.
Второто ниво - нивото на разбиране на семантичното съдържание - се определя от разбирането на целия ход на представяне на мисълта на говорещия или писателя, хода на нейното развитие и аргументация. Характеризира се с разбиране не само на казаното, но и на казаното (т.е. ремите на изявлението).
Най-високото ниво се определя от разбирането не само на това какво и какво е казано, но и за какво, защо (т.е. с каква цел). При необходимост се изяснява и с помощта на какви езикови средства е изразил мисълта си говорещият. Такова проникване в семантичното съдържание на речта позволява на слушателя да разбере мотивите на речта на говорещия, да разбере всичко, което има предвид, вътрешната логика на неговото изявление. Това ниво на разбиране включва и оценка на езиковите изразни средства, използвани от говорещия или пишещия.

реакция аз Реакция (от pe... (Виж Re...) и лат. actio - действие)

2) Експериментално изследване чрез химическо, физическо или биологично въздействие, създаване на определени условия (например реакция на утаяване на еритроцитите).

II реакция

политическа, съпротива срещу социалния прогрес; политически режим, установен за запазване и укрепване на остарелите социални порядки. Р. обикновено се проявява в борбата срещу революционното движение, в потъпкването на демократичните права и свободи, в преследването на прогресивни политически и обществени дейци, представители на културата, масов терор и насилие, в расова и национална дискриминация и в агресивна външна политика. Крайната форма на Р. е фашизмът. Реакционерът е привърженик на политическата Р., ретрограден, враг на социалния, културния и научния прогрес.

III реакция

в психологията, акт на поведение, който възниква в отговор на определено въздействие, Стимул; произволно движение, опосредствано от задачата и възникващо в отговор на подаването на сигнал. Необходимостта от изучаване на произволна R. възникна, след като откриха, че астрономите, които откриват момента, в който звезда преминава през меридиана, дават различни показания.F. Bessel, който открива това явление, провежда експеримент (1823), в който измерва времето на R. на човек за стимули. Измерването на скоростта, интензивността и формата на потока на R. създаде психометрията като клон на психологията със специален изследователски метод, методът на R. (F. Donders, Дания; W. Wundt, L. Lange и N. N. Lange ). В съветската психология реакциите са изследвани от К. Н. Корнилов, основател на реактологията (виж Реактология). Има два основни типа реакции: прости, когато човек незабавно реагира на един, предварително известен сигнал с движение (моторни и сензорни Р.), и сложни, когато при произволно представяне на различни сигнали човек реагира само на един от тях (Р. Дискриминация) или изобщо, но с различни движения (Р. избор). Изследването на Р. даде възможност да се формулират редица модели за приложна психология, например законът на Хик: времето на Р. се увеличава с броя на стимулите, предложени за разграничаване.

Лит.: Wundt V., Основи на физиологичната психология, v. 1-16, Санкт Петербург. 1908-14; Инженерна психология в чужбина. сб. ст., прев. от английски, М., 1967, с. 408-24. Вижте също lit. при чл. Реактология.

В. И. Максименко.

Велика съветска енциклопедия. - М.: Съветска енциклопедия. 1969-1978 .

Синоними:

Вижте какво е "Реакция" в други речници:

- (фр. от лат. reactere противодействам). 1) в химията, действието на едно тяло върху друго, както и външни явления, придружаващи това действие. 2) в преносен смисъл: противопоставяне. 3) във физиката: противодействие, съпротивление на тялото, на което ... ... Речник на чуждите думи на руския език

реакция- и добре. реакция, немски Реакция 1. Действие, акт, възникващ в отговор на едно или друго влияние. БАН 1. Отнякъде изведнъж пред всички се появи рокля от нова френска кройка a l incroyable, която беше остра и дори карикатурна ... ... Исторически речник на галицизмите на руския език

РЕАКЦИЯ, реакции, съпруги. (лат. reactio) (книга). 1. само единици Политика, държавен политически режим, осъществяващ връщането и защитата на стария ред чрез борба с революционното движение и проявите на всякакъв прогрес (полит.). След… … Обяснителен речник на Ушаков

реакция- (в психологията) (от латински re срещу, astio действие) всяка реакция на тялото към промяна във външната или вътрешната среда от биохимичния R. на една клетка до условен рефлекс. Кратък психологически речник. Ростов на Дон: "ФЕНИКС". ... ... Голяма психологическа енциклопедия

реакция- е процесът на взаимодействие. Речник по аналитична химия реакция на неутрализация реакция на обмен окислително-редукционни реакции ... Химически термини

РЕАКЦИЯ, и, женски. 1. виж реагирам. 2. Превръщането на едни вещества в други (химическа реакция) или превръщането на атомните ядра поради взаимодействието им с други елементарни частици (ядрена реакция). Верижна река. (саморазвиващ се процес... Обяснителен речник на Ожегов

См … Речник на синонимите

- (реакция) Промяна в тенденцията на пазара в резултат на свръхпродажба на влошаващ се пазар (когато някои купувачи са привлечени от ниски цени) или свръхкупуване на подобряващ се пазар (когато някои ... ... Речник на бизнес термините

1. РЕАКЦИЯ и; и. [от лат. re counter и actio действие] 1. да реагирам. Р. тяло на студ. Р. очи на светлината. Р. зрители. Р. срещу действията на ръководството. 2. само единици Рязка промяна в благосъстоянието, спад, слабост след усилие. Какво… … енциклопедичен речник

РЕАКЦИЯ- (от re ... и лат. actio действие), 1) в аутекологията, реакцията на тялото към стимули (действия) на околната среда. Например, един организъм може да бъде термофилен (по отношение на температурата) или психрофилен (по отношение на влагата); 2) в синекологията ... ... Екологичен речник

- (от re ... и латински actio действие), действие, състояние, процес, възникващ в отговор на някакъв вид влияние ... Съвременна енциклопедия

Книги

• Верижна реакция, Елкелес Симон. Нов формат на нашата популярна серия: trendbooks mini! Световните бестселъри на нашите автори вече са в компактен формат: лесно и удобно е да ги вземете със себе си и да се наслаждавате на любимите си книги навсякъде!…

Година на издаване и номер на списанието:

В терапията, ориентирана към клиента на Карл Роджърс и психоаналитичната самопсихология на Хайнц Кохут, емпатията играе ключова роля. Роджърс смята, че емпатията е основополагащото отношение на терапевта в терапевтичните взаимоотношения и ключът към промяната на личността на клиента. Кохут защитава позицията, че основният инструмент в психоаналитичните изследвания е емпатията на аналитика. В допълнение, Кохут поставя емпатичната отзивчивост на средата на детето в центъра на своята теория за нарцистичното саморазвитие.Чрез тяхното влияние емпатията е призната от повечето терапевтични школи като основно умение на терапевта, необходимо за създаване на терапевтичен климат. Тази статия ще разгледа различни идеи за природата на емпатията и нейната роля в терапевтичния процес, натрупани главно в рамките на клиент-центрираните и психоаналитичните традиции.

Емпатията е сложно явление, което е трудно да се дефинира. В тази връзка има смисъл да започнем с определение, което се споделя от повечето автори. Отправна точка според нас може да послужи твърдението на Мийд (Mead, 1934), че емпатията включва способността да се заема позицията на друг. С други думи, емпатията включва приемане на ролята на другия и разбиране на чувствата, мислите и отношението на другия човек.

За образно представяне на акт на емпатия често се използват такива метафорични описания като способността да „ходиш в обувки“, „да влезеш в кожата“ или „да видиш ситуацията през очите“ на друг. Тези метафори наистина съдържат важен елемент от емпатичния процес, а именно споделянето на вътрешното преживяване на друг човек. Емпатията обаче не е просто идентификация с опита на друг индивид. Помислете за прост пример: пациент започва да плаче. Това, което терапевтът директно наблюдава, са сълзи и застоял дъх, което показва буца в гърлото. Терапевтът сравнява тези сигнали със своите собствени подобни преживявания. Така терапевтът стига до хипотеза за емоционалното състояние на пациента. Заедно с пациента терапевтът изпитва известна болка и тъга, но това не означава, че той се слива с него. Терапевтът изпитва тези чувства само временно. В същото време той е наясно, че тези преживявания са свързани с пациента, което му позволява да поддържа известна дистанция от тях. С други думи, терапевтът не само намира преживявания в себе си, които изглеждат подобни на това, което той наблюдава при пациента, но също така прави допуски за различията в опита. Контекстът на опита на терапевта, дори и да е много подобен на опита на пациента, винаги трябва да се допълва от обстоятелствата на жизнената ситуация на пациента и особеностите на неговото субективно възприятие.

След твърдението, че емпатията предполага разбиране на вътрешния свят на друг човек, възниква въпросът: „Това означава ли феноменологичният свят на човек, т.е. светът, който той сам създава? Или това е разбиране, основано на психологически интерпретация на вътрешния свят на човек - тоест света, който човекът бих могълбихте ли знаели, ако бяхте по-наясно с чувствата и мотивите си?" (Warner, 1999, курсив Varner). За да отговорим на този въпрос, нека разгледаме по-отблизо феноменологичния и психоаналитичния подход към разбирането на природата на емпатията и нейната роля в терапевтичния процес.

Гледна точка, ориентирана към клиента

Както знаете, основната позиция на теорията на Роджърс за личността е, че мислите, чувствата и човешкото поведение са мотивирани и направлявани от конструктивна сила, а именно вродената тенденция на организма към актуализиране. Разстройствата на личността възникват от интроекции на условно приемане от родителите и други значими други. Тези условни релационни интроекции създават несъответствие между организмовия опит и Аз-концепцията. Когато азът е под игото на ценностни условия, човекът става тревожен и уязвим (Bozarth, 1999).

Съответно, целта на терапевтичните взаимоотношения е да се коригира това състояние на нещата. Като част от постепенно разгръщащия се терапевтичен процес, терапевтът се превръща в нов значим друг за клиента, а неговото безусловно приемане, емпатия и автентичност създават условия за актуализиране на организмовите преживявания на клиента и вътрешната реорганизация на неговата Аз-концепция.

Най-известната дефиниция на Роджърс за емпатия е следната: емпатията е способността да влезеш в обувките на друг, да възприемеш вътрешната координатна система на другия отвътре, сякаш терапевтът е този друг, но без да губиш " сякаш" състояние. С други думи, от гледна точка, ориентирана към клиента, емпатията е процесът на контакт с вътрешния свят на другия чрез въображение, настройка за съчувствие и разбиране на нюансите на неговия опит и личен смисъл.

Роджърс описва задачата на терапевта по следния начин: „Вие сте надежден спътник на човек в пътуването му из неговия вътрешен свят, неговата опорна точка, посочвайки възможните значения в неговия опит, вие му помагате да изживее тези значения по-пълно и да се придвижи по-дълбоко в Следователно да бъдеш с друг означава, че за известно време оставяш настрана собствените си възгледи и ценности, за да влезеш в чужд свят без бремето на предразсъдъците.В известен смисъл това означава, че оставяш настрана собственото си Аз. .. Емпатията включва навлизане в частния свят на репрезентациите на другия... да бъдеш чувствителен във всеки момент към промяната на преживяните значения, които текат в другия... за които той едва осъзнава, но без да се опитва да разкрие напълно несъзнателни чувства “ (Роджърс, 1980).

Емпатичното разбиране на терапевта е насочено към постигане на себеприемане и доверие в собствените вътрешни преживявания на клиента, което постепенно му позволява да наруши психологическата изолация, която чувства. За да улесни този процес, ориентираният към клиента терапевт се стреми да помогне на клиента да намери собствения си вътрешен глас. Терапевтът не показва на клиента пътя, а по-скоро създава условия той да опознае своя субективен свят, осигурява на клиента подкрепа и грижа, за да не се откаже от пътя, ако нещо започне да го плаши.

Психоаналитична гледна точка

Поддръжниците на психоаналитичната традиция виждат ролята на терапевта предимно в разкриването, предаването и подпомагането на пациента да асимилира материал, който е бил извън неговото съзнание, така че те най-вече гравитират към второто виждане на термина "емпатия". Това понятие е изложено от Фройд с неговия коментар, че емпатичната връзка може да позволи на аналитика да преживее в себе си асоциациите и материала на първичния процес, който е блокиран от съзнанието на пациента. Повлиян от тази представа, Олиник (1969) дори нарича емпатията „регресивна откритост и възприемчивост“ и „регресия в служба на другия“.

Понятието „инструмент за анализ“ според мен е един от вариантите за последващо развитие на тази фройдистка идея. „Инструментът за анализ е концепция, въведена от Исаковер, за да обозначи съвместното участие на анализанта и анализатора в аналитичната ситуация; такава комбинация се разглежда като уникален работен инструмент, използван за аналитичния процес... Целта на такава комбинирана дейност е да се постигне оптимална регресия на егото на пациента, да се позволи на аналитика да види несъзнаваното Ако аналитикът и анализандът успеят да постигнат сравнимо ниво (но не еквивалентно) на състояние на частична регресия на егото (донякъде напомнящо на състояние на сън ), тогава всеки от тях става достъпен за различни неволни мисли, образи и възприятия. Важен фактор във функционирането на аналитика е способността му да съпреживява. Мислите, чувствата и възприятията, съобщени на пациента, свързани с аналитичната ситуация, са често допълван от самия него, което улеснява идентифицирането, разбирането и обяснението на съзвездията от неговите фантазии и спомени "(Moore and Fine, 2000). Исаковер вярваше, че централно за творческото слушане е способността на анализатора да навлезе в психическо състояние, съответстващо на нивото на регресия на пациента. „Без регресия от двете страни на дивана, аналитичният процес не е възможен, точно както без постигане на състояние на последователна регресия, аналитикът не е в състояние да възприеме елементите на фантазията, паметта и въображението, които му дават достъп до несъзнаваното на пациента “ (Джейкъбс, 1992). В същото време Исаковер счита самонаблюдението за сърцевината на инструмента за анализ на анализатора. В статията си за ролята на супервизията в аналитичното обучение той пише, че вижда основната си задача в развиването на „капацитета на аналитика за самонаблюдение, докато той наблюдава и слуша своя пациент“ (Isakower, 1992).

Подобна мисъл, подчертаваща важността на възприемчивостта на аналитика, е изразена от Рейк в известната му идея, че аналитикът трябва да слуша пациента с "трето ухо". „Една от способностите на третото ухо е, че то работи по два начина: може да улавя това, което другите хора не казват, а само чувстват и мислят, и може да бъде обърнато навътре. Може да чува гласове, идващи от вътрешността на Аза, които иначе са нечуваеми, защото са заглушени от шума на нашия съзнателен мисловен процес (цитирано в Tome and Kahele, 1996).

Много психоаналитични автори използват концепцията за идентификация, за да обяснят емпатията. В този случай обикновено се подчертава нейният частичен или пробен характер. Според Грийнсън разликата е, че идентификацията е предимно несъзнателен и дългосрочен процес, докато емпатията е предсъзнателна и временна. „Целта на идентификацията е да се преодолее безпокойството, чувството за вина или загубата на обект, докато емпатията се използва за разбиране“ (Greenson, 1960). Грийнсън също отбеляза, че тъй като емпатията включва споделяне на опита на пациента, временно и частично участие в него, тоест потапяне в емоционалните преживявания на пациента, това предполага разделение във функционирането на егото на анализатора. С други думи, в този процес анализаторът се колебае между позициите на участник и наблюдател.

В статия от 1926 г. Дойч е първият, който изтъква, че "в емпатията аналитикът може да се идентифицира не само с пациента, но и с неговите обекти" (цитирано в Beres & Arloy, 1974). Тази идея е доразвита в теорията на обектните отношения, по-специално в концепцията за проективна и интроективна идентификация. В рамките на тази статия няма възможност за подробно разглеждане на това понятие; Следният цитат може да послужи като илюстрация на връзката между проективната идентификация и емпатията: „Осъзнаването и съобразяването на собственото състояние от терапевта – поради факта, че то е пряко свързано с проектираните аспекти от вътрешния свят на пациента (аспекти на Аз и вътрешни обекти) и е причинено от него чрез натиск по време на взаимодействие - става основният "инструмент" на аналитика в емпатичното разбиране на пациента. Осъзнаване и изследване на собственото състояние, независимо дали е в съответствие или допълващо се с аспекти на себе си и вътрешните обекти на пациента , е най-доброто средство за постигане на емпатично разбиране. Не е толкова много влизанев позицията на друг ударив него поради проекцията на другия и натиска, упражняван в хода на взаимодействието (проективна идентификация)" (Eagle, & Wolitzky, 1999, курсив Eagle and Wolitzky).

Според Берес и Арлой (1974) емпатията изисква способността да се поддържат стабилни представи за себе си и обекта. Основната идея на тяхната работа е, че степента на емпатичния капацитет на аналитика се основава на способността му да бъде стимулиран от несъзнателната фантазия на пациента, когато самият аналитик все още не е наясно със съществуването и природата на несъзнателната фантазия на пациента. Те отдават особено значение на ролята на "сигналните афекти" в аналитика, които възникват в резултат на краткосрочни идентификации с пациента. В допълнение Берес и Арлоу подчертават факта, че сигналното въздействие при аналитика често действа като ключ към мотивацията и фантазията на пациента. „Клиничните наблюдения предполагат, че този сигнал предвещава появата на несъзнателна фантазия и качеството на афекта съответства на природата на тази фантазия“ (Beres & Arloy, 1974).

Ние сме задължени на Кохут за две гледни точки на емпатията. На първо място, Кохут идентифицира емпатията като начин за наблюдение и събиране на данни. Тази идея е ясно изразена в неговото определение за психоанализата като дисциплина, която основава наблюденията си върху интроспекция и емпатия (трансформираща интроспекция) (Kohut, 2000). Според него емпатията не е нищо повече от „наблюдение, близко до опита“. Кохут вярва, че емпатията позволява на терапевта да преживее опита на другия, без да губи способността си да оценява обективно психичните състояния на другия.

Освен това Кохут смята, че емпатията е универсална необходимост за развитие. Опитът на бебето от емпатичното огледало на обгрижващия е необходима съставка в развитието на свързаното Аз и, обратно, травматичните провали в емпатичното огледало играят критична причинно-следствена роля в развитието на аз-дефекти и патология (виж Kohut, 2003). Понятия като „настройка“ между майката и бебето (Stern, 1985; Beebe & Lachmann, 1988) и „отзивчивост“ (Ainsworth, 1974; Thoman, 1978) не са идентични, а силно свързани с емпатията концепции, които са разработени от психолозите на развитието в резултат на наблюдение на взаимодействието на майката и бебето.

Емпатия в терапевтичната комуникация

При разглеждането на ролята на емпатията в терапевтичното взаимодействие бих искал да започна с описанието на Барет-Ленард (1981) на цикъла на емпатичната реакция, който включва следните фази:

Фаза на предварителни условия. Терапевтът има емпатично отношение към клиента, който по един или друг начин изразява своето преживяване. Този етап включва активна откритост от страна на терапевта към познаването на опита на клиента за себе си и външния свят.

Фаза на емпатичен резонанс. Условията на предварителната фаза правят потенциално възможна следващата стъпка, в която слушателят влиза в емоционален резонанс (настройва се) с опита и личните значения на клиента, които се активират в съзнанието му. Резонансът може да се определи като обръщане на терапевта навътре, тоест към чувствата, образите, спомените, значенията, които възникват в отговор на това, което вижда, чува, чувства с клиента.

Фаза на емпатия. Тази фаза включва терапевта, който изразява емпатичен отговор. Емпатията включва не само способността да се разбират действителните чувства, но и вербалната способност да се предаде разбирането на човек на език, който е ясен за клиента. Емпатичният отговор може да бъде изразен умишлено и неволно, вербално и чрез невербални сигнали.

Фаза на емпатия. Трансферът на емпатия прави възможен последния етап от процеса на емпатичен отговор. Адекватната емпатия кара клиента да почувства, че е бил чут, разбрал тази или онази област от вътрешното преживяване, което е лично значимо за него, което обикновено води до емоционално облекчение и придобиване на смисъл.

Фаза на обратна връзка. На този етап клиентът вербално или невербално демонстрира ефекта от емпатията на терапевта. Ако емпатичният отговор на терапевта е адекватен, това води до положителни резултати, като терапевтично мълчание или задълбочаване на процеса. Погрешна емпатична реакция от страна на терапевта може да доведе до желанието на клиента да комуникира чувствата си по-ясно, а напълно неадекватната реакция от страна на терапевта може дори да доведе до негативни последици, като чувство на безнадеждност, самота или агресия.

Барет-Ленард отбелязва, че в реална сесия фазите могат да бъдат трудни за разграничаване. „При успешно емпатично слушане един емпатичен цикъл, който включва подчертаните етапи, се заменя с друг и т.н., но при внимателно наблюдение тук също могат да се видят признаци на фазова промяна“ (Barrett-Lennard, 1981).

Нека сега използваме последователността на Барет-Ленард, за да разгледаме по-отблизо емпатичния процес. Фазата на предпоставката предполага, че терапевтът има емпатично отношение към пациента, който изразява преживяването си по един или друг начин. Сериозен тест за емпатичното отношение на терапевта може да бъде пациент, който може само частично, имплицитно или много объркано да изрази чувствата си. В тази много трудна ситуация терапевтът трябва да може да се въздържа от прибързани преценки. „Терапевтът трябва да може да толерира състоянието на невежество и да е готов да изпита неяснота и несигурност“ (Vanaerschot, 1999). Представете си ситуация: терапевтът слуша пациента, но не разбира какво се опитва да му предаде. В същото време пациентът може да почувства, че не може да разбере и ясно да изрази своите преживявания. По правило този момент предизвиква известно безпокойство и у двамата участници в диалога. В тази ситуация на споделена несигурност и неяснота пациентът може експлицитно или косвено да се обърне към терапевта с въпроса: „Ясно ли е какво казвам?“ В този момент пациентът е склонен да сподели своето затруднение, като артикулира смътно усетен смисъл. Адекватната реакция на терапевта, вербално или невербално демонстрираща разпознаване и разбиране на сложността на текущия момент и в същото време желанието да остане в състояние на невежество, действа като начален момент на търсенето на контакт, предвиждане на следващата стъпка – установяването на емпатичен резонанс.

Фазата на емпатичен резонанс включва не само настройка на една и съща дължина на вълната с пациента, но и разбиране на тези чувства, образи и идеи, които възникват в отговор на това, което той вижда, чува, чувства, докато е с пациента. „Терапевтът генерира хипотези за вътрешното преживяване на клиента; тези хипотези са резултат от поредица от сравнения между вербалните съобщения и невербалните знаци на пациента и вътрешните референти, с които терапевтът разполага. Тези вътрешни референти, а именно преживяванията подобно на опита на пациента, както и знанието, събрано от литературата, филмите, личната психотерапия и теорията на психопатологията, действат като вътрешни ресурси, налични за процеса на свързване с феноменологичния свят на пациента" (Vanaerschot, 1999). В резултат както на когнитивна обработка, така и на интуитивен избор, терапевтът се спира на конкретно съобщение, което в момента му се струва най-правилно, подходящо и навременно. Намерението на терапевта да изрази разбиране и човешко участие е началото на следващата фаза, а именно фазата на изразяване на емпатия.

Емпатичната комуникация включва способността да се трансформира разбирането на психичния живот на пациента в отговор, чрез който терапевтът може да сподели своето разбиране с него. Способността да се формулира емпатичен отговор правилно (ясно, кратко, образно и т.н.) и адекватно на терапевтичната ситуация (т.е. своевременно, като се вземат предвид контекста и терапевтичните задачи) е сложна задача, която включва комуникация и умения за концептуализация.

Емпатичният отговор на терапевта трябва да бъде координиран вербално и невербално. Конгруентността на вербалното послание и невербалната реакция на терапевта потвърждава и затвърждава казаното от него. Невербалното поведение на терапевта обаче също може да отрече вербалното му послание и в резултат на това да обърка пациента. Не забравяйте, че когато думите и невербалните сигнали си противоречат, хората се доверяват повече на езика на тялото.

Съвпадението на намерението и формата на интервенция на терапевта е друг важен елемент на емпатичната комуникация. Изборът на съдържание и форма на емпатичен отговор изисква терапевтът да е наясно със своите намерения, тоест да разбира какво иска да постигне и да формулира своите интервенции в съответствие с тези задачи.

Доставянето на емпатичното послание от терапевта бележи прехода към последния етап от емпатичния цикъл. Желанието на пациента да приеме конкретната емпатия на терапевта и да я използва за терапевтичен напредък, както и способността да толерира неуспешни опити за емпатична комуникация от страна на терапевта и да реагира адаптивно на тях, според мен е ключов принос от страна на пациента за ефективността на терапевтичното взаимодействие.

Проявата на емпатия от страна на терапевта не винаги води до желаната цел. Роджърс посочи важно условие за терапевтичната комуникация - способността на пациента да възприема емпатията на терапевта, което той нарече отвореност към ново преживяване. Тъй като емпатията е двупосочна връзка, способността на терапевта да изрази емпатия зависи до голяма степен от желанието на пациента да допусне другия във вътрешния си свят. „Някои индивиди намират за изключително трудно да понасят емпатичния отговор на другия поради крехката им самосвързаност“ (MacIsaac, 1999). „Има пациенти, които съзнателно или несъзнателно искат да останат неразбрани; те се страхуват да не бъдат разбрани, тъй като това ги заплашва с унищожение, поглъщане или излагане“ (Greenson, 1960). Интимността, придобита чрез емпатия, може да съживи скрития опит от миналото, да вдъхне надежда за задоволяване на преди това отхвърлени нужди за развитие, но в същото време да ужаси с повторение на опита на отхвърляне, загуба и наказание. С други думи, емпатията има потенциала да излекува наранена душа, но условието за такова изцеление е болезнено пробуждане и работа върху проблематично, конфликтно или травматично минало преживяване, което обяснява реакциите на съпротива. Техке ни обръща внимание, че понякога има неочаквани негативни реакции от страна на пациента след успешно споделено емпатично преживяване и разбиране. „Такива реакции обикновено се появяват след особено „добър час“, когато анализаторът е останал във високо настроение, сравнимо с преживяването на родителя като добър, грижовен и разбиращ към детето си, което сега ще стане радостно и благодарно да му сътрудничи“ (Tehke, 2001). MacIsaac отбелязва, че способността да се прави разлика между реакцията на пациента към неправилна емпатия от страна на терапевта и неспособността на пациента да толерира точна емпатия идва с клиничния опит (MacIsaac, 1999).

Роджърс неизменно подчертава, че всички емпатични отговори на терапевта са по същество проучвателни, включващи „Това правилно ли е?“ към клиента. Следователно от клинична гледна точка въпросът как пациентът реагира на емпатичните послания на терапевта е изключително важен. Някои насоки за оценка на отговорите на пациента могат да бъдат намерени в ръководството на Gendlin за абсолютно слушане:

„Признак за правилни емпатични реакции може да бъде мълчанието и подчертаното удовлетворение на клиента, което често е придружено от отпускане на цялото тяло и дълбоко дишане. Такива моменти се случват от време на време, обикновено последвани от по-нататъшни стъпки в терапевтичното изследване. фин знак е познатото усещане, което всички знаем, когато сме се опитали да предадем нещо на друг и накрая сме успели – чувството, че няма какво повече да добавим. Докато човек разгръща идеята, има напрежение, задържане на дъха и когато същността най-накрая е изразена и точно разбрана от другите, настъпва релаксация, подобна на дълбоко издишване. Важно е да приемете такива моменти на мълчание (които понякога изглеждат твърде дълги), за да не бъдат унищожени от говорене. В такива моменти човек изпитва вътрешно телесен мир, който позволява на други важни неща да се издигнат.

Как да разберете кога сте направили грешна стъпка и какво да направите по въпроса? Ако човек казва подобни неща отново и отново, това означава, че той чувства, че все още не сте го разбрали. Забележете как думите на клиента се различават от казаното от вас. Ако не усещате разлика, изразете разбирането си отново и добавете към това: „Но това не е всичко или не е съвсем правилно, нали?“ Друг признак за грешен ход може да бъде невербална реакция от страна на клиента. Така че в отговор на вашите думи лицето на клиента може да стане объркано, напрегнато, непроницаемо. Това показва опит да ви разбера. Явно сте направили грешна стъпка, не сте разбрали нещо или сте въвели нещо... Ако клиентът промени темата на разговор (особено към абстрактна или незначителна тема), това означава, че той е загубил надежда да предаде лично важна тема за вас. В този момент можете да го прекъснете и да кажете нещо като: „Все още съм с това, което се опитвахте да кажете за .... Не успях да разбера правилно това, което казахте, но бих искал да разбера.“ След това кажете само частта, в която сте сигурни, и помолете човека да продължи оттам. След известно време ще разберете какво е искал да каже човекът, може би на третия или четвъртия опит" (Gendlin, 1978).

Когато се оценява обратната връзка на пациента, трябва да се вземе предвид способността да се прощават емпатичните неуспехи на терапевта. Така Грийнбърг и Елиът отбелязват, че понякога клиентите са доста доволни, че терапевтът се опитва да ги разбере, възприемайки неточните му опити да отрази техните преживявания като емпатични поради тяхното намерение (Greenberg & Elliot, 1999). Все пак не трябва да се изпуска от поглед факта, че признаването на негативните чувства към терапевта може да бъде трудно за пациента, тъй като той се нуждае от терапевта. Пациентите могат да скрият реакциите си от уважение към авторитета на терапевта и страх от възмездие, така че обратната връзка на пациентите често е имплицитна.

Оценката на резултата от въздействието на емпатията и използването на реакцията на пациента като обратна връзка е както крайната точка в цикъла на емпатичен отговор, така и моментът на началото на нов емпатичен акт. Емпатичният отговор на терапевта действа като начин за приспособяване към преживяванията на пациента. Отговорът на пациента към интервенцията позволява на терапевта да „настрои“ собствения си опит и да се настрои по-прецизно към преживяването на пациента, като по този начин подготвя почвата за фина емпатия.

Като пример, до известна степен илюстриращ етапите на емпатичния процес, бих искал да цитирам следния откъс от статията на Гендлин:

Веднъж мой клиент ми каза, че би искал да знае къде в болницата крият същата електронна машина, която кара хората да се връщат тук. Според него е лесно да се докаже, че такава машина съществува, тъй като как иначе да се обясни фактът, че пациентите на свободен режим доброволно се връщат в болницата.

Можех, разбира се, да започна да му доказвам, че не съществува никаква машина, че ако имаше такава, със сигурност щях да знам за нея и наистина ли той не ми вярва, че просто халюцинира. Бих могъл да започна разговор за чувствата му: казват, той просто не обича да е в болницата и затова не може да разбере как някой може да дойде тук по собствена воля. Но нека се запитаме какъв е общият опит на клиента в момента, когато говори за тази кола? Какъв е "предконцептуалният" или "разумният" смисъл, от който произтичат тези странни думи? Разбира се, не можех да знам това. Но исках по някакъв начин да отговоря на този смисъл. Ето защо отговорът ми на въпроса беше: "Усетихте ли някакво влияние на тази машина, за която говорите?" — Разбира се, че го направих! - възкликна той и започна да говори как машината го кара да бъде "не себе си". Приех тази фраза като своеобразно послание за съдържанието на вътрешното преживяване, към което бяха насочени думите ми... По-нататък клиентът ми каза, че това усещане за „другост от себе си” се е появило, след като родителите му са се преместили на село и той трябваше да пътува с автобус много мили през заснежена равнина. Разбира се, човек може да се съмнява, че само това събитие би могло да го накара да се почувства отчужден от себе си. Но усещайки, че този епизод е само един фрагмент от дълга поредица от спомени, в които има чувството, че „не съм себе си“, си представих безкрайно, мрачно пътуване в заснежен автобус, всеки ден, година след година, и изглеждаше да разбере чувството му, че е откъснат от всички, които познава, изгубен там, в далечината, в пустошта, сред снежните преспи. Помислих си, че сега преживява отново всички тези години и му казах нещо за този път в автобуса, за чувството да си откъснат и тези думи се превърнаха в ново средство за разбиране за нас. От също след това той започна да използва израза "чувствам се откъснат". Може би аз назовах точния израз на неговото усещане, но тук е по-важно нещо друго – че имах предвид цялото множество смисли и идеи, усетени от клиента, целия процес на преживяване, който се е случил в него по време на неговия разказ, и не се отнасяше само до неговата история.като вербалната комуникация. Действайки по този начин, е възможно, макар и с препъни камъни на всяка стъпка, постепенно да се достигне до смислена комуникация, дори ако изявленията на клиента са странни и странни или повърхностни и тривиални (Jendlin, 1993). 3)

В заключение на разглеждането на ролята на емпатията в терапевтичната комуникация, бих искал да представя няколко, според мен, важни идеи за психотерапевтичната практика.

Общоприето е, че емпатията на терапевта допринася за изграждането на отношения на сътрудничество между терапевт и пациент. Тъй като терапевтичната емпатия предполага зачитане на вътрешната референтна рамка на пациента и предполага необходимостта от валидираща реакция от страна на пациента, логично е да се заключи, че споделянето на властта в терапевтичните взаимоотношения също ще бъде пряка последица от нея. Наистина ли е? Има различни мнения по този въпрос. Привържениците на равенството в терапевтичните отношения и себеразкриването на терапевта отговарят утвърдително. Има хора, които, въпреки че споделят значението на сътрудничеството и определен вид партньорство в терапевтичната диада, все още вярват, че интимността (т.е. рискът от проявяване на тази нужда) в психотерапията е, поне в по-голямата си част, едно -странично. Равнопоставеността в терапевтичните взаимоотношения е възможна приблизително в същата степен, както е в отношенията между родител и дете, възглед, който ни напомня за ролята на трансфера в терапевтичния процес. Очевидно достъпът до личната информация на пациента, който терапевтът получава чрез емпатия, действа като източник на неговата сила и влияние в терапевтичните взаимоотношения. В същото време последователната емпатия на терапевта служи като своеобразна гаранция, осигуряваща на пациента вярата, че следствието от неговата отвореност към емпатията на терапевта ще бъде получаването на грижи от него, а не злоупотребата с дадената му власт.

Друг важен въпрос, който е пряко свързан с ролята на емпатията в терапевтичното общуване, е критичното отношение на пациента към себе си и своето преживяване. Смекчаването на критичното отношение на пациента към собствените преживявания и психични процеси според мен е една от най-важните функции на емпатията в терапевтичния процес. Емпатичното обръщение на терапевта към преживяванията на пациента осигурява на пациента защита от собствения му вътрешен критик, който може да разруши процеса на обръщане навътре, наричайки го безсмислен, смешен или неподходящ. Благодарение на емпатичното обръщение на терапевта към източника на преживяванията на пациента, той (чрез самосъпричастност) влиза в резонанс със собствения си опит и може по-ясно да изрази това, което досега е било неясно и объркано. Директният опит как самият терапевт реагира на грешки и откриването на ограниченията на собствените му способности е още един шанс за смекчаване на самокритичността на пациента. Терапевтите, които признават грешките си, дават на пациента пример за това как да приема своите недостатъци и да се справя с недоразуменията, които възникват във връзката. Конструктивното разрешаване на преживяванията на неразбиране допринася за приемането от пациента на собствените му несъвършенства и по-голямо доверие в отношенията с хората.

До известна степен проявата на емпатия в терапевтичното отношение, независимо от конкретното съдържание на изказването, съдържа следното послание: „Сега съм вътре в теб (или „Сега ти си вътре в мен“) ... и това е важно за вас, за двама ни." Това твърдение съдържа ясен сексуален аспект. Дейвис (2001) посочва дълбоко проникващата и съблазнителна природа на психоаналитичния процес, неговия провокиращ ефект върху възникването на еротични чувства в преноса и контрапреноса. „Психическото проникване може да бъде нежно и любящо, или агресивно и експлоатиращо, изключително интимно и дълбоко разкриващо, обогатяващо и унизително в еднаква степен“ (Davies, 2001). Изненадващо, не открих нито една работа, която да обсъжда или дори да хипотезира възможността за връзка между емпатията и появата на еротични чувства в терапевтичните отношения. Оценяването на потенциалния принос на емпатията към несъзнателната еротизация на връзката на терапевтичната двойка е предизвикателство за бъдещи клинични изследвания.

Вътрешният работен модел на пациента като еталон за емпатична отзивчивост

По едно време Грийнсън, тогава Шафър, предложи разработването на вътрешния работен модел на пациента като ръководство за емпатичната отзивчивост на терапевта (Eagle, & Wolotzky, 1999). Така Грийнсън вижда задачата на терапевта в изграждането на работещ модел на пациента, включващ физически външен вид, афекти, житейски опит, начини на поведение, нагласи, защити, ценности и фантазии, както и очакванията и предвижданията на терапевта по отношение на неговите потенциални страни (Greenson, 1960). Според Шафер емпатията позволява на терапевта да създаде ментален модел на пациента, осигурява неговата бдителност за сигнални афекти и споделени фантазии в отговор на асоциациите на пациента. В допълнение, емпатията изисква желание от страна на терапевта да отразява тези реакции, да мисли за тях като за възможни намеци за емоционалните аспекти и значения на действията на пациента в хода на лечението (Shafer, 1983).

Въз основа на тези идеи емпатията може да се определи като процес на изграждане, тестване и разработване на временни работни модели на пациента, включващи знания за вътрешния свят на пациента, както и характеристиките на междуличностното функциониране, присъщи на него.

Техке изрази подобна идея, подчертавайки способността на терапевта да създаде в себе си холистичен поглед върху психичния живот на пациента, както и взаимния характер на идентификациите в терапевтичната двойка, създавайки потенциал за емпатична връзка. Описвайки значението на емпатията при лечението на граничния пациент, той пише: „Емпатичното описание никога не може да бъде точно копие на преживяването на пациента поради факта, че неговият опит (на анализатора) и описанието на вътрешната ситуация на пациента са продукти на по-структурирана психика от тази, която той има в своята. Тези по-напреднали структури на аналитика включват установени способности за изпитване на чувства, представянето им и вербализирането им, които или липсват, или са недоразвити в пациента. Дори когато аналитикът се опитва да опише емпатичните опит толкова точно и изключително от собственото структурно оборудване и оборудване на пациента неизбежно ще се усети като последното - в идеалния случай не толкова, колкото разлика, но като допълнениекъм неговия собствен начин на преживяване... Именно това допълнение към собственото преживяване на пациента служи като основа за неговата идентификация с описанието на аналитика. При условие, че емпатичната идентификация на аналитика с пациента е била точна, неговото допълнение към преживяването на пациента има тенденция да бъде свързано с емпатичен потенциалв пациента, към нещо, което нормално структуриран човек би изпитал в ситуацията на пациента. Емпатичното описание на преживяването на пациента от аналитика, което е допълнение на аналитика, предоставя опитен и представителен модел за такова потенциално преживяване... В случай, че са изпълнени другите предпоставки за идентификация, пациентът вече може да се идентифицира с това ново себе си -образ, включително допълнението, присъстващо в емпатичното описание на анализатора (Tehke, 2001, курсив Tehke).

Емпатията като лечебен агент

Дали емоционалната връзка между аналитика и пациента или когнитивното разбиране чрез интерпретация е горещо обсъждана тема в психоаналитичната литература от десетилетия (вижте например Stolorow, Bradshaft и Atwood, 1999; Curtis, 2001). Емпатията изглежда е в самия център на тези дебати: от една страна, емпатията, като нищо друго, допринася за създаването на терапевтична атмосфера и укрепва връзката между терапевт и пациент; от друга страна, емпатията предоставя на терапевта основен инструмент за разбиране на вътрешния свят на пациента, както и средство за оценка на формата и навременността на терапевтичните интервенции.

В съответствие с идеята, че емоционалният и когнитивният процес са неразделни елементи от емпатичния акт на Столороу, Брадшафт и Атууд твърдят, че прозренията на пациента за природата на несъзнателната организираща дейност вървят ръка за ръка с нови начини за афективно свързване с аналитика. „И двата компонента допринасят за растежа на способността на пациента да интегрира противоречиви, преди това дисоциирани аспекти на опита. Продължителното емпатично изследване на аналитика на афективните преживявания на пациента и инвариантните принципи, които ги организират, установява интерсубективен контекст на терапевтична връзка, в която изолираните области от субективния живот на пациента могат да бъдат открити и освободени... Многобройни Аз-обектни преживявания на аналитика осигуряват контекст, който подкрепя развитието на способността на пациента да заема рефлективна, разбираща, приемаща и успокояваща позиция спрямо собствените си афективни състояния и потребности“ (Stolorow, Bradshaft и Atwood, 1999).

Пенебейкър (Pennebaker, 1990) също подчертава значението на достатъчно дългия и надежден опит от взаимодействие с емпатичен обект и неговото влияние върху развитието на способността за афективна саморегулация. „Последователната емпатична активност осигурява важна функция за засилване на афективната регулация на пациента. Символизирането на афекта чрез емпатичен отговор улеснява асимилацията му в смислови структури“ (Pennebaker, 1990). Според подобна идея на Snyder (1994), основната функция на терапевта е да моделира и улесни пациента да навлезе в собствения си житейски свят и да го направи на ниво, което включва повишено възприятие на емоциите, непрекъснато формиране на значения и способност за тълкуване на опита по рефлексивен, а не по обичаен начин. С други думи, терапевтът инициира самосъчувствие в пациента, тоест отношение на съчувствие и интерес към собствения опит, което позволява на човек да бъде както чувствителен към емоциите, така и отделен от тях.

Често се поставя въпросът за границите на терапевтичното въздействие на емпатията върху пациента. От една страна се твърди, че емпатията е важна само като предпоставка за интерпретативната дейност на аналитика, че нейният терапевтичен ефект е подобен на ефекта от преносното лечение, в резултат на което симптомите могат да бъдат отстранени, но структурна промяна в личността на пациента едва ли е възможно.

Има хора, които поддържат противоположното мнение. Така че Varner вярва, че емпатията има потенциал за терапевтична промяна, както на непосредственото ниво на решаване на проблеми, така и на нивото на промяна на характера. Уорнър (Warner, 1999) идентифицира следните свойства на емпатията:

Самото предаване на емпатия насърчава положителното, „самонасочващо се“ обработване на информация.

Въпреки че има индивидуални вариации, обработката на "насочване" има общи характеристики, които са в основата на човешката природа. Емпатичният отговор създава специален вид емпирично разпознаване, което внася нови аспекти на опита, позволявайки разказите за живота на пациента да бъдат преформулирани.

Емпатията на лицето, което се грижи за детето, е най-важната функция на Аз-обекта, който действа като предшественик на зрелите способности за запазване и обработка на опита.

Емпатичните отношения в терапията реактивират фрустрираните функции на себе-обекта и предизвикват ранните решения за това как да се справят както със собствените преживявания, така и с опита на другия.

Пациентите, които страдат от ранни емпатични пропуски, изглежда имат недостатъчно надежден начин за обработка на информация. В резултат на това им е трудно да поддържат вниманието и да поддържат оптимален интензитет на преживяванията, както и да вземат предвид гледната точка на другия, без да чувстват, че собственият им опит е унищожен по този начин (Warner, 1999).

Идеите на Варнер до голяма степен се основават на идеите на Кохут. Как тогава от самия Кохут и в създадената от него психология на Аза е разбран процесът на терапевтично изцеление? В последната си посмъртна книга „Как лекува анализът? Кохут обобщава приноса на самопсихологията по следния начин: първо, тя подчертава важността на последователността от (а) разбиране чрез преживяване (събиране на подходящи данни за вътрешния живот на анализанта и (б) обяснение на тези данни в повече или по-малко опитно динамични и генетични термини, второ, тя посочва централната роля на процеса на трансформираща интернализация, тоест изграждането на структури в отговор на оптимална фрустрация, и трето, тя формулира същността на психологическото здраве и целта на психоаналитичната терапия в термини на самопсихологията (Kohut, 1984) същността на психоаналитичното лечение е постепенното придобиване на емпатичен контакт със зрели аз-обекти.Той вярваше, че терапевтичната промяна включва отваряне на емпатична връзка и установяване на емпатично съзвучие между себе си и себе-обекта в терапевтична връзка. С други думи, целта на психоаналитичното лечение не е толкова да направи несъзнаваното съзнателно, колкото да възобнови изостаналото развитие и да изгради психическата структура чрез трансформираща интернализация.

"Според Кохут структурите на себе си се изграждат в терапията по същия начин, по който са били изграждани в ранна възраст. Ако терапевтът е предимно емпатичен, тогава се създават условия за изграждане на структури. Точно както родителят не може да бъде абсолютно разбиращ , абсолютно емпатичен през цялото време, така че и терапевтът не може да бъде перфектен. Провалите са неизбежни. Терапевтът може да е в лошо настроение или разсеян, или просто да загуби нишката от историята на клиента. И освен това няма начин да има терапевт на ваше разположение през цялото време. Всеки може да се разболее или да си вземе отпуск. Ако настоящите грешки не са твърде чести, не са травматични и терапевтът ги признава с емпатия и без сигурност, тогава отново се появява възможността, предоставена от неизбежните грешки на добър родител под маската на терапевт се представя. , протича процес на трансформираща интернализация, поставя се нова тухла в структурата на Аза. При успешна терапия структурите се изграждат постепенно до изчерпване на първоначалния дефицит или до адекватна компенсаторна се създават вериги" (Кан, 1997).

Технически аспекти на емпатията

Ядрото на всеки метод на психотерапия е концепцията за терапевтично въздействие, която съдържа инструкции за действията на терапевта и критерии за тяхната оценка, т.е. изпълнява важна регулаторна функция за трансформиране на намеренията и хипотезите на терапевта в стратегия за целенасочени психотехнически действия. (Ягнюк, 2001а). Дължим на Роджърс описание на такива техники като рефлексия, парафразиране и отразяване на чувствата. Роджърс първоначално пише за значението на отразяването на опита на клиента; по-късно, в резултат на диференциацията на когнитивния и афективния компонент, бяха предложени термините "отражение на чувствата" и "перефразиране" (т.е. отражение на когнитивното съдържание). Нека разгледаме всяко от тези понятия.

Техниката "рефлексия", като първият опит в училището, ориентирано към клиента, да се определи как терапевтът предава своето разбиране на клиента, често се приравнява на емпатия. Боцарт се опита да изясни въпроса по следния начин:

Рефлексията е начинът, по който терапевтът става емпатичен, тоест той проверява дали разбира клиента и също така му предава своето разбиране.

Рефлексията е основно за терапевта, а не за клиента. Рефлексията е начин за навлизане в света на клиента. Това е такава "разходка" в света на клиента, която допринася за неговото израстване.

Рефлексията не е емпатия. Това е начин да помогнете на терапевта да стане по-емпатичен.

Емпатията не е отражение. Емпатията е процесът, чрез който терапевтът навлиза в света на клиента „сякаш“ той е клиентът. Рефлексията е техника, която улеснява този процес.

Други начини за емпатия не се разглеждат. Други начини обикновено не са толкова лесни за наблюдение и анализ, колкото вербалните форми на рефлексивни изявления (Bozarth, 1984) .

Перифразиранеможе да се определи като връщане с други думи, обикновено в по-кратка и ясна форма, на същността на когнитивното съдържание на изявлението на клиента (Yagniuk, 2001a). Отражение на чувствата- това е огледално и вербално обозначаване на емоции, вербално или невербално изразени от клиента (случили се в миналото, изпитани в момента или очаквани в бъдеще), за да се улесни тяхната реакция и разбиране (Ягнюк, 2001b). "Тук е важно да се отбележи, че оценката на значимостта на едно преживяване включва не само представа за неговото качество, но и за нивото на интензивност (количество). Пълното разбиране на значимостта на нещо за друг човек изисква , освен че знае колко е важно, също знае колко е важно за него. Разбира се, ако идентификацията не е последвана от и контролирана от интроспекция, тя няма да се равнява на споделяне на емоционалното преживяване на друг човек и по този начин няма да доведе до емпатично разбиране" (Tehke, 2001).

Като пример за това как самият Роджърс използва перифразиране и отразяване на чувствата, за да изрази емпатия, бих искал да цитирам от неговата сесия.

Клиент: „Не можех да бъда толкова открит с баща си, но не го обвинявам. Вече бях по-отворен, отколкото той позволяваше. Той никога не ме слушаше така, както ти слушаш, без осъждане. Наскоро си помислих: „защо Трябва ли да бъда толкова перфектен? И разбрах защо. Защото той го поиска от мен. Той винаги изискваше да бъда по-добър, отколкото съм."

Терапевтът: „Значи винаги си се опитвал да бъдеш такъв, какъвто той искаше да бъдеш.“ /перефразирайки/

Клиент: "И в същото време протестирам. Например наскоро почти грейнах от радост, когато му написах писмо, че работя като сервитьорка през нощта. Исках да му кажа: "Виж какво съм. Но в същото време искам той да ме обича. Наистина имам нужда от любовта му."

Терапевтът: „Искахте някак да го измиете.“ /перефразирайки/

Клиент: „Да! Исках да му кажа „Ти ли ме отгледа, как ти харесва?“ И знаеш ли какво искам да чуя от него? Искам да каже: „Знаех си, че ще бъде така, но все още те обичам."

Терапевт: "Но има много малък шанс той да каже това." /отражение на чувства/

Клиент: "Не, няма да каже това. Той не ме чува. Посетих го преди около две години, за да му кажа, че го обичам, въпреки че се страхувам. Но той не ме чува, той продължава да казва едно и също нещо: "Обичам те, обичам те".

Терапевт: "Значи той не те е познавал, но те е обичал. /перефразирайки/ Това кара ли те да плачеш?" /отворен въпрос/

Клиент: „Знаете ли, когато говоря за това, се чувствам като удар. Ако просто седя неподвижно за минута, усещам го като голяма рана точно тук.“

Терапевтът: „Така че е по-лесно да си несериозен, защото тогава не усещаш голяма рана отвътре.“ /интерпретация/

Клиент: „Ъ-ъ-ъ. Опитах се да работя върху себе си и разбрах, че трябва да приема като факт, че баща ми не е мъжът, който харесвам – разбиращ, любящ и грижовен. Тоест, той, разбира се, обичаше ме и се грижеше за мен, но не на нивото, на което можем да общуваме."

Терапевтът: „Чувстваш се ограбен“. /отражение на чувства/

Клиент: "Да. Ето защо имам нужда от заместници. Приятно ми е да говоря с теб, харесвам мъже, които мога да уважавам - лекари и други подобни. И се преструвам, че ние с теб сме много близки. Вижте, търся заместник за баща ми." (цитирано по: Ягнюк, 2001а).

В допълнение към директното отразяване на чувствата след изявлението на клиента, т.нар пълно отражение на чувствата, който поглъща емоционалното съдържание на цял сегмент или дори на целия разговор, а не само на последното изказване. „Пълното отражение абсорбира няколко изразени преди това чувства в едно твърдение, свързвайки ги в модел в определена последователност. Пълното отражение на чувствата може също да изрази наличието на общо чувство в различни ситуации, промяна в интензивността на всеки един афект , или разпределението на последователна промяна на няколко чувства" (Ягнюк, 2001b). "Текущият опит на пациента може да включва сложна смес от вътрешни реакции: чувства, защити срещу чувства, мисли, фантазии и уникалния начин, по който индивидът организира своя свят. Например, един пациент може лесно да изрази чувства на гняв, докато друг пациентът може да изрази силно. При първия пациент реакция, която улавя определено чувство, изглежда подходяща. При втория пациент интервенцията трябва да включва сложна смес от опит, а именно гняв, безпокойство и колебание" (MacIsaac, 1999). Пример за обобщаващо отражение на чувствата може да бъде изявление на терапевта като „Докато говорихте за това събитие, вашите чувства се промениха: първо изпитахте негодувание, после гняв, а сега тъгата изглежда заема тяхното място“ или „Във вашите описания на семейни отношения, спомени от ученически години и взаимоотношения на работното място, има чувство за личен провал."

Най-общо казано, приносът на Роджърс към техниката на терапията, ориентирана към клиента, е парадоксален. От една страна, формализирането на правилата за отражение на чувствата и перифразирането предостави на терапевтите мощен инструмент за емпатично разбиране (Bozarth, 1997). Въпреки това, в по-късните си писания, в отговор на нарастващата популярност и често механичната употреба на рефлективни твърдения, Роджърс подчертава, че техниката няма голяма стойност, освен ако не е част от отношението на терапевта. Всъщност възгледите на Роджърс се променяха: отначало той говореше за метод, след това около инсталациитерапевт и накрая терапевтична връзкакато ключова съставка в терапевтичния процес (Kirschenbaum, 1979, курсив мой). Боцарт (Bozarth, 1997) - един от лидерите на съвременната клиент-центрирана терапия, отбелязва, че основната причина за развитието на техниките в клиент-центрираната традиция е да се помогне на терапевта да изчисти своите бариери, за да усвои по-добре света на клиента. идеи.Бродли и Броуди (Brodley & Brody, 1996) заемат последователна позиция: „Могат да се използват техники, ако са част от отговора на реакциите и въпросите на клиента, а не резултат от диагностичната визия на терапевта, от която произтичат определени цели и техниките протичат." По мое мнение този възглед на Роджърс и действителният неуспех в разработването на психопатологична теория и техника от неговите последователи доведоха до забавяне на по-нататъшното развитие на техническите аспекти на емпатичната комуникация в рамките на традицията, ориентирана към клиента.

Грийнбърг и Елиът (Greenberg, & Elliot, 1999), едни от основателите на терапията с преживявания, предлагат интересна концептуализация на терапевтичното приложение на емпатията. Според тях, целта на емпатичните отговори на терапевта са чувствата, с фокус върху емоционалното преживяване или представата за себе си, с фокус върху това как хората виждат и оценяват себе си (виж таблицата).

Грийнбърг и Елиът (Greenberg, & Elliot, 1999) също предлагат концептуално развитие на емпатичните реакции. Въпреки че типовете емпатични реакции, които той откроява, нямат яснота във формулировката и на читателя може да му е трудно да разграничи един тип намеса от друг, намерих за полезно да ги изброя и да избера примери, за да ги илюстрирам.

емпатично разбиране.Терапевтът съобщава своето разбиране за изрично изразено преживяване от клиента или това, което е било загатнато от него, но все още не е изразено. Функцията на тази интервенция е да подсили и утвърди себе си на клиента и да помогне за изграждането на доверие в собствения му опит.

Пример (Rogers, 1994).

Клиент: „Знаеш ли, малко е глупаво, но никога не съм говорил за това ( смее се нервно), и вероятно ще ми се отрази добре. Преди много години, в младостта си, вероятно на седемнадесетгодишна възраст, открих, че имам това, което започнах да наричам „проблясъци на ума“. Никога не съм казвал на никого за това смеейки се неловко отново) ... в какво наистина видях този ум. Бях доста наясно с живота и винаги с ужасно съжаление, с тъга колко далеч сме отишли ​​от правия път. Изпитвах това чувство доста рядко, само когато се почувствах като цялостен човек в този ужасно хаотичен свят.

Терапевтът: „Проблясваше само, не беше често, но на моменти изглеждаше, че изцяло действаш и чувстваш в този, разбира се, много хаотичен свят...“

Емпатично пробуждане.Терапевтът оживява опита на клиента, използвайки метафора, изразителен език, който събужда въображението, или говорейки като клиент. Намерението на терапевта е да извлече и извади преживяването, така че то да може да бъде изживяно отново в момента. Функцията на тази интервенция е да осигури достъп до нова информация и нови преживявания. Терапевтът не добавя нова информация, но чрез събуждане увеличава възможността за извличането й от опита на клиента.

Пример (Vanershot, в печат).

Клиентът разказва на терапевта как се отдръпва по време на трудни периоди, позволявайки на чувствата му постепенно да утихнат. Тогава клиентът изразява образа на подземието на средновековна крепост, което свързва с дебели стени, пълна тишина и безопасност. След пауза терапевтът изразява усещането, което този образ предизвиква в него, а именно усещането за студена атмосфера на мрак, изоставеност и самота. Първоначалната реакция е, че клиентът изглежда шокиран и е спрял да диша. Тогава очите му се овлажняват и той започва да се докосва до огромната самота, която се е опитвал да скрие толкова дълго.

емпатично предчувствие. Терапевтът се опитва да изясни опита на клиента като работна хипотеза, като предполага какво може да изпитва клиентът в момента. Обикновено емпатичното прозрение се изразява под формата на предчувствие или предположение. Като възприема неавторитарна позиция, терапевтът насърчава развитието на споделена референтна рамка, което улеснява клиента да изрази несъгласие, ако е необходимо. Намерението на терапевта е да предложи на клиента подходящ символ, който да улови един или друг аспект от неговото преживяване. Терапевтът създава възможност за добавяне на нова информация, като се фокусира върху все още неартикулиран аспект от текущото преживяване на клиента.

Пример (Vanershot, в печат).

Една клиентка имаше изключителни затруднения да изрази чувствата си. Често се затваряше в себе си, обхваната от силни емоции. На един от акцентите на сесията тя каза: „Като параход, така се чувствам“. Отговорът на терапевта на това беше: „Параходът... Кара ме да се чувствам сякаш има необичайно високо налягане вътре, сякаш има опасност от експлозия. Това ли чувстваш?“

Емпатично изследване. Терапевтът насърчава клиента да търси нова вътрешна информация отвъд "границите" на неговия непосредствен опит. Откриването на нов аспект на преживяването, виждането на нещо в нова светлина е целта на емпатичното изследване. Терапевтът се фокусира върху разширяване и диференциране на текущото преживяване на клиента, като използва рефлексии, за да фокусира вниманието на клиента върху неясни граници на опита, отворени въпроси или дори директно да пита клиента за повече информация за това, което потенциално присъства, но все още не е било директно изразено от него.

Емпатична интерпретация. Тук емпатията допринася за разбирането на неговата несъзнавана динамика. Тази реакция се основава на емпатия, въпреки че се осъществява на базата на координатната система на терапевта, а не на клиента. Намерението е да се каже нещо ново, което не е осъзнато от клиента. Функцията на тази интервенция е да свърже различни аспекти на опита. В същото време навременността е важна: терапевтът интерпретира опита на клиента по чувствителен, неосъждащ начин, когато клиентът е готов да приеме и асимилира нова информация за себе си.

Пример. (Кан, 1997).

Терапевт: Усещам топлината на контакта с вас в началото и в края на нашите сесии. Чудя се дали сте забелязали нещо подобно? /проучване/

Клиент: Е, понякога изглежда, че не изпитвам недоверие, докато не стигнем до началото.

Терапевтът: Е, как се почувствахте към мен, когато за първи път влезе тук и ме поздрави? /проучване/

Клиент: (замислено) Чувствах се добре. Чувствах, че те харесвам. Недоверието изглежда дойде малко по-късно.

Терапевт: Вероятно когато ме харесваше повече. /интерпретация/

Клиент: (смутено) Може да си прав.

Терапевт: И ние упорито избягваме тази тема дълго време. /интерпретация/

Клиент: Да, наистина.

Терапевтът: Може би си мислиш, че ако ме харесваш твърде много, значи е опасно за теб. /интерпретация/

(Клиентът мълчи, гледа надолу. Когато вдигне очи, те са пълни със сълзи.)

Терапевт: Наистина разбирам колко страшно е това.

Нека сега разгледаме приноса на Кохут за развитието на психотерапевтичните техники. Според Кохут процесът на емпатичен отговор включва два етапа, а именно разбиране и обяснение. "В ранните фази на терапията Кохут се стремеше да предаде на пациента, че разбира гледната му точка. Той умишлено не се опитваше да тълкува или предлага нова информация на пациента - без значение колко вярна и полезна беше - защото вярваше, че такива съобщения биха наранили нарцистично и повторно травматизирали пациента" (Warner, 1999). Целта на тази начална стъпка е да се увери, че разбирането на аналитика е повече или по-малко правилно и че пациентът като цяло се чувства разбран. "Следващата стъпка използва разбирането на пациента, придобито по време на психотерапията, за да обясни значението на неговото преживяване, а именно как то е свързано със събития от миналото, напрежението на вътрешните сили и интрапсихичната динамика. Въпреки че при някои много разстроени индивиди, само първата стъпка е необходима за дългосрочно лечение, след време те ще могат да се възползват от двуетапната последователност на разбиране и обяснение" (Warner, 1999).

Makisaak отбелязва, че докато разбирането и обяснението се разглеждат като отделни стъпки, на практика те често се припокриват. „Разбирането и предаването на преживяването (разбирането) на пациента е непрекъснат процес на постигане на по-пълно разбиране на смисъла на преживяването (обяснението). В същото време обяснението – непременно по-абстрактно от разбирането – трябва да включва преживелищен компонент ( разбиране), за да съдържа пълнотата на преживяването на пациента" (MacIsaac, 1999).

За илюстрация разбиранеИ обясненияспоред Kohut Kahn (1997) дава следния пример.

Наскоро обстоятелствата ме принудиха да затворя офиса си и да приемам клиенти на временно място. Един от клиентите отказа да се срещне там, защото беше твърде трудно да паркира колата там. Тя се ядоса дори на въпроса ми за това. Трябваше да й кажа, че паркирането тук не е по-лошо от където и да било другаде. И че гневът й може да се основава на нещо друго. Клиентът ставаше все по-раздразнен. Накрая и аз се ядосах. Наистина се превърна в катастрофа. Кохут би намерил своя изход от тази ситуация и каза топло: „Разбирам колко е разочароващо за теб да се разстройваш непрекъснато по време на нашите срещи. Мисля, че е наистина трудно да се намери място, където можеш да паркираш. Но мисля, че ще има има и други проблеми, ако нашите срещи се провеждат някъде другаде. Вероятно би било много по-трудно да изразя някои от тези проблеми, отколкото за трудността с паркирането на кола" (разбиране). Ако беше продължила да се бори, Кохут може би щеше да каже: „Мисля, че е наистина разочароващо, когато ти кажат само за преместването, без да те питат за мнението ти. Вероятно е подобно на това, което те притискаха и решенията бяха взети вместо теб, и просто трябваше да се съгласиш с тях или не. Сигурно е много трудно. (разбиране) ... Ако в този пример терапията беше в напреднал стадий и бях натрупал достатъчно информация и ако смятах, че клиентът е готов за това Кохут може би е поискал да кажа: „Вашата силна реакция към тази промяна е разбираема. Наясно съм с непостоянството и ненадеждността на баща ви. Никога не можеш да разчиташ на него за нищо. Ето защо всяка проява на непоследователност и несигурност в нашите отношения силно ви разстройва” (пояснение).

Критиците на психоанализата твърдят, че обясненията са далеч от опита на намесата, което неизбежно води до емпатични провали от страна на терапевта. Да, наистина, обяснителните реакции са по-далеч от опита, отколкото реакциите на разбиране, тъй като включват аспекти на умственото преживяване, които надхвърлят настоящата терапевтична ситуация и са формулирани от определен набор от теоретични идеи. Според Макисака обаче те са не по-малко емпатични. "Степента на пълнота на обяснението на преживяванията на пациента зависи от съзнателната и несъзнателната готовност на пациента да чуе емпатична намеса от по-високо ниво. С други думи, търсенето на смисъл започва от пациента, а не от аналитика. Освен това, обяснението се дава с чувствителност към областите на уязвимост на пациента и не се предлага механично "И накрая, теорията, която анализаторът използва, е извлечена от данни, близки до опита. И колкото по-близо е теорията до опита на пациента, толкова по-точни и ефективно обяснението" (MacIsaac, 1999).

Бележки

1) Използването на думите „клиент“ (хуманистична традиция) и „пациент“ (психоаналитична традиция) се използва взаимозаменяемо.

2) Роджърс многократно отбелязва необходимостта от възприемане на вътрешната координатна система на пациента от негова гледна точка, но без да се губи състоянието "сякаш". „Това беше от особено значение за Роджърс, може би поради проблема, който някога е преживял – „психотичен“ срив, възникнал в хода на работа с „психотичен“ клиент“ (Kirschenbaum, 1979).

3) Този пример може да послужи и като илюстрация за това как емпатичните коментари отразяват не само това, което клиентът казва, но и недефинирана област на ръба на неговото съзнание. „Когато терапевтът комуникира своето разбиране за чувствата и значенията на клиента, изразява значенията, които все още не са формулирани от последния, клиентът е в състояние да разшири разбирането си за себе си и да позволи повече организмични преживявания в съзнанието си“ (Меадор и Роджърс, в пресата ).

4) Под функцията на аз-обекта се разбира функцията, необходима за поддържане на съгласуваността и стабилността на опита на индивида, която се осъществява чрез участие в отношенията между хората и която, когато се интернализира, се превръща в относително независима способност .

5) Този пример също така показва, че Роджърс, макар и рядко, е използвал техниката на интерпретация, а също и че е трябвало да се справя с преносните чувства на пациентите.

Литература:

• Vanershot G. (под печат). Емпатията като освобождаване на набор от микропроцеси в клиента. // След Карл Роджърс: психотерапията през XXI век. М. "Когито-център".
• Jendlin Y. (1993). Субвербална комуникация и експресивност на терапевта: тенденции в развитието на клиент-центрираната психотерапия. // Московско психотерапевтично списание. номер 3
• Кан М. (1997). Между терапевт и клиент: нова връзка. Б.С.Л.
• Кохут Х. (2000). Интроспекция, емпатия и психоанализа: изследване на връзката между начина на наблюдение и теорията. // Антология на съвременната психоанализа. Т.1 (под редакцията на A.V. Rossokhin). М. Институт по психология RAS.
• Кохут Х. (2003). Самоанализ. Систематичен подход към лечението на нарцистичните разстройства. М. "Когито-център".
• Къртис Х. (2001). Концепцията за терапевтичен съюз: Разширяване на границите. // Вестник по практическа психология. No 1-2.
• Мидор Б., Роджърс К. (под печат). Личностно-центрирана психотерапия. // (Под редакцията на Р. Корзини). Съвременна психотерапия.
• Мур Б., Файн Б. (ред.) (2000). Психоаналитични термини и понятия. М. „Клас“.
• Роджърс К. (1994). Поглед към психотерапията. Формирането на човека. М. „Прогрес“.
• Stolorow R, Brandshaft B, Atwood D. (1999) Клинична психоанализа: интерсубективен подход. М. "Когито-център".
• Томе Х. (1996). Съвременна психоанализа. Том 1. М.
• Техке У. (2001). Психиката и нейното лечение: психоаналитичен подход. М. Академичен проект.
• Ягнюк К.В. (2001a) Сесия на Карл Роджърс с Глория: анализ на вербални интервенции. // Вестник по практическа психология. #1-2
• Ягнюк К.В. (2001b) Анатомия на терапевтичната интервенция: типология на техниките. // Вестник по практическа психология. №5-6
• Ainsworth M. (1978) Привързаност бебе-майка и социално развитие: Социализацията като продукт на реципрочна отзивчивост в сигналите. // В М.П. Ричардс (ред.) Интеграцията на детето в социалния свят. Кеймбридж, Англия: Cambridge University Press.
• Барет-Ленард, Г.Т. (1981). Цикълът на емпатията: усъвършенстване на ядрената концепция. // Journal of Consulting Psychology, 28, 91-100.
• Beebe B., Lachmann F. (1988). Приносът на взаимното влияние майка-бебе към произхода на репрезентациите за Аз-обект. // Психоаналитична психология, 8, 305-337.
• Beres D и Arloy J (1974). Фантазия и идентификация в емпатията. // Психоаналитичното тримесечие. Vol. XLII, бр. 1
• Bozarth J.D. (1984). Отвъд рефлексията: Възникващи режими на емпатия. // В R.F. Levant и J.M. Шлиен (ред.), Терапия, ориентирана към клиента, и подход, ориентиран към личността: Нови насоки в теорията, изследванията и практиката. Ню Йорк: Praeger.
• Bozarth J.D. (1999). Емпатия от рамката на клиент-центрираната теория и Роджърианската хипотеза. // Empathy Reconsidered. Нови насоки в психотерапията. Редактирано от A.C.Bozarth и L.S.Greenberg.
• Бродли Б.Т. & Brody A.F. (1996). Може ли човек да използва техники и все пак да бъде ориентиран към клиента? // В R.Hatterer, P.Pawlowsky, P.Shmid и R.Stipsits (Eds.) Client-Centered and Experiential Therapy: A Paradigm in Motion. Ню Йорк: Питър Ланг.
• Buie D.H. (1981). Емпатия: нейната природа и ограничения. // Вестник на Американската психоаналитична асоциация, 29, 281-307.
• Дейвис Дж.М. (2001). Еротична свръхстимулация и ко-конструиране на секуални значения в трансфер-контертрансферен опит. // The Psychoanalytic Quarterly. Vol. LXX, бр. 4
• Eagle M. & Wolotzky D.L. (1999). Емпатия: Психоаналитична перспектива. // Empathy Reconsidered. Нови насоки в психотерапията. Редактирано от A.C.Bozarth и L.S.Greenberg.
• Гендлин Е. (1978). Фокусиране. бантам книги.
• Грийнберг Л.С. & Елиът Р. (1999). Разновидности на емпатичен отговор. // Empathy Reconsidered. Нови насоки в психотерапията. Редактирано от A.C.Bozarth и L.S.Greenberg.
• Грийнсън. Р.Р. (1960 г.). Емпатията и нейните превратности. // Международен журнал за психоанализа, 41, 418-424.
• Isakower O. (1992). Проблеми на надзора. // Journal of Clinical Psychoanalysis. Том 1, № 2.
• Джейкъбс Т. Дж. (1992). Идеите на Isakower за аналитичния инструмент и съвременните възгледи за аналитичното слушане. // Journal of Clinical Psychoanalysis. Том 1, № 2.
• Киршенбаум Х. (1979). Да станеш Карл Роджърс. Ню Йорк: Delta/Dell.
• Кохут Х. (1984). Как анализът лекува? Чикагската университетска преса.
• MacIsaac D.S. (1999). Емпатия: Приносът на Хайнц Кохут. // Empathy Reconsidered. Нови насоки в психотерапията. Редактирано от A.C.Bozarth и L.S.Greenberg.
• Мийд Г. (1934). Ум, Аз и общество. Чикаго: University of Chicago Press.
• Олиник, С. (1969). За емпатията и регресията в служба на другия. // British Journal of Medical Psychology, 42, 41-49.
• Pennebaker J. (1990). Отваряне: Лечебната сила на доверието в другите. Ню Йорк: Мороу.
• Роджърс С. (1980). Начин на съществуване. Бостън: Houghton Mifflin.
• Шафер Р. (1983). Аналитичното отношение. Ню Йорк: Основни книги.
• Снайдер М. (1994). Развитието на социалната интелигентност в психотерапията. Емпатични и диалогични процеси. // Journal of Humanistic Psychology, 34 (1), 84-108.
• Стърн Д. (1985). Междуличностният свят на бебето. Ню Йорк: Основни книги.
• Томан Е. (Ред.) (1978). Произход на социалната отзивчивост на бебето, Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.
• Vanaerschot G. (1999). Емпатичният резонанс като източник на интервенции, подобряващи преживяването. // Empathy Reconsidered. Нови насоки в психотерапията. Редактирано от A.C.Bozarth и L.S.Greenberg.
• Warner M.S. (1999). Лекува ли емпатията? Теоретично разглеждане на емпатията, обработката и личния разказ. // Empathy Reconsidered. Нови насоки в психотерапията. Редактирано от A.C.Bozarth и L.S.Greenberg.

ФЕДЕРАЛНА АГЕНЦИЯ ЗА ОБРАЗОВАНИЕ

SEI HPE „Поморски държавен университет на името на I.I. М.В. Ломоносов"

КОРЯЖЕМСКИ КЛОН

ХИМИКО-ГЕОГРАФСКИ ФАКУЛТЕТ

Катедра по химия

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИ ПОДХОДИ ЗА ФОРМИРАНЕТО НА ЗНАНИЯ ЗА ХИМИЧНИТЕ РЕАКЦИИ

курсова работа

Защитен със знак _______________

Научен ръководител _____________

Коряжма

Въведение

Глава 1. Структурата на понятието "химична реакция" и нейните етапи

образуване

1.1 Концепцията за "химическа реакция" като система

1.2 Етапи на формиране на понятието "химична реакция"

Глава 2. Основните методи, използвани в разделите по химикали

2.1 Въвеждане на понятието "химична реакция"

2.2 Формиране на знания за видовете химични реакции

2.3 Формиране на знания за йонообменните реакции

2.4 Формиране на знания за химичната кинетика

Заключение

Библиография

Приложение

Въведение

Темата на тази курсова работа е „Методически подходи за формиране на знания за химичните реакции“. Методическият подход, с други думи, методът е начин за постигане на целта, дейност, подредена по определен начин. Основната цел, която учителят по химия трябва да постигне при изучаването на тази концепция, е да формира цяла система от знания за химичните реакции, състояща се от отделни подсистеми, блокове от знания. Студентите трябва не само да овладеят теоретичния материал по тази тема, но и да могат да прилагат получените знания на практика, да разбират химичните процеси, които са в основата на химическите индустрии (производство на сярна киселина, минерални торове и др.) И химичните явления които постоянно се случват в природата (промени в минералния състав на скалите, образуването на озон в атмосферата), разбират значението на използването на най-безопасните методи за получаване на нови алтернативни строителни материали за околната среда.

Тази тема е уместна, тъй като е необходимо да се разработят най-ефективните методически подходи за формиране на знания за химичните реакции, които отговарят на целта.

Обектът на изследване на работата е теоретичната система от знания за химичната реакция, а предметът са онези методически подходи, които допринасят за ефективното разбиране и усвояване на знанията за химичната реакция.

Целта на работата е преди всичко да се разгледа системообразуващата концепция за "химическа реакция", да се проучат и анализират подходите, използвани при формирането на основните блокове от знания за химична реакция.

Тук е важно да се изучат основните подсистеми, интегрирани от общата концепция за "химическа реакция", да се покажат връзките между тях, да се разгледат свойствата на тази система, да се разкрият етапите на формиране на тази концепция, докато студентите натрупват теоретичен материал, да опишат методите (тяхното съдържание), използвани на съвременното ниво на обучение по химия (обща логика, общопедагогическа, специфична), показват тяхното приложение в съвкупност при изучаване на раздели за химическа реакция.

Глава 1. Структурата на понятието "химична реакция" и етапите на нейното формиране

1.1 Концепцията за "химическа реакция" като система от предметно съдържание

Системата от понятия за химическа реакция е много сложна, многостранна, многокомпонентна система. Това усложнява обобщаването на знанията, избора на инвариант на дадена система от понятия. В разработен и структурно формализиран вид общата концепция за химична реакция е теоретична система от съществени знания за нея. Научните и теоретични основи на неговото формиране са теорията за структурата на веществата и химичните процеси, периодичният закон и законът за запазване на масата и енергията. Понятието "химична реакция" е тясно свързано с понятието "вещество". Това е отражение на диалектическата връзка на вида на материята с формата на нейното движение. В хода на химичните реакции се извършва трансформация на веществата. Химичните реакции са явления, при които съставът, структурата и свойствата на химичните съединения се променят - едно вещество се превръща в друго.

Водещата идея за последователно формиране и обобщаване на знанията за химическата реакция в училище трябва да бъде триединен структурно-енергийно-кинетичен подход, тъй като от тези позиции е възможно да се даде многостранно описание на реакцията.

Основата за разгръщане на целия обем от знания за химическа реакция под формата на теоретична система е генетично първоначалната връзка между реагентите и продуктите на реакцията. Генетично първоначалната връзка, която е в центъра на тази система от знания, отразява общия модел на химическа реакция:

РЕАКТИВИ→ ПРОДУКТИ НА РЕАКЦИЯТА

където PAA е преходен активен комплекс.

Съществените характеристики и аспекти на общата концепция за химична реакция са следните блокове от знания:

блок от знания за условията и признаците на реакциите;

блок от знания за енергетиката на химичните реакции;

блок от знания за кинетиката на химичните реакции;

блок от знания за химичното равновесие;

блок от знания за моделите на реакциите.

Основните понятия на тази система са "реактивност", "преходно състояние", "скорост на реакция", "реакционен механизъм". Именно тези концепции са в центъра на съвременната теоретична химия като ключови. Затова водещ подход при анализа и формирането на тази система е кинетичният подход.

Същността на химическата реакция е образуването на PAA по схемата:

начално състояние - преходно състояние - крайно състояние на реакционната система. Както пише В. И. Кузнецов: „Преходното състояние на една система е същността на химичните трансформации, същността на всеки химичен процес“. При химичните реакции връзките се разрушават в изходните вещества и в продуктите на реакцията се образуват други (като правило по-силни и по-енергийно изгодни).

Елементарното вещество на химичната реакция са атомите (йони, радикали) на елементите. Устойчивостта на атомите и техните основни свойства, включително техните маси, заряди и т.н., служи като основа за количествени описания на химичните реакции, за установяване на количествени връзки, отразени от реакционните уравнения. Това обяснява тяхното подчинение на закона за запазване на масата и енергията. Пренареждането на електронните структури на атомите, молекулите и другите частици, участващи в реакцията, което се случва в хода на трансформацията на веществата, се съпровожда от образуването и трансформацията на химическата енергия в други нейни форми. Енергийният знак е един от най-важните знаци на химическа реакция.

Всички тези основни знания, отразяващи признаците, аспектите, връзките и отношенията на химическата реакция, съставляват теоретичното ядро ​​на системата от понятия за химическа реакция. Тази система може да бъде представена със следната диаграма:

Познание за веществото	2. Възникват условия ia и течове реакции и тях знаци		3. Механизъм реакции		4. Скорост реакции		химическо производство
		Реакционен модел				5. Химически равновесие
		Реактиви  продукти начален финал състояние състояние финал състояние
	1. Реакция ная способност вещества и енергия процеси					6. Химически редовност нои и контрол химически реакции
		класификация на химичните реакции
		Електроноди- намик		Електронен статичен
		7. Уравнения на реакциите

Фиг. 1. Системата от знания за химическата реакция в училищния курс по химия.

1. Блокът от знания за условията и признаците на хода на реакциите включва главно емпирични понятия, формирани въз основа на експеримент и наблюдения. Признаци на реакции се разкриват въз основа на експериментални данни. Сравнението на експериментите позволява да се идентифицират признаци, общи за всички реакции - образуването на нови вещества и енергийните промени, които съпътстват тези промени.

2. Блокът от знания за енергията на химичните реакции ви позволява да отговорите на въпроса защо възникват химични реакции, дали е възможно или невъзможно да се приложат, какви са движещите сили на реакциите. В училищния курс по химия знанията за енергията са представени от такива елементи на термохимията като топлинен ефект на реакция, термохимични уравнения; в гимназията се въвеждат понятията ентропия и енергия на Гибс. Освен това към тях може да се припише и понятието енергия на активиране.

3. Блокът от знания за кинетиката на химичните реакции отговаря на въпроса как протичат химичните реакции, разкрива хода на реакцията във времето, техния механизъм. Този проблем е централен в съвременната химия, следователно, когато се разглеждат реакциите, кинетичният подход е водещ, включително в училище.

Най-важните понятия от този блок са: "реактивност", "скорост на реакция", "енергия на активиране", "активиран преходен комплекс", "реакционен механизъм", "катализа и нейните видове" и др. В допълнение, този блок включва такива закономерности като правилото на van't Hoff, закона за масовото действие (без да се вземат предвид стехиометричните коефициенти или за реакции, при които тези коефициенти са равни на 1). Най-често срещаното е понятието "реактивност". Той разкрива връзката на свойствата на реагентите с различни фактори, включително кинетични.

Концепцията за скоростта на химичната реакция характеризира хода на реакцията във времето, отразявайки естеството на промените в свойствата на реагентите и техните концентрации. Определя се от изменението на концентрацията на реагиращите вещества за единица време. Скоростта на реакцията е централно понятие в системата от знания за реакцията на училищния курс по химия. Основната му цел е качествено и количествено описание на хода на реакциите във времето.

Понятието "реакционен механизъм" е най-абстрактното и трудно за разбиране. Затова отначало те дават най-простата му формулировка: механизмът на реакцията е последователност от елементарни химични действия. Тази концепция разкрива хода на химичния процес, както във времето, така и в пространството (броя на частиците, последователността на сблъсъци, структурата на PAA). Заедно понятията "скорост на реакция", "реактивност" и "реакционен механизъм" формират ядрото на кинетичните знания. Факторът, който ги свързва, е понятието "междинен активиран комплекс", което отразява единството на стабилността и променливостта на химичните съединения, механизма на много реакции. Активираният комплекс се характеризира като нестабилен междинен продукт с голям енергиен резерв и като междинно състояние на реакцията. Това понятие е тясно свързано с понятието "енергия на активиране" - оптималната енергия, която трябва да притежават реагиращите частици (молекули, йони и т.н.), за да могат да влязат в химическа реакция при сблъсък.

4. Блок от знания за химичното равновесие.

Най-важните понятия от блока са: "права и обратна реакция", "химическо равновесие", "фактори и модели на изместване на химичното равновесие". Теоретичната основа за разкриването на този материал са основните положения на кинетиката и термодинамиката, принципът на Le Chatelier и други. Интегративната концепция на този блок е химичното равновесие. Традиционно знанието за химичното равновесие е включено в системата от понятия за кинетика и се разглежда като равенство на скоростта на правата и обратната реакция. Разглеждането на химичното равновесие от тази позиция е едностранчиво. Възможен е и термодинамичен подход към разглеждането на този въпрос. Тук химичното равновесие се разглежда като балансиране на факторите енталпия и ентропия, като равенство на две противоположни тенденции - към ред и безпорядък, което се осъществява в затворена система при постоянна температура и постоянни количества на реагентите.

5. Блокът от знания за законите на хода на реакциите разкрива повтарящите се връзки и взаимоотношения на обекти и явления на химията. Тези правила включват:

редовни съотношения на масите на реагентите и реакционните продукти, съотношения на обемите на реагентите (за газообразни);

хода на реакциите в посока на намаляване на свободната енергия на системата (∆G

зависимостта на реактивността на веществата (връзки, атоми, йони) от електроотрицателността и степента на окисление на атомите на елементите, включени в техния състав;

зависимостта на хода на реакцията от естеството на реагентите;

зависимост на скоростта на реакцията от различни фактори (концентрация на реагентите, тяхното състояние и размер на частиците, температура, налягане и др.);

зависимостта на изместването на химичното равновесие от кинетичните фактори (промени в температурата и налягането, концентрацията на реагентите).

Важен акумулатор на химически закономерности е периодичната система на Д. И. Менделеев, много закономерности са обобщени от електрохимичните серии от напрежения на металите.

Тази теоретична система от знания има функциите на описание, обяснение и прогноза. Това ниво на развитие тази система достига на определени етапи от обучението в резултат на теоретично обобщаване и прилагане на знанията. Преминавайки в своето развитие през последователно променящи се теории, обогатени с нови знания и умения, тя придобива структурата и функциите на теоретични системи от знания.

включва предимно емпирични концепции, формирани въз основа на

1.2 Етапи на формиране на понятието "химична реакция"

Поради факта, че концепцията за химическа реакция е доста сложна и многостранна, е невъзможно да се формира пълна картина на всички нейни аспекти, да се разкрие цялата й философска същност за кратък период от време. Освен това тази концепция се формира през целия курс на обучение по химия.

Концепцията за "химическа реакция" се формира на етапи.

Първият етап (8 клас). В началните етапи на изучаване на химия се използва индуктивен подход. Изследването като източник на химически знания се основава на химичен експеримент. В резултат на наблюдението на експеримента учениците са наясно с образуването на нови вещества по време на химична реакция. Но при експерименталното изследване на реакциите не се обръща внимание на неговата същност, акцентът е върху външните прояви (промяна в цвета на разтвора, отделяне на газ, утаяване).

Концепцията за химическа реакция започва да се формира от първите уроци. Първо, те дават концепцията за явления, срещащи се в природата, ежедневието, ежедневието, разграничавайки явленията на физически и химични. И след това те информират учениците за идентичността на понятията "химично явление" и "химична реакция". На ниво атомна и молекулярна теория те обясняват как е възможно да се открие хода на химична реакция по външни признаци.

Класификацията на химичните реакции е дадена на ниво сравнение на броя на изходните и получените вещества. В същото време учениците използват такива умствени техники като сравнение, анализ, синтез, обобщение. Цялата тази информация е включена в раздела "Първоначални химически понятия". Освен това всички аспекти на системата от понятия за химическа реакция трябва да бъдат разширени и допълнени с нови данни, т.е. започва етапът на натрупване. Моделите на хода на химическата реакция се анализират с помощта на най-простите примери: по този начин се разглежда ефектът на температурата върху реакцията на образуване на железен сулфид, окислителните реакции се разглеждат като процес на свързване на вещество с кислород, концепцията за обменните реакции, използвайки примера за взаимодействие на киселини с оксиди и др.

Във втория етап (8 клас) се доразвива концепцията за химична реакция. Започват да се формират енергични идеи за химичните реакции. Разгледано е понятието екзо- и ендотермични реакции, въведено е ново понятие за топлинния ефект на химична реакция, термохимични уравнения и тяхното съставяне. Когато се изучават енергийните ефекти, става възможно да се покаже не само качествената, но и количествената страна на химичната реакция. Количествените съотношения на веществата, които са влезли в реакцията, се интерпретират като моларни съотношения на реагиращите вещества.

На третия етап (8 клас) на формиране понятието "химична реакция" претърпява качествени промени в темата "Химическа връзка. Структурата на материята. В тази тема химическата реакция започва да се тълкува като разрушаване на едни връзки и образуване на други. Това се разглежда на примера на редокс реакции. Механизмът на тези реакции се обяснява по отношение на преноса на електрони, като по този начин се издига на по-високо теоретично ниво.

Въз основа на новата концепция за „степен на окисление“ се анализират реакции от различни типове, познати на учениците, като по този начин се доказва, че редокс реакциите могат да бъдат намерени сред реакции от всякакъв тип.

В темата „Подгрупа на кислорода” се въвежда ново понятие за алотропия и съответстващ на него нов тип реакции – алотропни превръщания.

Четвърти етап (9 клас). В раздела „Закономерности на химичната реакция“ се въвежда понятието скорост на химична реакция и факторите, които я влияят (температура, концентрация, контактна повърхност). Тук се разглежда и въпросът за обратимостта на химичната реакция и за химичното равновесие. Необходимо е да се подчертае динамичната природа на химичното равновесие, факторите, които причиняват промяна в химичното равновесие. Така учениците се запознават с друг вид химични реакции – обратими.

Етап пети. На този етап учениците се запознават с такава важна тема като "Теория на електролитната дисоциация". Освен идеологическото си значение (илюстрация на единството и борбата на противоположностите - моларизация и дисоциация), то внася много нови неща в обяснението на механизма на реакцията. Въз основа на концепцията за обратими реакции е възможно да се обясни същността на процеса на дисоциация, както и хидролизата на солите, разглеждани в йонна форма, за да не се въвежда концепцията за хидроксосолите.

Шести етап (9-10 клас). По-нататъшното развитие на концепцията за химическа реакция се извършва в курса на органичната химия. Понятията за класификацията на химичните реакции се допълват, въвеждат се нови видове реакции, например реакции на изомеризация, полимеризация, естерификация и др. В органичните вещества се въвежда качествено нов материал в концепцията за реакционните механизми. Така например механизмът на свободните радикали се разглежда на примера на реакции на заместване (халогениране на алкани), добавяне (полимеризация), елиминиране (крекинг). Концепцията за йонния механизъм на химическа реакция е разширена: дадени са примери за добавяне на неорганични съединения към алкени, реакции на заместване по време на хидролиза на халоалкани.

Допълва се и системата от понятия за закономерностите на протичането на химичните реакции. С развитието на понятието "скорост на химична реакция" се отбелязва влиянието на енергията на свързване и нейния вид. Познанията за катализата и катализаторите се допълват в органиката с познания за ензимите.

Седми етап (11 клас). На последния етап от обучението резултатите се обобщават, знанията за химичните реакции се обобщават. В края на обучението учениците трябва да могат да характеризират химичната реакция, която са дали като пример, в светлината на компонентите на нейното съдържание.

Глава 2

2.1 Въвеждане на понятието "химична реакция"

В самата дефиниция на химията е даден предметът на изучаване - химични явления, придружени от трансформация на вещества. Учениците не трябва просто да запомнят това определение, те трябва преди всичко да разбират предмета и в процеса на учене трябва постоянно да го подчертават. При формирането на знания за химичните явления е важно да се вземе предвид такъв принцип на диалектиката като прехода от абстрактно към конкретно знание. Основата на такова обучение ще бъде оригиналната концепция на науката, т.е. абстракцията. Да се ​​разчита на едно понятие означава да се изведат неговите специфични, частни форми от универсалното.

Заедно с учителя учениците извършват квазиизследователска предметна дейност и откриват предмета на познанието по химия - химично явление. Процесът на познание се основава на анализ, размисъл и прогнозиране на налични експерименти, само част от които се извършват от учителя, а повечето от тях се извършват от самите ученици.

И така, с помощта на учител, те анализират какво се случва в света около тях и откриват потока от различни явления. Някои от тях се възпроизвеждат от учениците експериментално. Резултатите от експериментите показват промени в веществата - това е признак на всяко явление. Като се вземе за основа на класификацията естеството на изменението на веществата, явленията могат да бъдат разделени на две групи. Първият включва явления, при които има само преход на вещества от едно състояние в друго, а вторият - превръщането на едни вещества в други. Първата група явления се наричат ​​физически (учениците ги изучават в курса по физика), втората - химични (учениците ги срещат за първи път).

За по-ясно разграничаване на разглежданите явления, както и на други явления, предложени от самите ученици (досега според основните външни характеристики), учениците ги моделират в графична или символна форма (по избор). Последващият анализ на моделите и разбирането на обобщени явления по схемата „преди-преди“ показва на учениците, че при физическите явления остава това, което е било, тоест веществата не са променили природата си, а само са преминали в друго състояние, докато с химичните явления беше едно, но нещо друго.

Изпълнението на описаните по-горе действия от учениците им позволява да подчертаят универсалния знак на химичните явления (в сравнение с физическите) - трансформацията на веществата - и по този начин да открият предмета на химията. Въз основа на същия универсален атрибут се формулира абстрактно (т.е. едностранно) определение на понятието „химично явление“ на ниво представяне: химическо явление (химическа реакция) е процесът на трансформация на някои вещества в други.

Така от самото начало на обучението по химия учителят въвежда учениците в ситуацията на откриване на ново свойство на реалността за тях - превръщането на веществата, характеризиращо се с абстрактното понятие „химично явление (химическа реакция)“, което не е все още е известно.

За да мотивира учениците да продължат да изучават химия, учителят, обсъждайки въпросите на химичните явления, предлага да се замислят: важни ли са химичните явления в природата, в промишленото производство, в човешкия живот? Защо е необходимо да ги изучаваме? След тяхното обсъждане учениците започват да изучават предмета химия - превръщането на веществата. Учениците могат лесно да разграничат познатите явления на физични и химични, но ако им се покаже например процесът на разтваряне на захарта и взаимодействието на разтвори на солна киселина и алкали, тогава те едва ли могат недвусмислено да припишат последния процес на химични явления ( няма видими признаци на реакция). Така учителят навежда учениците на идеята, че само външни признаци не са достатъчни, за да се нарече явлението химично.

В тази връзка учителят поставя учебната задача: да идентифицира вътрешните признаци на превръщането на едни вещества в други.

Започва нов етап на квазиизследване на учениците, насочен към логическа абстракция, разделяща предмета на изследване на компоненти. На този етап учениците изследват вътрешната структура на концепцията за химична реакция.

За да направи това, учителят предлага да се изучават веществата, участващи в трансформациите. Заедно с учениците учителят формулира хипотеза: може би същността на реакцията се крие в изследването на веществата, участващи в нея. За да се реши този проблем, е необходимо да се приложи абстракция, тоест умствено извличане на модели на химични явления и експериментално изследване на реални вещества. Научете се да създавате нови модели на вещества. Тези действия позволяват прехвърлянето на умственото действие на учениците на абстрактното ниво на разбиране на веществата, като по този начин се конкретизира понятието "химическо явление".

Най-целесъобразният начин за изследване на веществото е чрез видими признаци, ако те липсват, е необходимо да се въздейства върху веществото по някакъв начин. Учениците вече знаят, че веществата са изградени от атоми, свързани в молекули. В някои вещества връзките са по-здрави, в други са по-слаби. Отново се излага хипотезата: ако веществата се състоят от микрочастици, тогава трансформациите могат да се състоят в промени между молекулите и връзките. С промяна на хипотезата се формулира нова учебна задача: да се установи какво се случва с микрочастиците и връзките между тях по време на химичното превръщане на веществата.

Така умственото действие на учениците се пренася на микроравнището на организацията на материята.

В съответствие с принципите на активност и обективност мисленето-действието на учениците трябва да се основава на резултатите от експериментите.

На учениците се показва най-простият опит: нагряване на вода, нейното последващо изпаряване и кондензация. При нагряване връзките между водните молекули се разкъсват, тъй като когато им се придаде енергия, тяхната подвижност се увеличава. Когато парата се кондензира, отново се образуват връзки между водните молекули. Учениците заключават, че не са настъпили промени в процеса на разкъсване и образуване на връзки между молекулите, което означава, че това е физическо явление.

Така, след като са изследвали явленията между веществата, само атомите остават неизучени.

Отново се излага хипотезата: може би същността на трансформациите на веществата се крие в промените, които се случват с атомите и връзките между тях. И отново се променя образователната задача - да разберем какво се случва с атомите от различни видове и с връзките между тях при превръщането на едно вещество в друго и как това може да се установи. Учителят демонстрира електролизата на водата, при която се образуват кислород и водород. Моделирайки този процес, учениците виждат, че разлагането е придружено от разрушаване на връзките във водната молекула и след това образуването на връзки между два кислородни атома и четири водородни атома.

По този начин учениците са наясно, че химичните явления се случват на нивото на разглеждане на атомите и връзките между тях.

След моделиране на други химични процеси и подчертаване на техните общи черти, учениците правят извода: същността на химичното явление (реакция) е разрушаването на връзките в изходните вещества и образуването на нови връзки между атомите от същия вид в продуктите на реакцията. Сега те могат да формулират дефиниция на химическо явление на ниво абстрактно образувание: химическо явление е процесът на разрушаване на връзките между частиците на първоначалните вещества и образуването на нови връзки в продуктите на реакцията между същите частици, но в различна комбинация. Това определение вече е абстрактно за учениците, защото учениците не могат да отговорят на въпроса защо някои връзки се разкъсват, докато други се образуват. За да отговорят на този въпрос, учениците трябва първо да изучават атомите и след това връзките между тях.

След като изучават атомите, студентите могат да конструират химични съединения, първо на микро-, а след това на макрониво на организацията на материята и едва след това, познавайки силата на връзките във веществата, да разберат и предвидят процесите на тяхното разкъсване и образуване .

С изучаването на всяко ниво на организация на материята, свързано с химичните явления, понятието "химическа реакция" става все по-конкретизирано.

Методът за поставяне на хипотези и търсене на отговори на тях, разбиране на случващите се явления представлява етапът на навлизане на учениците в ориентирания мотивационен процес, който е важен за прехвърлянето на ученика от позицията на обекта на влияние в позицията на субекта, който сам си сътрудничи с други ученици и учители. Учениците, достигнали този етап, могат съзнателно да отговорят на въпросите: какво изучава химията? Защо трябва да се изучава? Какъв е начинът да го познаем?

Когато търсят отговор на първия въпрос, учениците отварят предмета химия; отговаряйки на втория, те актуализират вътрешните мотиви и потребности от неговото изучаване; докато обсъждат третия, те разбират плана за изучаване на химия (на абстрактно ниво) в съответствие с принципа на изкачване от абстрактното към конкретното.

В резултат на това можем да кажем, че ако учениците разбират диалектически изграденото съдържание на учебния материал, откриват принципите и законите на диалектиката и ги използват като средство за ориентация в света и познаване на заобикалящата действителност, тогава вероятно можем да заявим, факт на формиране на личност с развито диалектическо мислене .

2.2 Формиране на знания за видовете химични реакции

Изучаването на атомната и молекулярната теория и първоначалните химични концепции, както и известно натрупване на факти, позволява по-смислен подход към класификацията на реакциите.

Първото запознаване с класификацията на веществата показва, че тя се основава на техния състав и свойства: веществата се делят на прости и сложни (по състав), а простите вещества на метали и неметали (по свойства).

По този начин всяка класификация на явления, обекти, вещества е свързана с избора на някои съществени характеристики, които могат да се използват като основа за разделяне на обекти или явления на групи.

Могат ли химичните реакции да бъдат класифицирани? Каква е основата за тяхната класификация?

Същността на всяка химическа реакция е да се промени съставът на молекулите на веществата, взети за реакцията. Следователно естеството на тези промени и е необходимо да се постави основата за класификация на химичните реакции. След като обяснят поставения проблем на учениците, те могат да бъдат помолени да назоват реакциите, които знаят, и да напишат уравненията на тези реакции на дъската.

H 2 O \u003d H 2 + O 2

След написването на уравненията учителят заедно с учениците открива кои от тях са сходни по характер на изменението на състава на молекулите.

В някои случаи от молекулите на едно вещество се получават 2 молекули на други вещества - това са реакции на разлагане, в други, напротив, една молекула на ново вещество се образува от молекулите на две вещества - това са реакции на съединение. Учителят заедно с учениците, анализирайки тези заключения, открива дали молекулите на простото вещество винаги се образуват от молекулите на едно сложно вещество. За да отговори на този въпрос, учителят провежда реакция на разлагане, например малахит или калиев перманганат.

Така учениците осъзнават, че при разлагането на сложни вещества могат да се образуват както сложни, така и прости вещества (или смес от тях). В заключение учениците чертаят диаграма на този експеримент, правят необходимите бележки към чертежа и записват уравненията на реакциите.

Освен това, когато учениците формират концепция за видовете реакции, учителят отново повдига проблема: могат ли да се появят някакви други пренареждания на атоми по време на хода на химическа реакция, с изключение на тези, които се случват по време на химичните реакции на добавяне и разлагане?

За да отговори на този въпрос, учителят демонстрира на учениците експеримент между разтвор на CuCl 2 и желязо (железен пирон). По време на процеса железният пирон се покрива с мед. Учителят задава въпроса: може ли тази реакция да се отнесе към реакциите на комбиниране или разлагане? За да отговори на този въпрос, учителят записва уравнението на реакцията на черната дъска (като по този начин свързва модела на процеса с реалния, току-що проведен експеримент) и обяснява, че тази реакция не може да бъде приписана на нито един тип, тъй като по време на процеса на молекули на две вещества образуват се и две молекули нови вещества. Така че има причина да се отдели друг тип реакция. Това е третият вид химична реакция, която се нарича заместване (изместване). Трябва да се подчертае, че в реакцията на заместване влизат едно просто и едно сложно вещество.

В края на урока учениците изпълняват серия от упражнения по тази тема, като по този начин придобиват и затвърждават уменията за работа с нов материал. Освен това по тази тема учениците получават домашна работа.

Както се вижда от горното, по време на урока учителят, когато обяснява този материал, използва методите на разговор, разказ, обяснение. Чрез насочващи въпроси учениците се включват в мисловния процес. Тук е рационално да се използва визуализация, в която водещата роля се отрежда на химичен експеримент. Важно е да се свържат видовете реакции с процесите, протичащи в живота (например процесът на утаяване на мед върху железен пирон показва неговото унищожаване, този процес на разрушаване на метал присъства навсякъде).

След като се запознае с обменните реакции, учителят отново предлага да се обсъдят двете реакции. Те могат да бъдат например следните:

Mg + H 2 SO 4 = MgSO 4 + H 2 и MgO + H 2 SO 4 = MgSO 4 + H 2 O.

Какви са приликите и разликите между тези реакции? Обсъждайки тези модели на процеси с учителя, учениците трябва да стигнат до следните заключения:

сходството се проявява в това, че количеството на изходните вещества и реакционните продукти е еднакво; един от продуктите и в двата случая е солта MgSO 4 ;

разлика: изходните вещества на една от реакциите са сложни вещества, в другата - прости и сложни;

реакциите са от различен тип.

След като получи тези отговори или насочи учениците към тях с насочващи въпроси, учителят предлага да се обмислят още две реакции:

FeO + H 2 SO 4 = FeSO 4 + H 2 O и FeCl 2 + H 2 SO 4 = FeSO 4 + 2HCl.

Отново по време на дискусията студентите стигат до следните изводи:

веществата, участващи в реакциите, принадлежат към различни класове неорганични съединения (FeO - основен оксид и киселина, FeCl 2 - сол и киселина);

в тези реакции сложните вещества обменят своите съставни части (атоми или групи от атоми);

реакциите са от същия тип.

Реакциите между сложни химични вещества, в резултат на които има обмен между атоми или групи от атоми, се наричат ​​обменни реакции.

Като специален случай на обменни реакции, учителят трябва да разкаже на учениците за реакциите на неутрализация. След като прочетете и запишете следните правила, като посочите възможността за реакция:

по време на реакцията се образува вода;

пада утайка;

отделя се газ;

учениците посочват характерните признаци на обменните реакции:

CuSO 4 + NaOH, HCl + K 2 CO 3 , NaOH + HCl.

Проучването се провежда, както следва:

писане на уравнения на реакцията,

работа с таблицата за разтворимост,

заключение за възможността за реакция,

експериментална проверка.

След провеждане на експериментален тест учениците отбелязват липсата на видими признаци на последната реакция. Учителят обяснява, че тази реакция е реакция на неутрализация и реакции от този тип трябва да се извършват в присъствието на индикатори, чрез промяна на цвета на които е необходимо да се прецени, че реакцията е преминала.

По този начин, въз основа на атомната и молекулярната теория, студентите получават първата представа за класификацията на реакциите. В бъдеще идеята за класификация, формирана на това ниво, претърпява редица качествени и количествени промени и допълнения. По този начин се увеличава изучаването на количествения аспект на процесите (изучават се законът за запазване на масата, законът на Авогадро и неговите последствия и др.). При количественото описание на химичните реакции изучаването на елементите на термохимията допринася за прогнозирането на възможностите за тяхното възникване: топлинен ефект, термохимични уравнения. Техните знания се основават на първоначалните енергийни идеи.

Обобщавайки знанията за енергийните зависимости, разкрити въз основа на експерименти, е необходимо да се откроят най-важните от тях - връзката между образуването на нови вещества и енергийния ефект на реакцията, тъй като енергията се променя, според Д. И. Менделеев, са вътрешното съдържание на химичните реакции. Важно е да доведете учениците до заключение, което допълва предишните: процесът на образуване на нови вещества е свързан с енергийни промени. Тяхната важна характеристика е топлинният ефект на реакцията.

Тези знания са в основата на класификацията според енергийния критерий, разделянето на реакциите на екзо- и ендотермични реакции.

Въз основа на електронната теория за структурата на материята се изучава един от най-сложните и интензивни на информация видове реакции - окислително-възстановителните реакции. Ключовите понятия тук са:

степен на окисление;

окислителни процеси / възстановяване;

окислител и редуциращ агент;

действителната редокс реакция.

Формираната концепция за редокс реакцията трябва да бъде въведена в общата система от знания за химичния процес. Необходимостта учениците да оперират с понятието "окислително-редукционна реакция" изисква формирането на уменията им да използват химичния език. Обобщеното умение на студентите в изучаването на редокс реакции ще бъде способността да съставят уравнения за специфични реакции.

При изучаване на различни класове неорганични съединения и систематизиране на химичните елементи се допълват, задълбочават и усъвършенстват знанията за окислително-възстановителните реакции (провежда се запознаване с конкретни окислители и редуциращи агенти). Качествено нов етап в изучаването на окислително-редукционните реакции ще бъде теорията на електролитите, в която учителят запознава учениците с нов тип окислители и редуциращи агенти - йони, разкрива и разкрива моделите на такива реакции във водни разтвори. При изучаването на азот и фосфор знанията на учениците се попълват с нови конкретни примери за окисление и редукция. Анализират се реакциите на азотна киселина с метали, подобряват се уменията за съставяне на уравнения. Освен това се изучават електролизата, корозията на металите като вид редокс процеси.

В края на обучението на учениците общата класификация на химичните реакции трябва да изглежда така:

Фигура 2. Класификация на химичните реакции.

2.3 Формиране на знания за йонообменните реакции

Изучаването на теорията на електролитната дисоциация позволява да се задълбочат и разширят знанията за реакцията, да се разграничат характеристиките на потока на обменните и окислително-редукционните реакции. Студентите придобиват умения за съставяне на уравнения на йонни и йонно-електронни реакции, разпознаване на реакции на електролитна обмяна. Особено внимание се обръща на проблемното изследване на тези реакции, механизмите и закономерностите на тяхното протичане. Обменните реакции са в центъра на изследването на електролитните реакции.

Йонообменните реакции са още по-абстрактни от обичайните молекулярни. В резултат пътят на тяхното познание трябва да бъде следният: кратко йонно уравнение, пълно йонно уравнение - уравнение в молекулярна форма - опит.

Нека разгледаме например методите за формиране на знания за йонообменните реакции в светлината на теорията за киселинно-базовите взаимодействия.

Повечето от йонообменните реакции във водни разтвори могат да се разглеждат в светлината на концепциите за киселинно-алкални взаимодействия.

От гледна точка на протолитичната теория киселините са частици (йони, молекули), които могат да отдадат протон (донори на протони), а основите са частици, които могат да приемат протон (акцептори на протони). Например оцетната киселина CH 3 COOH във воден разтвор дарява протони на основа, ролята на която се играе от водна молекула. В този случай се образуват хидрозониеви йони H 3 O + и нова основа CH 3 COO -. В такава система слаба киселина съответства на силна основа CH 3 COO - . Те се наричат ​​съответно спрегнати киселини и основи. В спрегната система силна киселина съответства на слаба основа и обратно, на слаба киселина - силна основа. В такива системи различни йони винаги се конкурират помежду си в протонното свързване, например в системата:

NO 2 - + HSO 4 - \u003d HNO 2 + SO 4 2-.

Йоните NO 2 - и SO 4 2- се конкурират. Нитритните йони свързват протоните по-силно, тъй като HNO 2 е по-слаба киселина от HSO 4 - .

За да научите учениците на способността да анализират хода на реакциите, е необходимо да приложите към тях най-разбираемите практически правила:

Обменните реакции във водни разтвори протичат в посока на образуване на слаб електролит, неразтворимо или слабо разтворимо вещество, газообразен продукт.

Силните киселини изместват слабите киселини от солните разтвори. По-тежките и по-малко летливи киселини изместват по-малко тежките и по-летливите киселини от солните разтвори. Равновесието в тези случаи се измества към образуването на по-слаба или по-летлива киселина.

Силните основи изместват по-слабите основи от солните разтвори.

Силните електролити в разредени разтвори имат почти същата степен на дисоциация и се дисоциират необратимо. Средните и слабите се различават по степента на дисоциация и се дисоциират обратимо.

Йонообменните реакции във водна среда всъщност са обратими. Необходимо условие за необратимостта е отстраняването на поне един от реакционните продукти. В случай, че слабите електролити са включени в състава на изходните вещества и продуктите на реакцията, обменните реакции винаги са обратими и може да се говори само за изместване на равновесието към по-слаб електролит.

За ефективността на фиксирането на правилата при анализа на йонни уравнения, учениците могат да бъдат поканени да използват таблици, съдържащи редове от киселини, подредени в низходящ ред на стойностите на константите на дисоциация (виж Приложението). Силните киселини са показани като електролити с приблизително еднаква сила. Тази таблица се използва заедно със съответните упражнения.

Условно може да се приеме, че равновесието на реакциите, при които първоначалната и получената киселина се различават в йонизационните константи поне с един порядък, практически се измества към по-слаб електролит. Когато решавате задачи, можете да използвате и таблицата за изместване на киселините (вижте Приложението), в която киселинните формули в реда и колоната са подредени в низходящ ред на константата на дисоциация. Посоката на стрелката в пресечната точка на реда и колоната показва изместената киселина или изместването на равновесието към съответната киселина. Двойните стрелки показват установяването на равновесие при приблизително равни концентрации на киселини. Предлаганата таблица може да бъде и част от комплект справочни материали за контролни и изпитни работи.

2.4 Формиране на знания за кинетиката на химичните реакции

Въпросите за кинетиката на химичните процеси и химичното равновесие са най-трудни не само за учениците, но и за учителите. При изучаването на този материал методологията, основана на собствената познавателна дейност на учениците, е доста печеливша и обещаваща. Според този метод учителят не обяснява нов материал, а организира познавателната дейност на учениците, които наблюдават експерименти, извършват изчисления, моделират, намират отговори на въпроси, поставени от учителя, и разбират резултатите от собствената си дейност. Правилно организираната познавателна дейност води учениците до определени заключения, самостоятелно създаване на знания.

Целият учебен материал е разделен на 6 урока:

Скоростта на химична реакция.

зависимостта на скоростта на химичната реакция от външни фактори.

Влияние на температурата върху скоростта на химичната реакция.

5-6. Химично равновесие и неговото изместване.

Така че, нека разгледаме по-подробно всеки етап от формирането на знания по тази тема.

Урок 1

Обсъждането на новия материал започва с демонстрация на следния експеримент: взаимодействието на солна киселина с магнезий и желязо. Учениците виждат, че двете реакции протичат по различен начин: с желязото реакцията е много по-бавна, отколкото с магнезия. Така учителят води учениците до извода, че химичните реакции могат да се характеризират с определени скорости.

Преди учениците да разберат скоростта на химическа реакция, е необходимо да се обсъди общата "концепция за скорост". За целта на учениците се задават следните въпроси:

Какво е механично движение? (Това е дължината на пътя, изминат от физическото тяло за единица време).

Какво се променя във времето, докато филмът се върти? (Броят на превъртените рамки се променя.)

Всеки път учителят подчертава, че скоростта на един процес е промяна на някаква стойност за единица време.

Сега трябва да намерим стойността, която се променя с времето в хода на химическа реакция. Учителят напомня, че при сблъсък на частици възниква химическа реакция. Ясно е, че колкото по-често се случват тези сблъсъци, толкова по-бърза ще бъде скоростта на реакцията. Въз основа на това учениците са поканени да формулират определение за скоростта на химична реакция. Вслушвайки се в предположенията, учителят насочва учениците към по-точна дефиниция: скоростта на химичната реакция е броят на сблъсъците или броят на елементарните реакции за единица време. Но броят на сблъсъците не може да бъде изчислен, така че е необходимо да се намери друга стойност, която също се променя във времето в хода на химичната реакция. Изходните вещества се превръщат в реакционни продукти, което означава, че количеството на веществото се променя.

Промяната във всяка стойност се намира като разлика между началната и крайната стойност и се обозначава с гръцката буква Δ (делта). Тъй като първоначалното количество на първоначалното вещество е по-голямо от крайното, тогава:

Δn \u003d n 1 - n 2.

За да се измери скоростта на реакцията, е необходимо да се изчисли как се променя количеството на веществото за единица време:

Ако реакцията протича в разтвор или газообразна среда, тогава при сравняване на скоростите на различни реакции е необходимо да се вземе предвид не само количеството вещество, а количеството вещество на единица обем, т.е. моларната концентрация, което се изчислява по формулата:

C = и се измерва в mol/l.

И така, скоростта на реакцията в разтвор е промяната в концентрацията на веществото за единица време:

∆C \u003d C 1 - C 2; W=

Обсъждането на въпроса за измерване на скоростта чрез промяна на концентрацията на реакционните продукти и извеждане на скоростната формула за такъв случай започва отново. При извеждането на тази формула се оказва, че тя е идентична с предишната. След това учениците извеждат от формулата мерните единици за скоростта на химична реакция: [W] =

Учителят прави общо заключение: скоростта на реакцията е промяната в количеството или концентрацията на изходните вещества или продуктите на реакцията за единица време.

След това учителят учи учениците как да изчислят скоростта в експеримента: до 10 мл. 0,1 М разтвор на солна киселина добавете същия обем 0,1 М разтвор на натриев тиосулфат. С помощта на метроном или хронометър отчитаме времето от началото на изливането на разтворите до края на реакцията (мътност), скоростта е около 7 s. Можете да определите скоростта чрез концентрацията на едно от изходните вещества, а крайната реакция трябва да се счита за равна на 0. Тогава получаваме:

W=
.

След това се обсъжда въпросът: скоростта на реакцията остава ли постоянна през целия химичен процес или се променя? За да могат учениците да стигнат до правилното заключение, учителят задава водещи въпроси:

Променя ли се количеството на реагентите по време на реакцията?

Как се променя броят на сблъсъците на частици с намаляване на концентрацията?

Учениците заключават, че скоростта на химичната реакция намалява с времето. За потвърждаване на този факт на учениците се предлага следната задача: за реакция, протичаща в съответствие с уравнението

C 4 H 9 OH + HCl \u003d C 4 H 9 Cl + HOH

Експериментално е определена концентрацията на едно от веществата през различни интервали от време.

Как ще се промени скоростта на тази реакция с времето?

Учениците изчисляват скоростта на химическа реакция през първия период от време, след това през втория и така нататък:

W 1 =
\u003d 0,0023 mol / l с W 2 \u003d
= 0,0019 mol/l s

W 3 =
\u003d 0,0014 mol / l s W 4 \u003d= 0,0009 mol / l s

Фиг. 3. Зависимост на скоростта на реакция от времето.

Въз основа на изчислените стойности на скоростта се изгражда графика на зависимостта на скоростта на реакция от времето. Използването на такива малки стойности създава трудности за учениците, следователно за удобство на конструкцията скоростта се умножава по 10 3 .

Важно е да привлечете вниманието на учениците към факта, че скоростите са осреднени и за по-точни изчисления е необходимо да се намали интервалът от време. Точките във връзка с това се поставят в средата на времевите интервали.

Анализиране на диаграмата. Учителят отново формулира основното заключение на урока: с течение на времето скоростта на химичната реакция намалява.

Урок 2

В началото на урока има проверка на домашното, подобно на решеното в предишния урок. Успоредно с това се обсъжда защо скоростта на химичната реакция намалява с времето (намалява количеството на първоначалните вещества, а ако реакцията протича в разтвор, тогава тяхната концентрация). Намаляването на количеството на първоначалните вещества води до факта, че частиците се сблъскват една с друга по-рядко и следователно скоростта на химичната реакция намалява. Оказва се, че скоростта на химичната реакция зависи от концентрацията на изходните вещества.

Това заключение трябва да бъде потвърдено експериментално: разгледайте реакцията на взаимодействие на разтвори на натриев тиосулфат с различни концентрации и солна киселина (0,1 М). Разреждаме предварително приготвения разтвор на 0,1 М натриев тиосулфат: в първата чаша 2,5 ml. Na 2 S 2 O 3 разтвор + 5 ml. вода; във втората 5 мл. Na 2 S 2 O 3 разтвор + 2,5 ml. вода; в третата се налива 7,5 мл. неразреден разтвор на Na 2 S 2 O 3.

По време на експеримента един от учениците помага на учителя. Метрономът се стартира едновременно с наливането на 2,5 ml във всяка чаша. на солна киселина. Моментът на източване на разтворите се счита за нула, след което се отчита времето от началото на реакцията до помътняване. Асистентът записва на дъската времето на реакцията във всяка чаша.

1-ва чаша - 23s.

2-ра чаша - 15s.

3-то стъкло - 7с.

Чрез промяна на концентрацията на солна киселина изчисляваме скоростта на реакцията и чертаем графика:

W 1 \u003d 0,043 mol / l s W 2 = 0,067 mol / l s W 4 \u003d 0,143 mol / l s

Ориз. 4. Зависимост на скоростта на реакцията от концентрацията.

Изчертаването на графика отнема време, но дава незаменими умения за научни изследвания, което означава, че развива мисленето на учениците.Така учениците, анализирайки графиката, заключават, че скоростта на химичната реакция зависи от концентрацията

реагенти. След това учителят задава въпроса: ще повлияе ли концентрацията на скоростта на реакцията на газообразни и твърди вещества? Концентрацията на газ е пропорционална на налягането, така че промяната на налягането (и следователно концентрацията) променя скоростта на реакцията. Твърдите вещества не попадат в тази зависимост, тъй като налягането не оказва значително влияние върху тях (с изключение на много големи). Така учениците започват да осъзнават, че скоростта на химичните процеси може да се контролира. Учителят трябва да подчертае, че това е особено важно за химическите индустрии (най-печеливши са тези индустрии, които се основават на реакции, които протичат най-бързо). В същото време някои реакции са нежелателни и скоростта им трябва да се забави (например процеси на корозия на метали). Ето защо е важно да се знае какво определя скоростта на химичната реакция.

След това обсъждаме как естеството на дадено вещество (неговият състав, вид, сила на връзката) влияе върху скоростта на химичната реакция. Учениците са поканени да разгледат пример: взаимодействието на кислорода и водорода става незабавно, а взаимодействието на азота и водорода е много бавно. Учителят дава следните данни: за разрушаване на връзките в молекулите на азота е необходима енергия от 942 kJ / mol, а в молекулите на кислорода - 494 kJ / mol. Сега учениците разбират, че по-силните азотни молекули реагират по-трудно и скоростта на такава реакция е много ниска. Това означава, че учениците се водят до заключението, че скоростта на химичната реакция зависи от естеството на реагентите.

След това се обсъжда влиянието на агрегатното състояние на веществото върху скоростта на реакцията. Учениците самостоятелно провеждат реакцията на взаимодействие на PbNO 3 и KJ в кристална форма и в разтвор и правят извода, че скоростта на химичната реакция зависи от агрегатното състояние на веществото. Трябва да се добави, че реакциите между газообразните вещества са още по-бързи и често са придружени от експлозия. Сблъсъците между частиците на газовете и в разтвора се случват в целия обем, докато реакциите, включващи твърди вещества, се случват само на повърхността.

Тогава как можете да увеличите скоростта на химичните реакции, включващи твърди вещества? Учителят води учениците до идеята, че е необходимо да се увеличи контактната повърхност, тоест да се смачка веществото. Студентите изучават влиянието на този фактор на примера на взаимодействието на парче мрамор със солна киселина и мраморни стърготини със солна киселина. Изводът отново е формулиран: скоростта на реакцията зависи от степента на смилане на твърдото вещество.

Урок 3

Обсъждането на новия материал започва с демонстрация на взаимодействието на 0,1 М разтвори на натриев тиосулфат и солна киселина. При стайна температура и при 10°C над стайната температура. За да направите това, разтворите се нагряват на водна баня при непрекъснато разбъркване. Опитът показва, че при стайна температура помътняването на разтвора се появява след 11 s, а при повишена температура - след 5 s. Студентите самостоятелно изчисляват скоростта на двата процеса:

W 1 =
\u003d 0,009 mol / l с W 2 \u003d
= 0,02 mol/l s

По този начин скоростта на реакцията е право пропорционална на температурата. След това учениците, заедно с учителя, изчисляват колко пъти се увеличава скоростта на реакцията с повишаване на температурата с 10 ° C

γ =
.

Числото γ е температурният коефициент на скоростта на тази реакция. Температурният коефициент показва колко пъти се увеличава скоростта на реакцията с повишаване на температурата с 10 ° C.

За да се консолидира концепцията за температурния коефициент на скоростта на реакцията, учениците решават редица задачи с нарастваща сложност. Пример за проблем от по-сложно ниво може да бъде следният: температурният коефициент на скоростта на реакцията е 3, колко пъти се увеличава скоростта на реакцията, когато температурата се повиши от 20 до 50 ° C? За да разрешите този проблем, можете да дадете готова формула, но тогава учениците няма да уловят същността. Затова е по-добре формулата да се изведе по логичен начин. Да приемем, че началната скорост на химична реакция е 1 mol/l ּ s, т.е. при температура 30˚С скоростта на реакцията е:

Сега изчисляваме скоростта на реакцията при 40˚С

(W 3) и при 50˚С (W 4):

W 3 \u003d W 2 γ \u003d 9 mol / l s

W 4 \u003d W 3 γ \u003d 27 mol / l s

От тези данни се вижда, че е възможно да се изведе формула за изчисляване на скоростта на реакцията, когато температурата се повиши с няколко десетки градуса. От изчисленията се вижда, че температурният коефициент трябва да се повиши до степен, равна на разликата между началната и крайната температура, разделена на 10:

, тези
веднъж.

Тази формула е математически израз на правилото на van't Hoff. Можете да кажете на учениците, че известният холандски учен J. Van't Hoff е стигнал до заключението, че скоростта на повечето реакции се увеличава с 2-4 пъти за всеки 10 ° C, въз основа на експериментални изследвания.

W 2 \u003d W 1 γ \u003d 3 mol / l s

Сега трябва да разберем защо температурата влияе на скоростта на реакцията. Учителят води учениците до идеята, че енергията, предавана на веществото при нагряване, се изразходва за разрушаване на химичните връзки на изходните вещества.

Демонстрирайки следната фигура, учителят показва как се променя електронната плътност на химичните връзки, когато йодът взаимодейства с водорода:

Ориз. 5 Схема на образуване на PAA на примера на взаимодействието на йод и водород.

Когато молекулите се сблъскат, се образува електронен облак, общ за 4 атома. Тя е нестабилна: електронната плътност от областта между атомите на изходните вещества, така да се каже, се влива в областта между атомите на йода и водорода.

Такова междинно съединение, образувано от две молекули, се нарича междинен активиран комплекс (PAC). Съществува за кратко време и се разлага на две молекули (в случая HJ). За образуването на PAA е необходима енергия, която да разруши химичните връзки вътре в сблъскващите се молекули. Тази енергия се нарича енергия на активиране.

Енергията на активиране е енергията, необходима на частиците в количество от 1 mol, за да образуват активиран комплекс.

Ж Графично този процес изглежда така:

По този начин енергията на активиране е енергийната бариера, която първоначалните вещества трябва да преодолеят, за да се превърнат в продукти на реакцията: колкото по-ниска е енергията на активиране, толкова по-висока е скоростта на химичната реакция.

Обобщавайки урока, учителят формулира заключение: при нагряване скоростта на химичната реакция се увеличава, тъй като броят на молекулите, които могат да преодолеят енергийната бариера, се увеличава.

Урок 4

Понятието "катализа" също се формира въз основа на експеримента. На учениците се показва бутилка с водороден прекис. Те виждат, че няма признаци за реакция. Но учениците знаят, че водородният пероксид се разлага с времето. Тогава учителят пита: как може да се ускори процесът на разлагане. Най-вероятно ще последват отговори за повишаване на температурата до точката, при която разлагането ще бъде забележимо. Учителят демонстрира опита от нагряване на водороден прекис. Когато се повдигне тлееща треска, учениците виждат, че тя изгасва (което означава, че отделеният кислород очевидно не е достатъчен, за да поддържа горенето). Тоест нагряването леко увеличава скоростта на химичната реакция. След това учителят въвежда манганов диоксид MnO 2 в колбата с водороден прекис. Дори и без тлееща треска, учениците наблюдават мигновено отделяне на газ. След това, вместо MnO 2, учителят въвежда кобалтов (II) оксид CoO (реакцията е още по-бурна) и след това провежда същия експеримент с CuO (в този случай реакцията е много бавна).

Учителят съобщава, че веществата, които могат да увеличат скоростта на химичната реакция, се наричат ​​катализатори.

Учениците научиха от опит, че не всяко вещество може да бъде катализатор и да ускори химичния процес. Оттук и заключението - действието на катализаторите е избирателно.

След това учителят насочва вниманието на учениците към факта, че веществата, които ускоряват хода на реакцията, не са били консумирани сами. Ако се филтрират и изсушат, се оказва, че масата им не се е променила. За да обясни този факт, учителят схематично показва процеса на каталитична реакция:

1 етап. A + K = AK

2 етап. AK + B = AB + K.

Така субстанцията К остава количествено непроменена.

Сега е необходимо да разберем причината за увеличаването на скоростта на химичната реакция от катализаторите. Увеличаването на скоростта на реакцията под действието на катализатор се обяснява с факта, че всеки от двата етапа с катализатор има по-ниска енергийна бариера в сравнение с директната реакция на взаимодействие на изходните материали.

Урок 5-6. Химично равновесие и неговото изместване

Урокът започва с актуализиране на знанията, получени в предишни уроци, по-специално за енергийната бариера и образуването на PAC.

Преминавайки към нова тема, учителят открива в какво се превръща PAA: в реакционни продукти или изходни вещества. Студентите стигат до извода, че и двата процеса са реално възможни.

На учениците се показва диаграмата:

Ориз. 7.Обратимост на реакцията.

Превръщането на изходните материали в реакционни продукти се нарича директна реакция, а превръщането на продуктите в изходни материали се нарича обратна реакция. Учителят информира учениците, че като пример взаимодействието на йод с водород е обратим процес и всъщност повечето реакции са обратими.

След това на учениците се казва, че с течение на времето скоростта на правата реакция намалява, а скоростта на обратната реакция първо е 0 и след това се увеличава. За по-нагледна илюстрация на казаното учителят показва на учениците графика, която те пренасят в тетрадка.

Анализирайки графиката, учениците стигат до извода, че в даден момент скоростта на правата и обратната реакция се изравняват. Този факт показва началото на равновесието. На учениците се задава въпросът: спират ли и двете реакции, когато настъпи химично равновесие?

Ако реакциите спрат, тогава нищо няма да се случи, когато условията, влияещи върху скоростта на правата или обратната реакция, се променят.

За да се провери този факт, на учениците се показва следният експеримент: две епруветки, затворени със запушалки и свързани със стъклена тръба, се пълнят с азотен диоксид. NO 2 се димеризира при охлаждане и при нагряване възниква обратната реакция:

NO 2 (кафяв) N 2 O 4 (безцветен)

Спускаме една епруветка в гореща вода, другата в чаша с парчета лед. При охлаждане димеризацията се увеличава и цветът на сместа става по-малко интензивен. При нагряване N 2 O 4 се разлага и цветът на сместа се увеличава. Промяна в цвета на газа при променящи се условия показва, че реакциите продължават да протичат. Ако извадите епруветките от стъклото, след известно време цветът в тях ще се изравни. Има баланс. На учениците отново се задава въпросът: протичат ли реакции и защо няма видими промени (реакциите продължават, защото скоростта им може да се променя, няма видими промени, защото е настъпило равновесие).

По този начин учениците осъзнават, че балансът може да бъде променен (изместен) чрез промяна на условията на процеса.

След това те започват да изучават принципа Le Chatelier. Като епиграф към изследването учителят цитира думите на френски учен: „Промяна във всеки фактор, който може да повлияе на състоянието на химичното равновесие на системата, предизвиква реакция в нея, която се стреми да противодейства на направената промяна.“ Тоест, чрез промяна на която и да е характеристика на системата, равновесието се измества по такъв начин, че да намали тази промяна.

Учителят предлага да помислите какви фактори влияят на промяната в равновесието. В отговорите на учениците се разграничават концентрация, температура и налягане. Освен това те вече са наблюдавали ефекта на температурата в експеримент с азотен оксид. Изследването на ефекта на концентрацията се извършва в експеримента за взаимодействие на калиев тиоцианат с железен (III) хлорид:

KCNS + FeCl 3 = Fe(CNS) 3 + KCl

С увеличаване на концентрацията на изходните вещества цветът на разтвора става по-интензивен, а когато се добави KCl към реагиралия разтвор, цветът става по-малко наситен. Така учениците виждат, че увеличаването на концентрацията на изходните вещества води до по-голямо образуване на реакционни продукти (увеличаване на скоростта на предната реакция) и следователно до изместване на равновесието надясно и обратно.

Влиянието на следващия фактор – налягането, учениците вече изучават не емпирично, а чрез моделиране на реакционния процес. Учениците вече знаят, че налягането засяга предимно реакциите между газовете. Учителят формулира общия принцип на Льо Шателие: ако върху система в равновесие се въздейства чрез промяна на концентрацията, налягането, температурата, тогава равновесието ще се измести в посоката на реакцията, която ще намали този ефект.

Влиянието на налягането обикновено се разглежда на примера на реакцията на синтез на амоняк:

N 2 + 3H 2 \u003d 2NH 3.

На учениците се припомня връзката между налягане и температура. Тъй като зависимостта е правопропорционална, увеличаването на налягането, а оттам и на обема на първоначалните газови компоненти, измества равновесието към образуването на амоняк (към намаляване на обема). Обсъжда се и въпросът за изместване на равновесието при условия на намаляване на налягането. Схематично и двата извода могат да бъдат записани по следния начин:

N 2 + 3H 2 \u003d 2NH 3.

Намаляване на r.

Р. увеличаване. .

Учителят формулира заключение: повишаването на налягането води до изместване на равновесието към реакцията, която води до образуването на по-малко количество газове, следователно до намаляване на налягането. Намаляването на налягането предизвиква изместване на равновесието по посока на реакцията, което води до образуването на повече газове, следователно до повишаване на налягането.

След това учениците изпълняват серия от упражнения според тези правила.

Влиянието на температурата отново се предлага да се разгледа на примера на следната реакция:

CaCO 3 (tv) \u003d CaO (tv) + CO 2 (g) - Q.

Като самостоятелно анализират това уравнение, учениците осъзнават, че ако директната реакция е ендотермична, тогава обратната реакция е екзотермична. Учениците може да имат затруднения при извършването на тези реакции, така че учителят може да задава водещи въпроси: как се променя температурата на системата, ако топлината се абсорбира (понижава) и как се променя, когато топлината се отделя (увеличава). Стигайки до такива заключения, учениците сами формулират извода: когато температурата се повишава, равновесието се измества към ендотермично (директно), а когато се понижава, към екзотермично (в този случай обратното).

Пълнотата на предложения материал в този метод съответства на образователните стандарти. Този метод ви позволява да активирате мисленето на учениците.

Заключение

В заключение бих искал още веднъж да отбележа методите и техниките, които се използват при формирането на основните раздели на концепцията за химическа реакция.

Основната роля в изучаването на всеки компонент на понятието "химическа реакция" се възлага на химичен експеримент. Той най-ясно отразява външните признаци и явления, които възникват по време на взаимодействието, а също така отразява влиянието на външни фактори на влияние върху реагиращите вещества. Той решава разнообразните задачи на възпитанието (трудови, културни, етични, мирогледни, екологични); развитие (памет, мислене, въображение, творческа независимост); изучаване на. В процеса на обучение той служи като източник на знания, изпълнява функцията на метод (познаване на химически обекти, проверка на образователни хипотези, решаване на образователни проблеми), както и функцията на средство за обучение (доказване на истинността на съжденията, илюстрации, прилагане на знания и умения), средство за обучение и развитие на учениците. При изучаването на много теми паралелно с моделирането се използва химичен експеримент: писане на химични формули на вещества, съставяне на модели на процеси от тях, рисуване на графични илюстрации на процеси. Моделирането ви позволява по-пълно да отразявате промените, настъпващи в хода на химичните реакции. Необходимо е да се използва моделиране, по-специално съставяне на уравненията на химичните реакции, по такъв начин, че да се избегне възможно най-много формализма на знанията на учениците: когато съставят формули на вещества, симулирайки процесите, които протичат с тях, те трябва ясно да разбере, че зад химичните формули стоят конкретни вещества (не формулата влиза в реакцията, а веществото). В тази връзка интерпретацията на реакционните уравнения трябва да бъде компетентна. Например, в реакцията: 2H 2 + O 2 \u003d 2H 2 O, формулировката на процеса трябва да бъде както следва: 2 mol водород реагират с 1 mol кислород и се образуват 2 mol вода (а не две пепели -две плюс о-две е равно на две пепел-две-о).

Използването на различни конспектни схеми улеснява учениците при запомнянето на обемен материал. Например, използването на схемата „Скорост на химическа реакция и нейната зависимост от различни фактори“ (виж Приложението) помага за асимилирането, запомнянето и възпроизвеждането на натрупаните знания по тази тема. Такива схеми могат да се състоят от няколко блока и да се изготвят на етапи, докато всеки блок се изучава.

Когато изучава различни класове прости и сложни съединения, учителят може да използва колекции от минерали. Така например, когато изучавате темата „Сярата и нейните съединения“, е необходимо учениците да се запознаят със самия минерал, за да се изучат неговите физични свойства, което също позволява да се преодолее формализмът на знанието. Освен това, за същата цел, провеждайте екскурзия за ученици, по време на която те могат да наблюдават образуването на серен филм върху локви, камъни, трева след дъжд в близост до източници на сероводород. Използвайки примера за минерали, съдържащи сяра (сулфати, сулфиди), могат да се допълнят знанията на учениците за редокс процесите, протичащи в природата.

Особено внимание се обръща на методите, които позволяват да се активизира самостоятелната дейност на учениците. Известно е, че времето на началото на изучаването на химия в училище (8 клас) съответства на юношеския период на развитие на личността на учениците (11-12 - 14-15 години). На тази възраст, за тийнейджър, формите на провеждане на класове, които им позволяват да покажат независимост и инициатива, стават най-привлекателни. По-лесно усвоява методите на действие, когато учителят само му помага. Примери за класове, които активно използват този принцип, са разгледани по-подробно в параграфите „Въведение в концепцията за химическа реакция“, „Формиране на знания за кинетиката на химичните реакции“.

И така, в разглежданите методологични подходи се използват следните методи:

общологически: абстракция, индуктивен подход при извеждане на понятия, обобщение, конкретизация и др.

общопедагогически: разказ, разсъждение, разговор и др.

специфични: химичен експеримент, наблюдение и обяснение на химически обекти.

Тези методи се използват в комбинация, тъй като използването на която и да е група методи често не води до ефективни положителни резултати. Интегрирането на тези методи в определена комбинация води до появата на метод на обучение по химия.

Интересът към даден предмет до голяма степен зависи от формата, в която учителят представя изучавания материал, колко вълнуващо и разбираемо го обяснява. Именно тези качества трябва да се вземат предвид при избора на методи на обучение, защото само правилният метод ще активира интереса към ученето, ще повиши мотивацията за учене.

Библиография

Кузнецова Л.М., Дронова Н.Ю., Евстигнеева Т.А. За метода за изучаване на химическата кинетика и химическото равновесие // Химия в училище. - 2001. - № 9. - с.7.

Кузнецова Н. Е. Методи на преподаване на химия: учеб. помощ за студенти пед. ин-т по хим. и биол. специалист. - М.: Просвещение, 1984. -415 с., ил.

Кузнецова N.E. Формиране на системи от понятия в обучението по химия. - М.: Просвещение, 1989. - 144 с.

Мухина V.S. Психология на развитието: феноменология на развитието, детството, юношеството: Учебник за студенти. университети. - 9-то изд., стереотип. -М .: Издателски център "Академия", 2004. - 456 с.

Пак M.S. Основи на дидактиката на химията: учебник. - Санкт Петербург: Издателство на Руския държавен педагогически университет им. А. И. Херцен, 2004. -307 с.

Стабалдина С. Т. Принципи и закони на диалектиката в обучението по химия // Химия в училище. - 2003. - № 7. - стр.16.

Трофимова IV Йонообменни реакции във водни разтвори // Химия в училище. - 2005. - № 10. - с.10-16.

Турлакова Е. В. Използването на контурни диаграми при изучаване на законите на химичните реакции. // Химия в училище. - 1997. - № 1. - с.6.

Химия. 8 клас: Конспекти на уроци (по учебника на Л. С. Гузей и др.). I половина / авт. - комп. С. Ю. Дибленко. - Волгоград: Учител, 2004. - 144 с.

Химия. 8 клас: Конспекти на уроци (по учебника на Л. С. Гузей и др.). II половина / Авт. - комп. С. Ю. Дибленко. - Волгоград: Учител, 2004. - 168 с.

Химия. 9 клас: Конспекти на уроци (по учебника на Л. С. Гузей и др.). I половина / авт. - комп. С. Ю. Дибленко, Е. А. Смирнова, С. М. Колмикова. - Волгоград: Учител, 2005. - 169 с.

Ходаков Ю. В., Епщайн Д. А., Глориозов П. А. и др.. Обучение по химия в 7-8 клас: Метод. наръчник за учители. – М.: Просвещение, 1969. – 318 с.

Чернобелская Г. М. Методи на преподаване на химия в гимназията: учеб. за студ. по-висок учебник заведения. – М.: .: Humanit. изд. център ВЛАДОС, 2000. - 336 с.

Shelinskiy G. I. Неотложни въпроси за формиране на най-важните химически понятия за химия в началния етап на обучение // Химия в училище. - 2001. - № 5. - с.17.

Шилов В. И. Използването на минерали при формирането на химически понятия // Химия в училище. - 2006. - № 3. - стр.32.

Приложение

киселинна серия	Ред на константата на дисоциация
1. NSJ 4 , HI, HBr, HCI,НМП0 4 , Х 2 S0 4 , Х 2 Se0 4, з 2 Кр 2 0 7 , HN0 3
2. З 4 Р 2 0 7 2 Cr0 4 = не 3 = HBr0 3 ≈ з 2 С 2 0 3	10 -1
3. НСГ 2 ОТНОСНО 7 - = NSJ 2 = HSe0 4 - ≈ з 2 С0 3 = ЗСОТНОСНО - 4 ≈ ХС 2 0 3 4 = З 3 P0 3	10 -2
4. З 2 Тези =з 2 Se0 3 = З 2 Te0 3 з 3 Като0 4 3 P0 4 = З 3 Р 2 ОТНОСНО 4	10 -3
5. з 2 Se 2 IN 4 0 7 HF= Зн0 2	10 -4
6. CH 3 UNSD	10 -5
7. З 2 P0 3 = з 2 As0 4 4 = З 2 C0 3	10 -6
8. NteOz 6 Te0 6 = NSJ =з 2 С = ХС0 3 = З 2 P0 4	10 -8
9. NVYu =HSe0 3 -	10 -9
10. Х 2 Si0 3 = З 4 Si0 4 3 As0 3 = З 3 B0 3 +	10 -10
11. HSE"= не 4	10 -11
12. з 3 Si0 4 з 2 0 2 = ИмаОТНОСНО 2-	10 -12
13. ХС - = НАЮ 2 = HTe - ≈ HPO 4 2-	10 -13
14 з 2 SiO 4 2-	10 -14
15. Х 2 ОТНОСНО	10 -16

В таблицата за изместване на киселините.

HClO 4

HMnO 4

з 2 ТАКА 4

HNO 3

з 2 CrO 4

з 2 ТАКА 3

HSO 4 -

з 3 PO 4

HNO 2

HCrO 4

з 2 CO 3

з 2 С

HSO 3

з 2 PO 4

з 2 SiO 3

NH 4 +

HCO 3 -

ХС -

HPO 4 2-

HClO 4

HM 4

з 2 ТАКА 4

HNO 3

з 2 ° С 4

з 2 О 3

HSO 4 -

з 3 PO 4

HNO 2

HCr -

з 2 CO 3

з 2 С

HSO 3 -

з 2 PO 4 -

з 2 SiO 3

NH 4 +

HCO 3 -

ХС -

HPO 4 2-

подходиДа се образуванеи фиксация при децата... обем знанияученикът получава ... бързина, точност на окуломотора реакции, способност за... химическивещества върху вкусовите рецептори образуване ... Формиранеконкурентни предимства на промишлените предприятия на примера на OJSC Rudgormash Курсова >> Управление изследвани методичен подходиДа се образуванеИ... реакциивърху собствените си стратегически действия; - оценяват своите компетенции и способности в образуване ... знания, от съществено значение за образуване... транспорт, строителство, химическии нефтохимически и... Разработване на текущ годишен план на текущ химическипроизводство на предприятието Курсова >> Управление и контрол в химическиУправление на индустрията и околната среда... 48 7.1. методичен подходиДа се образуванепродажни цени ... и обезпечаване на полученото знанияв хода на изучаване на ... индустриален органичен синтез в реакции: ● дехидратация (получаване на... химически, физически фактори на околната среда, мерки за предотвратяване на вредни ефекти върху тялото Контролна работа >> Екология слухови, обонятелни реакции, влошаване ... нефтохимически и химическииндустрията разпределя за...остава подобрение методичен подходикъм изследването на ... човека. знаниеизброени по-горе ... 1) основният фактор образуванеестествени и изкуствени...