«Познавательное развитие детей с ОВЗ посредством логико- математических игр. Методы формирования познавательной активности учащихся с ОВЗ Развитие познавательных способностей детей с овз

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА

«Развитие познавательных процессов детей с ОВЗ»

Пояснительная записка

Общая характеристика

Хорошее внимание, память, развитое мышление - важнейшее условие успешного школьного обучения. Недостаточная сформированность познавательных процессов создаёт проблемы в обучении школьника. Ребёнку в жизни нужны не только базовые навыки: умение читать, писать, решать, слушать и говорить, но и умение анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, умение дать адекватную самооценку, уметь творить и сотрудничать. Часто бывает так, что читающий, считающий и пишущий ребёнок испытывает затруднения при выполнении заданий на логическое мышление. Всё говорит о том, что у ученика недостаточно развиты такие психические процессы, как произвольное внимание, логическое мышление, зрительное и слуховое восприятие, память.

Данная программа разработана в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования и направлена на социальное, личностное и интеллектуальное развитие, на создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление психического здоровья учащегося с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) . Программа состоит из серии специально организованных коррекционно-развивающих занятий, составленных с учётом уровня развития ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей. В специально организованной предметно-развивающей среде стимулируются познавательные интересы ребёнка, закрепляются навыки, полученные на коррекционно-развивающих занятиях.

Программа коррекционной работы содержит: содержание и план реализации коррекционных занятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей учащегося с ОВЗ; мониторинг динамики развития учащегося; планируемые результаты коррекционной работы.

Объём программы рассчитан на 68 часов (2 часа в неделю: понедельник, четверг). Продолжительность одного занятия – 40 минут. Срок реализации программы: сентябрь – май.

Основные цели и задачи

Цели программы: развитие и коррекция познавательных процессов учащейся с ОВЗ с целью улучшения восприятия, переработки и усвоения программного материала, повышение уровня обучаемости.

Задачи программы:

Обучающие:

формирование общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);

углубление и расширение знаний учащейся.

Развивающие:

развитие логического мышления;

развитие внимания (устойчивость, концентрация, расширение объёма, переключение и т.д.);

развитие памяти (формирование навыков запоминания, устойчивости, развитие смысловой памяти);

развитие пространственного восприятия и сенсомоторной координации;

развитие речи и словарного запаса;

развитие быстроты реакции.

Воспитательные:

формирование положительной мотивации к учению.

формирование адекватной самооценки, объективного отношения ребёнка к себе и своим качествам.

Программа ориентирована на социальное, личностное и интеллектуальное развитие, на создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление психического здоровья ребёнка с ОВЗ. Программа представляет собой комплекс специально разработанных тестов, игр и упражнений, направленных на развитие памяти, внимания, наблюдательности, логического мышления, пространственного восприятия и сенсомоторной координации. Работая по учебно-методическому комплекту, у ребёнка формируются личностные, метапредметные, предметные результаты.

Особенности методики преподавания

Отличительной особенностью программы является развитие познавательных способностей через задания не учебного характера, с применением формы игровой деятельности. Ведь именно игра помогает младшим школьникам легко и быстро усваивать учебный материал, оказывая благотворное влияние на развитие и личностно-мотивационную сферу.

В основе построения занятий лежит принцип разнообразия творческо-поисковых задач. При этом основными выступают два аспекта разнообразия: по содержанию и по сложности задач. На каждом занятии ребёнок для формирования навыков контроля и самоконтроля учится оценивать свою работу. Занятия проводятся во вторую половину дня и имеют определённую структуру, которая включает вводную часть, основную и заключительную. Задача вводной части направлена на тренировку элементарных мыслительных операций, на активизацию мыслительной деятельности, на создание у учащихся определённого положительного эмоционального фона, без которого эффективное усвоение знаний невозможно. «Разминка» вводной части занимает 5 минут, в течение которых в быстром темпе ребёнок отвечает на достаточно лёгкие вопросы, которые способны вызвать интерес, и рассчитаны на сообразительность (шарады, загадки, ребусы, логические задачи, «хитрые» вопросы). Продолжительность основной части – 30 минут. Задача заключительной части занятия состоит в подведении итогов и в самооценивании. Продолжительность заключительной части – 5 минут.

Количество часов учебной программы по четвертям и на год:

Четверть

Всего часов

Практическая часть

Тестирование

1 четверть

2 четверть

3 четверть

4 четверть

Всего:

Содержание программы

Коррекционно-развивающая программа «Развитие познавательных процессов у детей с ОВЗ» включает в себя три основных блока: диагностический; коррекционный, блок оценки эффективности коррекционных воздействий.

Диагностический блок:

Цель данного блока – диагностика развития познавательных процессов у ребёнка (логической памяти, механической памяти, оперативной памяти, устойчивости, объёма и концентрации внимания, мышления).

Форма проведения диагностических исследований: индивидуальная.

Диагностика развития внимания: методика «Корректурная проба».

Диагностика развития памяти: методики «Оперативная память», «Запомни пару».

Диагностика развития мышления.

Коррекционный блок:

Цель данного блока – гармонизация и оптимизация развития ребёнка, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и с самим собой, овладение определёнными способами деятельности, которые

являются основой для усвоения знаний, аналитическая обработка информации, рациональные способы деятельности.

Тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий

План.

Фактич.

Цели и задачи

Вводная беседа. Психотехнические игры и упражнения на снятие психоэмоционального напряжения.

Диагностический блок

Диагностика развития внимания

Методика «Исправь ошибки».

Отыскивание чисел по таблицам Шульте.

Корректурная проба.

Диагностика развития памяти

Смысловая память.

Слуховая память.

Зрительная память.

Диагностика степени владения логическими операциями, способности выделять существенное, умения сравнивать

Обобщение.

Классификация.

Аналогия.

Коррекционный блок

Развитие внимания

Упражнения для развития внимания

Развитие внимания

Диагностика динамики развития внимания

Диагностический тест

Развитие памяти

Упражнения для развития памяти

Развитие памяти

Диагностика динамики развития процессов памяти

Диагностический тест

Тренировка памяти, внимания

Упражнения для развития памяти и внимания

Тренировка памяти, внимания

Упражнения, направленные на развитие слухового восприятия, внимания, мышления

Развитие слухового восприятия, внимания, мышления

Логические задачи

Развитие логического мышления

Диагностический тест

Упражнения, направленные на развитие наглядно – образного мышления

Развитие наглядно – образного мышления

Упражнения, направленные на развитие вербального мышления

Развитие вербального мышления

Диагностика степени владения мыслительными операциями

Диагностический тест

Упражнения, направленные на развитие аналитических способностей и способности рассуждать

Развитие аналитических способностей и способности рассуждать

Упражнения на развитие умения решать нестандартные задачи

Развитие умения решать нестандартные задачи

Диагностика степени владения логическими операциями

Диагностический тест

Развитие

Упражнения, психотехнические игры, направленные на развитие интеллектуальных способностей

Развитие интеллектуальных способностей

Упражнения, психотехнические игры, направленные на развитие самоконтроля, произвольного

внимания

Развитие мышления, самоконтроля и произвольности внимания

Развитие пространственных представлений, сенсомоторной координации

Упражнения, психотехнические игры, направленные на развитие действия моделирования, гибкости мышления, воображения

Развитие гибкости мышления, воображения

Упражнения, психотехнические игры, направленные на совершенствование мыслительных операций

Совершенствование мыслительных операций

Упражнения, направленные на развитие умения работать по алгоритму

Развитие умения работать по алгоритму

Развитие быстроты реакции

Упражнения, психотехнические игры, направленные на развитие быстроты реакции

Развитие быстроты реакции

Упражнения, направленные на совершенствование воображения, памяти, мышления

Совершенствование воображения, памяти, мышления

Итоговое занятие

Диагностическое

Прогнозируемый результат

По окончании реализации программы коррекционных занятий должны быть характерны следующие показатели:

умение самостоятельно выполнить упражнения (чем меньше помощь учителя, тем выше самостоятельность ученика, выше коррекционный эффект занятий);

изменение поведения на занятиях: живость, активность, заинтересованность школьника;

повышение успеваемости по разным школьным дисциплинам (возрастание активности, работоспособности, внимательности, улучшение мыслительной деятельности и др.) как положительный результат эффективности коррекционных занятий.

Материально-техническое обеспечение образовательного процесса

МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ:

Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - М., 1995.

Афонькина Ю.А., Урунтаева Т.А. Практикум по детской психологии. - М., 1995.

Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. - М., 1996.

Зак А. Методы развития интеллектуальных способностей у детей. - М., 1996.

Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Занятия интеллектуального тренинга, направленные на развитие мышления, памяти, внимания. - Ростов-на Дону;

«Феникс», 2003

Измерение интеллекта детей. Пособие для психолога-практика под ред. Гильбуха Ю.З. - Киев, 1992.

Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. - М., 1993.

Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1993.Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. - Л.: ЛГУ, 1990.

Рабочая книга школьного психолога. Под ред. Дубровиной И.В. - М., 1991.

Развитие интеллекта у детей. Гильбух Ю.З. - Киев, 1994.

Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления у детей. - Ярославль, 1995.

2. Технические средства обучения

Персональный компьютер

3. Оборудование кабинета

Стол ученический с комплектом стульев

Шкаф для хранения учебных пособий

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ НУЖДАЮЩИХСЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ, РАЙОННЫЙ ЦЕНТР ДИАГНОСТИКИ И КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ «ДОВЕРИЕ»

Принято: Утверждаю:

Педагогическим советом пр. от №

Протокол от № директор РУД и К «Доверие»

Общеобразовательная дополнительная

коррекционно-развивающая программа

психолого-педагогической и медико-социальной направленности

« Развитие познавательных способностей у детей с ограниченными возможностями здоровья»

Для обучающихся начальной ступени

Адаптирована учителем-дефектологом

РЦД и К «Доверие» Донской С.Ю.

Азовский район

Пояснительная записка

Актуальность.

Сопровождение учащихся с ЗПР в нашем РЦД и К «Доверие» показывает, что среди факторов, обуславливающих возникновения трудностей при обучении в школе, наиболее часты: отягощенность раннего периода развития, задержки формирования познавательных процессов (мышление, речь), моторных функций, зрительного восприятия, незрелость эмоционально-личностной сферы, нарушения состояния здоровья.

При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития приходятся на недостаточность познавательных процессов – недостаточность восприятия, его дифференцированность и фрагментарность, затрудненность пространственной ориентировки; в познавательной сфере – отставание всех видов памяти, неустойчивость внимания, ограниченность смысловой стороны речевой деятельности и трудности перехода от наглядных форм мышления к словесно-логическим.

Неравномерное формирование процессов познавательной деятельности, а именно логического запоминания, словесно-логического мышления характерно детям с ЗПР.

Дети в целом отличаются сниженной умственной работоспособностью. Для их деятельности характерны низкий уровень самоконтроля, отсутствие целенаправленных продуктивных действий, нарушение планирования и программирования деятельности, ярко выраженные трудности в вербализации действий.

Данная программа «Развитие познавательной деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья», рекомендуемая для обучающихся начальной ступени (автор Овчарова Р.В.) позволяет компенсировать недостатки недоразвития психических функций и преодолеть трудности в обучении.

Направленность программы .

Программа направлена на развитие познавательных способностей у детеймладшего школьного возраста с ЗПР и детей, испытывающих трудности в обучении

Цели данной программы :

Восполнение пробелов в развитии познавательной деятельности;

Формирование предпосылок к полноценному усвоению программного материала;

Задачи программы:

Формирование следующих познавательных функций:

Внимание;

Пространственное восприятие и анализ;

Пространственные представления;

Зрительное, слуховое и тактильное восприятие;

Зрительная и слуховая память;

Мыслительная деятельность;

Воображение;

Развитие мелкой моторики

Концептуальное обоснование:

Для успешного обучения и усвоения необходимого объема знаний, умений и навыков ребенку необходимы достаточно сформированные психические процессы, которые должны послужить своеобразным фундаментом для преодоления трудностей в обучении у детей младшего школьного возраста

Ожидаемые результаты:

Увеличение объема внимания, уровня распределения и избирательности внимания, усиление концентрации и устойчивости внимания, переключения внимания;

Усвоение пространственных отношений (на, над, под, за и т.д.)

Сформированность зрительного, слухового и тактильного восприятия;

Способность к воссозданию мыслительных образов

Способность устанавливать связи между элементами материала;

Сформированность образного, наглядно-образного, словесно-логического и абстрактно-логического мышления;

Сформированность приемов учебной деятельности (умение действовать по правилу, приемы самоконтроля, произвольность);

Сформированность воображения;

Достаточно развитая мелкая моторика пальцев рук.

Критерии эффективности :

Реализация данной программы предполагает входное, промежуточное и итоговое тестирование. Анализ результатов диагностического исследования позволит сделать вывод об успешности реализации данной программы. Результативность предполагается отслеживать с помощью диагностик уровня развития познавательных процессов, количественный и качественный анализ позволит судить об эффективности реализации данной программы.

Критериями эффективности являются:

Положительная динамика в развитии познавательных процессов;

Положительная динамика в учебной деятельности;

Заинтересованность в учебной деятельности;

Структура.

Коррекционно-развивающая программа представляет собой систему комплексного развития познавательных способностей у учащихся 1-4 классов. В занятия включены задания, упражнения и игры, направленные на развитие внимания, памяти, восприятия, мышления, воображения, мелкой моторики, а также упражнения на релаксацию.

Программа для учащихся 1-3 классов включает по 21 занятию, для учащихся 4 классов – 25 занятий.

Все занятия имеют следующие части:

Вводная часть
Основная часть

Этапы реализации программы:

I этап: диагностический

II этап: коррекционно-развивающий

III этап: отслеживание динамики развития

Условия реализации программы:

- длительность реализации программы 2 месяца;

Индивидуальный и дифференцированный подход;

Обучение в щадящем режиме (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического развития, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм);

Использование современных педагогических технологий;

Учет возрастных, физиологических и психологических особенностей детей

Условия проведения занятий:

Групповая и индивидуальная работа;

Проведение занятий 2 раза в неделю;

Продолжительность занятий 30-40 минут

Методический материал.

Эффективность применения заданий, включенных в занятие, будет особенно высокой, если, с одной стороны, опираться на онтогенетические закономерности формирования соответствующих функций, а с другой – учитывать уровень развития и потенциальные возможности всех и каждого из учеников группы.

При проведении занятий педагог должен соблюдать этические нормы взаимодействия с детьми данного возраста, проявлять такт и профессионализм, помнить о целевом назначении коррекционно-развивающей и профилактической работы. Кроме этого необходимо:

Создание положительного эмоционального фона в процессе совместной деятельности педагога, ребенка и родителя;

Создание развивающей среды как фактора психического развития ребенка;

Выявление и анализ причин трудностей, связанных с обучением;

Информирование родителей и педагогов о причинах неуспеваемости и способах её устранения;

Обучение родителей и педагогов способам конструктивного взаимодействия с учащимися имеющими трудности в обучении и имеющими ЗПР

Диагностический инструментарий:

Все виды диагностики: входящая, промежуточная и итоговая проводятся индивидуально за рамками программы.

Используемые методики:

Семаго М.М. «Диагностический комплект исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста»

Тихомирова Л.Ф. «Развитие познавательных способностей детей» (диагностический материал)

Исследование познавательных процессов:

1.Зрительное восприятие

Методики: - «Узнавание перечеркнутых изображений»;

- «Узнавание недорисованных изображений»

2.Слуховое восприятие

3.Пространственная ориентировка

Методики: - Ответить на вопрос: «Кто где нарисован?»;

- «Складывание разрезных картинок»;

- «Графический диктант»

4.Временные представления

Методики: - Разложить по порядку картинки по заданным темам

Ответить на вопрос о частях суток, днях недели, месяцах, временах года и их последовательности

5.Мышление

Методики: - «Четвертый лишний»;

- «Классификация»;

- «Цветные матрицы Равена»;

Понимание смысла сюжетных картин, рассказов, серии картин;

- «Парные аналогии»;

Понимание метафор и смысла пословиц

Методики: - «10 слов»;

Методика опосредованного запоминания;

Методика пиктограмм;

Методика соотнесения механической и смысловой памяти

7.Внимание

Методики: - «Тест переплетенных линий»;

- «Корректурные пробы»;

- «Таблицы Шульте»

8.Общая и мелкая моторика

Методика: «Лабиринт»

9. Деятельность

Методика: - «Классификация геометрических фигур А.Я.Ивановой».

Используемые технологии сопровождения :

Углубленное индивидуальное обследование познавательных процессов детей;

Анализ особенностей развития познавательной деятельности детей, выявляемых в результате мониторинга;

Оценка уровня актуального развития этих детей, в том числе их индивидуальных, адаптационных и ресурсных возможностей на данный момент времени;

Индивидуализация образовательного маршрута ребенка;

Оценка эффективности проведенных мероприятий по взаимному изменению образовательной среды и ребенка

Методы и методики коррекции:

- словесные (объяснение, беседа, дискуссия);

Наглядные (дидактические игры, упражнения, задания);

Практические (дидактические и подвижные игры, упражнения, задания, рисование, конструирование, игры-соревнования, релаксация, пальчиковая и дыхательная гимнастика, физминутки)

Принципы:

Системность (единство диагностики, коррекции и развития);

Непрерывность;

Вариативность;

Цикличность построения занятий;

Единство возрастного и индивидуального подхода;

Наглядность обучения;

Доступность;

Развивающий и воспитывающий характер учебного материала;

Активное воздействие на умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей

Результативность программы:

В ходе реализации программы проводится отслеживание динамики развития познавательных процессов по результатам входной, промежуточной и итоговой диагностики. У участников образовательного процесса предполагается

положительная динамика развития:

Повышение уровня развития познавательных процессов;

Преодоление трудностей в усвоении основной программы обучения;

Использование полученных занятий в повседневной жизни и в образовательном процессе

Овчарова Р.В. «Практическая психология в начальной школе» - М.: ТЦ «Сфера», 2001 г.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Исследование особенностей познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов» - М.: Аркти 1999 г.

Тихомирова Л.Ф. «Развитие познавательных способностей детей»- Ярославль: Академия развития, 1997 г.

Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. «Развитие логического мышления детей»- Ярославль: ТОО «Гринго», 1995г.

Локалова Н.В. «Как помочь слабоуспевающему школьнику»- М.: «Ось-89», 2003 г.

Ануфриев А.Ф.,Костромина С.Н. «Как преодолеть трудности в обучении»- М.: «Ось-89», 2000г.

Ирина Лебедева
Развитие познавательных способностей детей с ОВЗ при ознакомлении с предметами окружающей среды

В своей работе я определила основные направления познавательного развития детей группы «Чебурашка» :

1. Расширять кругозор каждого ребенка на базе ближайшего окружения ;

2. Создавать условия для развития самостоятельной познавательной активности ;

3. Формировать основы познавательного , бережного, созидательного отношения к окружающему миру .

При организации обучения пользовалась основными положениями : принцип развивающего обучения , принцип воспитывающего обучения, принцип доступности, систематичности и последовательности, принцип сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний. Для активации познавательной деятельности применяла различные приемы6 вопросы, сравнения, элементарная поисковая деятельность, прием наглядности и индивидуального подхода.

Основная группа детей , которые находились в группе в течении года – подвижные, общительные, жизнерадостные, хорошо контактировали со взрослыми и сверстниками. Были и малоподвижные : Надя Солонар, Марат Закиров, Кристина Акимова, передвигающиеся с помочью ходунков. В группе воспитывалась девочка Аня с диагнозом болезнь Дауна, которая хорошо была развита физически , самостоятельна в самообслуживании, выполняла поручения, отвечала на вопросы мимикой и жестами. Надо учесть, что в нашу группу поступали дети, которые находились в доме ребенка с первых месяцев жизни, дети с задержкой или грубой задержкой психо – речевого развития , ДЦП, дети – инвалиды. Воспитание детей , по каким – либо обстоятельствам с раннего возраста лишенных родителей,- дело не легкое. Добросовестный уход и забота обслуживающего персонала о малышах в доме ребенка восполняют материнскую любовь и ласку, создают эмоциональный фон общения, без которого не может быть полноценного физического и психического развития . Причиной возможного отставания в развитии может являться недостаточность впечатлений. Малыши значительно дольше не имеют знаний о ближайшем окружении . Большинство детей моей группы получили достаточные знания об окружающем мире , стали физически крепкими развитыми , ловкими, умеющими лепить, рисовать, конструировать, играть в различные виды игр.

У маленьких ребят рано возникает интерес к явлениям общественной жизни, праздникам, желание наблюдать за трудом взрослых и отражать это в играх. В своей практике малышей начинала знакомить с трудом няни : обращала внимание на характерные трудовые действия и результат труда. С детьми наблюдали, как няня моет посуду, пол, как застилает кроватки, развешивает полотенца . Обращала внимание на орудие труда. Детей постарше учила называть няню по имени и отчеству. Так же наблюдали за работой врача : доктор послушал ребенка, проверил его горлышко, попросил произнести а-а-а. Закрепляла знания детей в дидактических играх : «Назови правильно» (орудия труда : пылесос, веник; градусник, шпатель, и трудовые действия (моет, слушает, измеряет температуру) ; «Кому что нужно» (предметные картинки по профессиям и их действия с нужными предметами ).

Знакомя детей с предметами ближайшего окружения (игрушки, одежда, обувь, посуда, мебель, транспортные средства , объясняла детям их назначение : из чашки пьют чай, кефир, кофе, компот, молоко; на самолете летают в другие города; на автобусе ездят на работу, в гости. Для того, чтобы дети не путали сходные между собой объекты (чашка – кружка – стакан, диван – кресло, варежка – перчатка, рассматривали сами предметы и играли в игры : «принеси, что скажу» , «угадай, чего не стало» .

Круг предметов постоянно расширялся. Во время рассматривания, каких – либо объектов сразу уточняла с детьми цвет, размер (контрастный) ; некоторые физические качества (гладкий, холодный, и свойства (бьется, рвется, рассыпается) .

Учила различать части некоторых предметов (у машины – кабина, колеса, кузов; у платья – карманы, пуговицы) .

Обращала внимание на умение детей различать предметы не только в реальности, но и на картинках (предметных , сюжетных, называть их, характеризовать действия. Для малышей – это очень серьезная задача. Узнавание на картинке – одно из проявлений способности к обобщению .

Показывая игры – инсценировки, сюжетные картинки обращала детское внимание на состояние и настроение действующих лиц (плачет, испугался, смеется) . Помогала малышам разобраться в том, что хорошо и что плохо.

Чтобы ребенок узнал отдельные признаки объекта, нужно, чтобы ребенок активно пообщался с этим предметом , подействовал с ним.

Успешное усвоение знаний требует постепенности и систематичности. Поэтому многие игры и упражнения, с помощью которых дети учились правильно называть предметы , их части, качества и свойства повторялись неоднократно с последовательным усложнением. Это такие игры, как «отгадай и назови» , «чудесная коробка» , «оденем куклу на прогулку» , «кто пришел и кто ушел?» , «устроим зайке комнату» , «кто что есть?» .

Для игр типа «Узнай и назови» вначале подбирался материал одного вида (носочки, а затем для игр и упражнений подбирались различные предметы : чашка, блюдце, кружка…

По заданию малыши выполняли разнообразные действия с этими предметами : мишку поят молоком, ставят чашку на блюдце, наливают в нее чай из чайника.

В работе я использовала как игрушки, так и натуральные предметы .

Освоение новых понятий и слов происходило успешнее, когда ребенок мог сравнивать предметы по указанным признакам (камешек твердый, не мнется, а пластилин мнется, он мягкий) . Поэтому в своей работе я использовала такие предметы : прикладывание, вкладывание. На занятиях упражняла в одновременной ориентировке на цвет и размер или цвет и форму. В жизни ребенок сталкивается с необходимостью ориентироваться на несколько качеств предмета сразу . Предлагала детям такие задания как, Аня, налей молоко в красную чашку. А ты, Дима, налей чай в маленькую зеленую чашку (а рядом стоит зеленая большая чашка) . Ребенок должен правильно выполнить задание.

В правильном употреблении названий помогали такие дидактические игры, как : «Соберем куклу Машу на прогулку» , «Уложим Машу спать» . Они позволяли упражнять детей в правильном употреблении названий предметов одежды , обуви, головных уборов; постельных принадлежностей. Помогают запомнить последовательность одевания и раздевания.

Игра составляет основное содержание жизни ребенка, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетается с трудом и учением. В игру вовлекаются все стороны личности ребенка : он двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы, мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания .

С малышами организовывались такие сюжетно – ролевые игры, как : «Семья» , «Шоферы» , «Поезд» , «Больница» , «Строители» , «Самолет» , «Магазин игрушек» , «Парикмахерская» , «Доктор Айболит проверяет здоровье детей » , «Зайка болен» , «Мишка встречает гостей» и другие.

В этих играх дети знакомились с предметами , необходимыми для работы и действиями, которые нужны в той или иной профессии. Например, знакомя детей с транспортом по картинкам, игрушкам, наблюдением за машинами, приезжающими на территорию дома ребенка (продуктовая машина, машина скорой помощи, легковые машины, рассказывала детям о названии машин, о профессии шофера, рассматривали кабину машины, колеса, кузова, обращала внимание на окраску пожарной машины и скорой помощи….

С детьми рассматривали картины : «Игра с куклой» , «Дети играют в кубики» , «Таня и голуби» … Беседуя с детьми, задавала им вопросы по содержанию : Кто это? Что делает Таня? Во что она одета? …Инсценировали некоторые действия, чтобы дети лучше восприняли изображения на картинах. Охотно малыши рассматривали тематические наборы картинок : животные, их детеныши , овощи, транспорт, морские жители…

Хочется заметить, что при проведении занятий, игр с детьми учитывались здоровье детей , их индивидуальные особенности развития , приходилось корректировать занятия, подбирать нужные методы и приемы обучения. Подбирая программные задачи, адаптировала их к работе с детьми, живущими в доме ребенка.

Нахождение дома ребенка в зеленой зоне, близость леса, реки дали возможность организовать наблюдения за белками, посещающими регулярно наш участок. Дети очень близко могли рассмотреть ее пушистый хвост, лапки, которыми она держит шишку, научились отгадывать загадки о белках. Частыми гостями были и дятлы с ярким оперением. Детям хорошо было видно, как стучит дятел по стволу, достает насекомых из коры. Дети имели возможность наблюдать за птицами, прилетающими к кормушке : синицы, воробьи, вороны, снегири…Обращала внимание на клюв, крылья, хвосты, окраску, размер птиц.

С помощью картинок, игрушек, просмотров мультфильмов, детских сказок, рассматривания книг и иллюстраций знакомила детей с характерными особенностями животных, учила различать и правильно называть части тела (у собаки хвост, ноги, голова) . Знакомила малышей с домашними животными и птицами : петух, курица, кошка, собака, корова, лошадь, свинья, коза. Рассказывала детям, где живут животные (кошка в доме, собака в конуре, чем питаются, какую пользу приносят (курица несет яйца, корова дает молоко, что человек за ними ухаживает, кормит их. Рассматривали картины : «Петушок с семьей» , «Курочка с цыплятками» . В играх предлагала подражать движениям животных (как ходит мишка косолапый, как скачет зайка, голосам (пению петушка, кудахтанью курочки) .

Организовывались занятия по ознакомлению в дикими животными (волк, лиса, медведь, заяц) . Дети отвечали на вопросы : кто это, где живет, как назвать одним словом этих животных? Дети без труда показывали и называли ежика, кабана, лося. Помимо этого ребята знали животных жарких стран, узнавали их в книгах на картинках : обезьяна, жираф, лев, слон и др…

Осенью проводила занятия по рассматриванию овощей и фруктов : моркови, помидора, огурца, лука, картофеля, яблока, груши. Дети узнавали и называли овощи и фрукты, с которыми познакомились в повседневной жизни : нектарин, персик, виноград, кабачок.

Вся работа, направленная на ознакомление детей с окружающим миром , будет продолжена в дальнейшем с учетом уже накопленного опыта работы, и с использовании ем новых разработок, методических указаний

Сообщение: «Развитие познавательных способностей детей с ограниченными возможностями здоровья».

Развитие познавательных способностей детей с ограниченными возможностями здоровья специальной коррекционной общеобразовательной школы 8 вида очень актуально и важно в процессе общего развития. Познавательные способности – это способности, которые включают в себя сенсорные способности (восприятие предметов и их внешних свойств) и интеллектуальные способности, обеспечивающие продуктивное овладение и оперирование знаниями.

Основа развития познавательных способностей умственно отсталых детей как сенсорных, так и интеллектуальных – целенаправленное развитие при обучении математике познавательных процессов, среди которых в младшем школьном возрасте выделяются: внимание, воображение, память и мышление.

Задача педагога в том, чтобы дать детям не только числовую грамотность, но и, в первую очередь, используя изучаемый математический материал, создать условия для развития и совершенствования всех познавательных процессов у умственно отсталых школьников, от класса к классу, усиливая акцент на развитие мышления.

Исходя из задачи целенаправленно развивать познавательные процессы умственно отсталых школьников при обучении математике, на каждом уроке необходимо вводить задания, которые способствуют развитию внимания, воображения, памяти, мышления, восприятия.

В группу заданий на развитие внимания целесообразно включать варианты дидактической игры «Веселый счет», математическое содержание которой постепенно расширяется и усложняется при продвижении по курсу начальной математики от класса к классу. Различные формы этой дидактической игры пронизывают огромное количество уроков математики, связанные с нумерацией чисел: вставить пропущенные числа в порядке возрастания или убывания; восстановить не полностью написанные двузначные числа; решить примеры и соединить их ответы в определенной последовательности.

Одно из ведущих мест в группе задач на развитие и совершенствование внимания детей с ограниченными возможностями здоровья занимают дидактические игры с предварительной целевой установкой на внимание, выраженной в разных формах, а также различные варианты игр «Сложить и вычесть», «Умножить и разделить», «Давайте посчитаем» и т. д.

В результате систематического использования различных заданий с постепенным усложнением, делает успешным развитие и совершенствование внимания, которое служит основой развития других познавательных процессов, так как внимание, по словам К. Д. Ушинского, - это «дверь, через которую проходит все, что только может входить в душу человека из внешнего мира».

1.6. В основу Стандарта для обучающихся с ОВЗ положены деятельностный и дифференцированный подходы, осуществление которых предполагает:

ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где общекультурное и личностное развитие обучающегося с ОВЗ составляет цель и основной результат получения НОО;

реализацию права на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивающего развитие способностей каждого обучающегося, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями;

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья I. Общие положения. УТВЕРЖДЕН приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014года №1598

Скачать:

Предварительный просмотр:

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

школа №4 Василеоствоского района Санкт-Петербурга

«Развитие познавательной сферы детей с ограниченными возможностями здоровья средствами игровых технологий»

Учитель

Бацалёва Т.И.

г. Санкт-Петербург

2016 г.

I. ВВЕДЕНИЕ

Актуальность применения игровых технологий

В последние годы в России в результате гуманизации специального образования заметно усилилось внимание государства и общества к детям с ограниченными возможностями здоровья, и в частности - к детям, страдающими тяжелой формой умственной отсталости. Задача всех педагогов специального образования - приспособить этих детей к жизни в обществе, использовать все возможности для их социализации.

Мой опыт работы с детьми, имеющими тяжелую умственную отсталость, показал, что их потенциальные возможности довольно значительны. Они овладевают социальными нормами поведения и несложными видами труда, способны усваивать грамоту, понимать обращенную к ним речь и выражать свои чувства, т.е. эти дети несомненно обучаемы. Поэтому вся моя коррекционно-воспитательная работа в специальном классе для детей с тяжелой умственной отсталостью, направлена на возможную интеграцию их в общество.

Практика показала, что привлечь внимание детей младшего школьного возраста удаётся только с помощью ярких предметов, картинок, однако длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно. На помощь приходят различные игры, которые при создании благоприятных условий и соблюдении специфики работы (частая смена видов деятельности, дозированное преподнесение материала и т.д.) достаточно активно включают большинство детей в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой. Игра становится для них ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывает развивающее воздействие на складывание психологического облика «особого» ребёнка. Игра позволяет привнести эмоциональный эффект в занятие, урок, внеклассное мероприятие; повысить мотивационную и познавательную активность, способствуют более тесной взаимосвязи педагогов и родителей. Ребенок должен испытывать ощущение успеха от каждого выполненного им задания, видеть оценку своего труда. Для этого, на мой взгляд, лучше всего подходит игра.

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

Игровые технологии -единство развивающих возможностей для формирования личности обучающихся осуществляются средствами разумной организации разносторонней игровой деятельности, доступной каждому ребёнку, с учётом психофизических возможностей, путём осуществления специальных игровых программ, имеющих как общеразвивающий, так и специализированный характер. В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин.

Вопросы формирования познавательной активности школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение. От качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания. Интерес - это форма проявления познавательных потребностей, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствует ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. Формирование познавательной активности учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой-путем определенной организации познавательной деятельности учащихся. Педагоги находят такие средства и приемы, которые позволяют сделать урок, коррекционное занятие, внеклассное мероприятие, интересным и насыщенным. В связи с этим считаю, что актуальным становится применение игровых технологий.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Развитие игровых навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Без специального обучения игра у умственно отсталых детей не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка.

Большинство детей с нарушением интеллекта проявляют неустойчивый интерес к игре. Это проявляется в том, что, как правило, у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание от игры и приводят к ее разрушению.

В процессе самостоятельных игр дети с нарушением интеллекта воспроизводят отдельные игровые действия и их цепочки в таком варианте, в каком они предлагались в процессе обучения. Поэтому можно говорить, что они шаблонны, стереотипны. Как правило, ребенок не вносит в действия ничего от себя, не проявляя тем самым свою индивидуальность.

Характерным для детей с нарушением интеллекта является так же выполнение игровых действий без сопровождения речи. Они, как правило, действуют молча. С большим трудом овладевают речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Ролевое общение в процессе игры происходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Школьники с отклонениями в развитии обычно играют неинтенсивно. Они не проявляют в играх инициативы и творчества. Оказываются неспособными действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами. Действия «как будто», «понарошку», типичные для нормальных детей этого возраста, у них, как правило, отсутствуют. Наблюдая за самостоятельными играми детей, можно отметить неустойчивость игровой темы. Они достаточно часто уходят от игры и начинают заниматься игровой деятельностью. В играх редко раздается смех и плач, интонации ровные, нет места выраженным чувствам. «Мамы» равнодушно и, вместе с тем, тщательно кормят детей, водители бесстрастно возят пассажиров, продавцы безразличны к покупателям, а врачи нейтральны к пациентам. Внимательного педагога должен настораживать такой маловыразительный дух игры, ее эмоциональная бедность. Как никакая другая, игровая деятельность должна, с одной стороны, воплощать эмоциональный опыт ребенка, с другой- развивать, воссоздавая и уточняя различные человеческие чувства и переживания, которыми столь богата жизнь.

Разделу «Развивающие игры» не случайно, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно-отсталых детей. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка.

Перед учителем - дефектологом, воспитателем ставится задача постепенного введения-умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть вместе с детьми, он должен быть подготовлен.

Известно, что игра у ребенка развивается поэтапно. На первом этапе игровые действия носят в основном подражательный характер.

На втором этапе игровое действие в большей степени соответствует реальной действительности, более четко разделяются функции, наблюдается логическая последовательность действий, отражающих реальную действительность.

На третьем этапе действия становятся еще более разнообразными, их логика и характер определяются взятой на себя ролью. В игре начинает использоваться специфическая ролевая речь.

Наконец, на четвертом этапе содержание игры включает в себя выполнение действий, отражающих отношения с другими людьми, роли которых выполняют другие участники игры. Наблюдается тесная связь ролевых функций, речь четко выполняет ролевую функцию. Характерна четкая последовательность игровых действий, отражающих реальную последовательную логику событий.

В игре развиваются различные виды взаимоотношений между детьми, которые определяются сюжетом и содержанием игры, что имеет большое значение для развития коммуникативного поведения личности.

Наконец, ребенок начинает осваивать новый тип игры - игра с правилами. В этих играх уже более четко определена основная задача, отмечается более четкое соотнесение сюжетно - ролевого содержания с правилами. Особые группы игр с правилами составляют подвижные игры, например «Кошки-мышки».

К играм с правилами относятся так называемые дидактические игры. В этих играх детям предлагается решение определенных умственных задач, представленных в игровой форме. Эти игры развивают познавательную деятельность ребенка, формируют у него познавательную активность.

Известно, что многие дети с тяжёлой и глубокой умственной отсталостью не умеют играть, что еще более задерживает их психическое развитие. Следует иметь в виду, что непродуктивность игровой деятельности, и даже игры совместно со взрослым, может быть обусловлена повышенной психической истощаемостью обучающегося и в связи с этим низким уровнем мотивации. Поэтому педагог должен стимулировать и побуждать ребенка к игре. Если при виде игрушек ребенок самостоятельно не играет, взрослый начинает играть вместе с ним. При этом взрослый, прежде всего, воспитывает у ребенка интерес к игрушкам, играя вместе с ним, заинтересовывает его в контакте. Важно воспитывать у ребенка адекватность игровых действий в соответствии с игровым материалом.

Упрощенный процесс обучения протекает следующим образом. Ребенку дается инструкция, что он должен сделать. Если необходимо, ему оказывается помощь. Ребенку дают понять, что он сделал хорошо.

Огромное значение имеет похвала и одобрение действий ребенка. Похвала - это самая естественная и самая доступная форма поощрения. Похвала стимулирует деятельность ребенка. Чтобы похвала не потеряла своего побуждающего действия, ребенок должен хорошо представлять себе, за что его хвалят.

Главное правило - выражать свое одобрение самым естественным образом. Но в некоторых случаях слишком частая похвала может стать привычной и потерять свою стимулирующую способность. Чтобы этого не произошло, следует разнообразить формы похвалы. Следует выделять похвалу особой интонацией и научить ребенка ценить похвалу. Поощрения должны стать естественной частью общения между педагогами и детьми.

Таким образом, начальное обучение ребенка, как в семье, так и в школе, происходит в игре.

Огромное значение для психического и личностного развития ребенка имеют специальные игры-упражнения на конструктивную деятельность. Они особо важны для детей с двигательными расстройствами, для которых также используются игры с разборными игрушками.

Спектр предлагаемых ребенку игр достаточно широк: это игры-драматизации, игры с предметами, настольно-печатные, словесные и др. Но во всех случаях игра является важнейшим фактором развития и организации жизни ребенка.

Использование дидактических и развивающих игр для интеллектуального и речевого развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Дидактическая игра-одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребёнка. В то же время игра-основной вид деятельности детей. Дидактическая игра имеет цели: обучающую (которую преследует взрослый), коррекционную (способствует развитию ребенка), игровую (для действия ребёнка). В работе с детьми с тяжелой умственной отсталостью важно, чтобы эти цели дополняли друг друга. Специально подобранные дидактические игры и упражнения создают такие педагогические условия, которые будут способствовать развитию речевой активности, развитию психических процессов, эмоционально-волевой сферы. При включении их в коррекционно-развивающий процесс учитель-дефектолог постоянно сопровождает свои действия речью, добивается от ребенка звукового ее отражения (даже на уровне звукового произношения, лепета).

Примером могут быть следующие игры, которые мной используются на занятиях:

1. «Игра сказка». Здесь подбираются сказочные герои, которые сопровождают детей на протяжении всего занятия.

Поздоровайся / попрощайся с куклой Айгуль!

Помоги Буратино собрать игрушки в коробку. Скажи ему, как надо правильно складывать игрушки и тому подобное.

2. «Игра поручение». В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения: «Собери в корзину все предметы красного цвета», «Разложи колечки по величине», «Достань из мешочка предметы круглой формы».

3. «Игры загадки».

В какое время года на улице снег?

Когда бывает темно?

Угадай, кто это: говорит МЯУ, любит молоко?

- «Кто больше увидит и назовет». Посмотри на картинку, что ты на ней видишь? Посмотри на куклу, что на ней есть?

4. «Игра-беседа». В основе игры-беседы лежит общение учителя-дефектолога с детьми, детей друг с другом.

Поиграем в игру. Я тебе даю игрушку в руки. Ты закрываешь глаза и говоришь (покажешь), что это за игрушка.

Катя будет врачом, а Алёша - пациентом. Алёша пришел к врачу, у него болит голова. Катя врач должна его вылечить.

Упражнения для развития речи:

Собери аккуратно карандаши, шарики, игрушки, книги, машинки в коробку.

Помоги зайке войти в дверь.

Покажи, как ты можешь пальчиками стучать тихо /сильно по столу.

Посмотри, это кошка (собака, корова). Как они разговаривают? (кошка мяукает, собака лает, корова мычит).

Повторяй за мной: я, ты, мы, Аня, Катя и так далее.

Такие игры и упражнения должны проводиться ежедневно, до полного усвоения материала, автоматизации действий (от нескольких недель до месяца). Игры и упражнения должны соответствовать уровню развития ребенка, должны решать обучающую и развивающую задачи. Дидактический материал должен быть ярким, вызывающим интерес, но безопасным (не должно быть мелких, острых деталей, которые ребенок может легко проглотить, засунуть в нос). Количество предметов (карточек, деталей) в дидактических играх лучше применять, начиная с одного-двух, постепенно увеличивая.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей с интеллектуальными нарушениями, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен.

При отборе дидактических игр большое значение уделяется коррекционным задачам, учитываются особенности развития детей с умственной отсталостью и следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Дидактические игры по развитию наглядных форм мышления следует проводить с постепенным усложнением, учитывая опыт ребенка. При проведении дидактических игр педагог с одной стороны руководит познавательным процессом, организуя обучение детей, а с другой-исполняет роль участника игры, партнера, направляя каждого ребенка на выполнение игровых действий.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами, настольно-печатные и словесные. Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру. Обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.

Опробование разных дидактических и развивающих игр привело к соз данию определенной системы использования этих игр для коррекции отклонений в интеллектуальном и речевом развитии детей с интеллектуальными нарушениями.

Вашему вниманию предлагаю специально изготовленные и подобранные пособия, развивающие целенаправленное восприятие цвета, формы и величины, предметные представления, ориентировку в пространстве, зрительное внимание.

Работу по восприятию цвета можно провести по следующей системе:

I. Показ эталона цвета.

2.Соотнесение предметов по цвету.

3.Нахождение заданного цвета в ряду / радуга, сериационные ряды/.

4.Нахождение цвета в окружающем мире.

5.Локализация заданного цвета среди массы разноцветных предметов.

6.Составление рядов из аналогичных предметов.

7.Развитие ритмической последовательности.

8.Нахождение лишнего цвета.

8.Закрепление представлений о цвете с пространственной ориентировкой /орнаменты, узоры/.

10.Получение из основных цветов промежуточных /цветные фильтры, краски/.

11.Развитие представлений о цветовой насыщенности.

12.Формирование зрительного анализа изображенного.

13.Развитие зрительного внимания в играх: "Убери лишний цвет", "Какого цвета не стало", "Что изменилось?".

И так проводится работа над каждым основным цветом. Это делает их жизнь богаче, ярче, разнообразнее. Кроме этого проводятся игры на развитие целенаправленного восприятия формы и величины. Игры на внимание: «Что перепутал художник?», «Что изменилось?», «Чего не стало?», «Чем отличаются?». На развитие тонких дифференцированных движений рук и пальцев проводим игры «Застежка», «Шнуровка», «Винтовые пирамидки», «Волчки», «Мозаика», «Конструкторы», «Рамки и вкладыши Монтессори», Работа с трафаретами /внутренняя и внешняя обводка, штриховка, раскрашивание.

Вся система дидактических и развивающих игр способствует развитию психических функций и познавательной деятельности, формирует правильную речь и обогащает словарный запас у детей с ограниченными возможностями здоровья, которая строит дальнейшее обучение, трудовую адаптацию и социальную реабилитацию.

Игры, которые лечат.

Опыт работы с детьми показал, что в играх появляется возможность творить своё здоровье собственными силами в согласии с законами природы. Игра не становится лишней нагрузкой, напротив помогает улучшить взаимоотношения детей между собой и вызывает чувство удовлетворения от процесса.

В играх дети раскрывают все хорошее и плохое в семейных отношениях. Духовное становление будущих пап и мам тоже начинается с детства.

Игры с куклой для детей:

Запеленай куклу

Уложи спать

Скажи ласковое слово и т.д.

Эти игры помогут познать проблемы ребёнка, найти причину его отрицательных действий.

Одна из важнейших целей валеологического развития ребёнка - развитие его синестезических способностей. Это позволит каждому ребёнку:

Раскрыть внутренний потенциал своего организма;

Научиться воспринимать окружающий мир целостно, включая все сенсорные каналы;

Увеличить объём памяти.

Формирование синестезических, слуховых, зрительных, тактильных, обонятельных, вкусовых образов. Например, на формирование синестезических образов можно использовать игру «Слушать-смотреть-вспомнить-осязать». Детям предлагается по команде воспитателя:

1. Слушать окружающие звуки.

2. Смотреть на знакомые предметы, стараясь увидеть в них что-то новое, незамеченное до сих пор.

3. Вспомнить какой-нибудь недавний жизненный эпизод с мысленной речью вслух или про себя.

4. Осязать какие-либо предметы и т.д.

С каждым днём надо сокращать время на переключение от одного вида восприятий к другому.

На формирование обонятельных образов применить игру «Охотники».

В комнате прячется какой-либо предмет с сильным запахом (только что очищенный апельсин, нарезанный зубчик чеснока, открытый флакон с духами и т.д.) по сигналу дети начинают искать спрятанный предмет, ориентируясь только на осязательные ощущения (запах). Игра может проводиться в форме соревнования между детьми (охотниками).

На формирование тактильных образов провести игру «Видящие пальцы». Тренировка тактильных восприятий, совершенствование зрительной памяти и двигательных механизмов рук, внимание к окружающему миру.

- Закройте глаза. Проведите подушечками пальцев по ткани ваших брюк, рубашки, блузы. Слегка, чуть - чуть, едва касаясь - водите подушечками пальцев. Сделайте то же самое с открытыми глазами, взгляните, как подушечки поглаживают ткань, присмотритесь, какая она.

Снова с закрытыми глазами. Теперь вы вспомните вид ткани? Погладьте поочередно ткань брюк и ткань рубашки.

Уловите отличие одной от другой. Проверьте глазами. Если дети сидят в полукруге: коснитесь одежды ваших соседей, правого и левого. Слегка поглаживая ткань подушечками пальцев, установите разницу в ощущениях обеих рук, запомните эти ощущения.

Варианты упражнения:

Изучить своё лицо подушечками пальцев;

Изучать фактуру, особенности стула, на котором сидишь;

Найти в своей одежде несколько фактур.

Можно сделать вывод, что игра имеет глубокий жизненный смысл. «Игра для детей - способ научиться тому, чему их никто не может научить» (А.Френк) .

Сюжетно-ролевая игра у детей с интеллектуальной недостаточностью как средство развития познавательной и эмоционально-волевой сфер.

Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том главенствующее значение отводится среди них сюжетно - ролевым играм. Именно этот вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности у детей с формируется недостаточный объем знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты игр являются весьма бедными, не отражают сущность деятельности и отношений людей, которые ребенок с нарушением интеллекта не только не может увидеть, но зачастую и понять. Лишь в процессе длительного обучения дети овладевают системой знаний, которые позволяют им узнать сущность некоторых областей деятельности людей. Учитывая её особую значимость, необходимо делать особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно - ролевой игры.

Сюжетно - ролевая игра формируется в процессе жизни ребенка, в ходе его общения с окружающими людьми. Как деятельность сюжетно-ролевая игра представляет собой сложное образование, состоящее из следующих компонентов: целевого, мотивационного, содержательного, операционного, результативного.

Содержанием детских игр является жизнь, деятельность и отношения взрослых людей. Активно действуя, ребенок воспроизводит действия определенных персонажей, связанные с каким-либо сюжетом («Семья», «Магазин», «Доктор» и т.д.). Чем больше возможностей для активного действия, тем привлекательнее становится игра. Поэтому понятно, что для ребенка интереснее быть продавцом, чем покупателем, шофером, чем пассажиром и т. п.

Для развертывания игры, воспроизведения игровых действий и отношений ребенок должен овладеть необходимыми знаниями, которые он применяет в процессе игры. Вместе с тем игра является средством для обогащения и уточнения различных представлений, создает условия для упражнений в способах поведения в определенных жизненных ситуациях. Она способствует формированию произвольности в поведении. Игра учит ребенка соблюдать определенные ролевые правила поведения, подчинять свои желания и интересы требованиям роли, например, если ребенок играет роль матроса, то он должен выполнять команды того, кто играет роль капитана.

Несмотря на то, что игра по своему характеру отражательная деятельность, в ее процессе происходит творческая переработка ребенком действительности.

В играх детей нет точного и бездумного копирования действительности. Каждый ребенок вносит в свои игры собственные правила, фантазии. Поэтому в играх детей самым удивительным образом переплетается реальность и вымысел, и чем больше таких возможностей в игре, тем игра становится более интересной и привлекательной, доставляет ребенку большее удовлетворение.

Сюжетно-ролевая игра достигает высшего уровня развития, когда ведущими являются ролевые действия, отображающие отношения, возникающие между людьми в процессе их общения и деятельности. Для развертывания ролевой игры не требуется большого количества игрушек. Ребенка уже не столько увлекает процесс действия с ними, сколько общение со сверстниками, реализация реальных и игровых ролевых отношений. Основным результатом игры ребенка являются удовлетворенность, радость и удовольствие, полученные от самого процесса игры. Наряду с этим существует и второй, скрытый от ребенка результат-это обогащение и закрепление представлений детей о жизни, деятельности и отношениях людей, а также формирующееся творческие отношения между детьми, система личностных качеств; разнообразные познавательные интересы и умственные способности.

По своему характеру подлинная игра является коллективной деятельностью. Развертывание даже самого простого сюжета требует участия не менее двух человек. В ходе игры все ее участники находятся в отношениях сотрудничества, взаимодействия. При этом такие отношения различаются по своему характеру. С одной стороны, это реальные отношения, существующие между участниками игры, с другой условные-ролевые отношения (врач–медсестра-больной). Соотношение между появлениями их в игре может служить хорошим показателем уровня развития игры у детей. Там, где реальные отношения практически не проявляются, дети всецело поглощены выполнением определенных ролей и действуют в воображаемой ситуации.

Совместные игры реализуются, в основном, при участии взрослого. Дальнейшее формирование игры связано с развитием сюжета. Более сложный сюжет, включающий два–три звена из двух трех действий, возникает тогда, когда взрослый подбирает для детей игрушки, вызывающие разнообразные, связанные между собой действия. Это обусловлено тем, что на данном этапе развития игры в центре ее находится предмет и действия с ним.

Игра-самая любимая и естественная деятельность детей, пробуждает чувство своей сопричастности к миру, желание совершать добрые дела, приобщает детей к добру, красоте, ненасилию. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать игру содержанием детской жизни, раскрыть детям многообразие мира игры.

Веселые хороводные и имитационные игры, игры с сюжетными и заводными игрушками в утренние часы поднимают настроение, сближают детей. Обучение детей с умственной отсталостью наиболее успешно осуществляется в игре, поэтому игра является основной формой и содержанием занятий.

2.5. «Волшебный шатер» как модель многофункционального оборудования для создания социотерапевтической среды на коррекционно-развивающих занятиях.

В процессе социальной адаптации «особых» детей важно иметь многофункциональное оборудование. То есть, одно и то же оборудование используется в разных видах деятельности. Это особенно актуально для небольших, обособленных помещений, где встает необходимость использования каждого метра площади.

Мы стараемся в небольшом пространстве нашей группы организовать несколько функциональных зон:

Учебная зона,

Хозяйственная зона,

Зона социально-бытового ориентирования,

Зона отдыха.

Однако в связи с тем, что группа разновозрастная (самому младшему 11 лет, а самому старшему-19 лет), у ребят возникает потребность в отдыхе друг от друга. Для того чтобы помочь ребенку чувствовать себя отдельно, а, вместе с тем, пребывать в группе, нами был создан многофункциональный комплекс «Волшебный шатер».

Многофункциональный комплекс «Волшебный шатер» представляет собой следующую конструкцию: шнур с декоративным оформлением; купол–тент; прозрачная ткань (тюль, капрон и т.д.); пришитая по окружности купола; крепление (крюк в потолке) в углу комнаты.

Использования «Волшебного шатра».

Как уголок психологической разгрузки.

Как средство развития навыков позитивной коммуникации.

Как театральная сцена.

Как оборудование для социально-ролевых игр.

«Волшебный шатер»-как уголок психологической разгрузки. Для психологической разгрузки мы используем дополнительное оборудование, помещенное внутрь шатра:-светильник световолоконный «Волшебный цветок» (сувенирная композиция, представляющая собой букет искусственных цветов, помещенный в стеклянную гладкую форму, наполненную водой), свеча, музыка для релаксации (плейер с наушниками).

Ребенок садится внутрь шатра и созерцает один из предметов. Таким образом, достигается гармонизация психоэмоционального состояния и развивает произвольное внимание.

Кроме того, некоторые подростки, испытывающие эротическое напряжение, могут параллельно поглаживать обтекаемую форму «Волшебного цветка». Таким образом, сублимируется их сексуальное напряжение.

Внутри шатра обстановка не располагает к ссорам и негативным реакциям. Поэтому ребята, оказавшись внутри шатра, уже расположены к конструктивному общению. Ребята могут вести беседу, как «джентельмен» и «леди».

«Волшебный шатер» часто служит импровизированной театральной сценой для костюмированных представлений. Актеры появляются из шатра и разыгрывают небольшие сценки. Таким образом, создается особая театральная атмосфера.

«Волшебный шатер» позволяет создать иллюзию иного пространства, которое мы можем наделять различными значениями: помещение магазина, кафе, приемной, почта, сберкасса, кабинет врача и пр.

Так шатер позволяет наиболее реалистично моделировать различные социальные ситуации, обучать ребят соответствующим формам поведения и взаимодействия.

Таким образом, «Волшебный шатер» помогает во многих направлениях

адаптационной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

3.1. Результативность применения игровой технологии в развитии познавательной сферы обучающихся с умственной отсталостью.

На современном этапе развития России, внедрения ФГОС происходят изменения в образовательных процессах: содержание образования усложняется, акцентируя внимание педагогов на развитие творческих и интеллектуальных способностей детей, коррекции эмоционально-волевой и двигательной сфер; на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития ребёнка. В этих изменяющихся условиях учителю необходимо уметь ориентироваться в многообразии интегрированных подходов к развитию детей, в широком спектре современных технологий.

При работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, применяются особые коррекционно - развивающие педагогические технологии, позволяющие добиваться положительной динамики в обучении и воспитании.

Грамотное сочетание традиционных и инновационных технологий обеспечивает развитие у обучающихся с умственной отсталостью познавательной активности, творческих способностей, школьной мотивации в учебно -в оспитательном процессе. Игровой характер обучения соответствует психическим особенностям умственно отсталых детей. Играя, они охотно и легко усваивают то, что в других условиях затратили бы много времени и усилий. Игра способствует созданию положительного эмоционального фона и психологической готовности ребенка к речевому общению.

Дети с умственной отсталостью не умеют самостоятельно использовать имеющиеся у них знания. Использование дидактических и развивающих игр способствует не только количественному приобретению детьми знаний, но и ощутимым сдвигам в их умственном развитии.

Используя дидактические и развивающие игры, мы пытаемся подвести детей с интеллектуальными нарушениями к самостоятельному решению новой задачи, применяя приобретенные ранее знания. Если первоначально характерной особенностью деятельности детей при выполнении заданий сказывалось хаотичное манипулирование материалом, отсутствие поиска, гадание, то после тщательного объяснения задания, показа выполнения, исправления первых ошибок и многократного повтора глубоко умственно отсталые дети справляются с предложенным материалом. В пределах доступных им дидактических игр и заданий дети стали значительно лучше организовывать свою деятельность, правильнее использовать образец в своих действиях, внимание их стало более целенаправленным. Игровая деятельность способствует накоплению чувственного опыта, развитию представлений, воображения. Поэтому основная задача в коррекционной работе на начальном этапе должна быть направлена на расширение зоны "ближайшего развития" ребенка, на развитие психических функций.

В классно - урочной системе и во внеклассной работе игровая деятельность выполняет такие функции:

- развлекательную (это основная функция игры–развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

- коммуникативную (освоение диалектики общения);

Самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

- игротерапевтическую (преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности);

- диагностическую (выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры);

Функцию коррекции (внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей);

- межнациональной коммуникации (усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей);

Социализации (включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития).

В структуру игры как процесса входят:

а) роли, взятые на себя играющими;

б) игровые действия как средство реализации этих ролей;

в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

г) реальные отношения между играющими;

д) сюжет (содержание)-область действительности, условно воспроизводимая в игре.

В процессе обследования важно, чтобы окончательные выводы о тех или иных параметрах игровой деятельности, являлись результатом многократных наблюдений как кратковременных (3-5минут), так и более длительных (15-20 минут). При обследовании отражается качественный уровень игры, которого достиг ребёнок. В заключении делается вывод о преобладании проявлений по каждому исследуемому параметру. Анализ результатов позволяет дать очень подробную качественную характеристику игровой деятельности каждого ребёнка, а также наметить конкретные задачи по развитию психических процессов.

У детей с умственной отсталостью наглядно -действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно, они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить. Благодаря дидактическим играм можно организовать деятельность так, что она будет способствовать формированию у ребёнка умения решать не только практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане. Игровая деятельность наиболее доступна для детей с интеллектуальными нарушениями, обеспечивает всестороннее развитие ребёнка, является одним из действенных средств обучения и воспитания.

О влиянии игр на развитие детей с тяжелой формой умственной отсталости мы провели диагностику произвольности, мышления, памяти, внимания, коммуникативных навыков. Результаты диагностики до проведения развивающих игр и результаты диагностики после проведения развивающих занятий показывают повышение уровня развития школьников с интеллектуальной недостаточностью, особенно в коммуникативности и мышлении.

В результате исследований мы установили возможность целенаправленного влияния на формирование навыков учебной деятельности детей. Большая роль в развитии процессов памяти, мышления, воображения, произвольности, внимания отводится становлению развивающей среды, которую необходимо создать как в школьном учреждении, так и дома.

Используя содержание типовой программы воспитательно-образовательной работы с детьми, проводились развивающие занятия по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, рисованию, лепке, конструированию, которые способствовали развитию памяти, воображения, мышления.

Эффективность проведённой работы была подтверждена результатами эксперимента, в ходе которого была определена динамика развития психических процессов.

Проведённое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что развивающие занятия влияют на общее развитие ребёнка.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

В основу Стандарта для обучающихся с ОВЗ положены деятельностный и дифференцированный подходы, осуществление которых предполагает:

признание обучения и воспитания как единого процесса организации познавательной, речевой и предметно-практической деятельности обучающихся с ОВЗ, обеспечивающего овладение ими содержанием образования (системой знаний, опытом разнообразной деятельности и эмоционально – личностного отношения к окружающему социальному и природному миру), в качестве основного средства достижения цели образования;

признание того, что развитие личности обучающихся с ОВЗ зависит от характера организации доступной им учебной деятельности;

развитие личности обучающихся с ОВЗ в соответствии с требованиями современного общества, обеспечивающими возможность их успешной социализации и социальной адаптации;

разработку содержания и технологий НОО обучающихся с ОВЗ, определяющих пути и способы достижения ими социально желаемого уровня личностного и познавательного развития с учетом их особых образовательных потребностей;

разнообразие организационных форм образовательного процесса и индивидуального развития каждого обучающегося с ОВЗ, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности.

Учить, играя-оспаривать эту заповедь не станет никто. Ученики с большим желанием выполняют предложенные задания. Игра ставит их в условия поиска, пробуждает интерес к победе, и как следствие - стремление быть быстрым, ловким, собранным, уметь чётко выполнять задания, соблюдать правила игры. Именно интерес двигает поиском, догадкой. Под влиянием познавательного интереса деятельность становится продуктивней, и на занятиях во второй половине дня нет скучающих учеников.

При умелом руководстве со стороны родителей, учителей и воспитателей, игра способна творить чудеса.

«Ленивого она может сделать трудолюбивым, незнайку - знающим, неумелого - умельцем - отмечал Е.М. Минскин, известный специалист по детской игре, - словно волшебная палочка, игра может изменить отношение детей к тому, что кажется им порой слишком скучным, надоевшим» .

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Правовая литература

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». -М., 2013. (в редакциях).

2. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования. - М., 2004.

3.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья I. Общие положения. УТВЕРЖДЕН приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014года №1598

Учебно-методическая литература

4. Дыбина О. В. «Игровые технологии ознакомления дошкольников с предметным миром». Издательство: Педагогическое общество России , 2008 год.

5.Игровые технологии в комплексной работе с «особым» ребёнком. Сборник научно-методических материалов. Под редакцией А.Ю. Белогурова, О. Е. Булановой, Н.В. Поликашевой. - М.: «Федеральный институт развития образования», 2013.-275с.

6. Л. Б. Баряева, А. Зарин «Обучение сюжетно-ролевой игре детям с проблемами интеллектуального развития». Санкт - Петербург. Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2001г.

7. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: ТЦ Сфера, 2004.- 512 с.

8. Т. Д. Зинкевич - Евстегнеева, JI. А. Нисневич «Как помочь «особому» ребёнку». Книга для педагогов и родителей. Санкт - Петербург, 1998 г.

9. Технологии валеологического развития ребёнка. - СПб, 2000г.

Электронные ресурсы:

10. Игра в жизни ребёнка sochi-schools.ru › d027/im/d_30.pdf

11. https://yandex.by/search/?lr=154&clid=9403&msid=22880.18573.1458233174.18344&oprnd=4463956272&text=Развитие познавательной сферы детей с ОВЗ средствами игровых технологий. Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение школа №4 Василеостровского района Санкт-Петербурга « Развитие познавательной сферы детей с ограниченными возможностями здоровья средствами игровых технологий» Автор работы (проекта): Бацалёва Т.И., у читель ОУ для обучающихся с ОВЗ (умственная отсталость) г. Санкт-Петербург 2016 г.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ I. ВВЕДЕНИЕ 1.1.Актуальность применения игровых технологий II. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ 2.1.Развитие игровых навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья. 2.2.Использование дидактических и развивающих игр для интеллектуального и речевого развития детей с ограниченными возможностями здоровья. 2.3. Игры, которые лечат. 2.4.Сюжетно-ролевая игра у детей с интеллектуальной недостаточностью как средство развития познавательной и эмоционально-волевой сфер. 2.5. «Волшебный шатер» как модель многофункционального оборудования для создания социотерапевтической среды на коррекционно-развивающих занятиях. III. ЗАКЛЮЧЕНИЕ 3.1.Результативность применения игровой технологии в развитии познавательной сферы обучающихся с умственной отсталостью. IV. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.6. В основу Стандарта для обучающихся с ОВЗ положены деятельностный и дифференцированный подходы, осуществление которых предполагает: признание обучения и воспитания как единого процесса организации познавательной, речевой и предметно-практической деятельности обучающихся с ОВЗ, обеспечивающего овладение ими содержанием образования (системой знаний, опытом разнообразной деятельности и эмоционально – личностного отношения к окружающему социальному и природному миру), в качестве основного средства достижения цели образования; признание того, что развитие личности обучающихся с ОВЗ зависит от характера организации доступной им учебной деятельности; развитие личности обучающихся с ОВЗ в соответствии с требованиями современного общества, обеспечивающими возможность их успешной социализации и социальной адаптации; разработку содержания и технологий НОО обучающихся с ОВЗ, определяющих пути и способы достижения ими социально желаемого уровня личностного и познавательного развития с учетом их особых образовательных потребностей; ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где общекультурное и личностное развитие обучающегося с ОВЗ составляет цель и основной результат получения НОО; реализацию права на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивающего развитие способностей каждого обучающегося, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями; разнообразие организационных форм образовательного процесса и индивидуального развития каждого обучающегося с ОВЗ, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья I. Общие положения. УТВЕРЖДЕН приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014года №1598

Формирование познавательной активности учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой-путем определенной организации познавательной деятельности учащихся через игру. Педагог находит такие игровые средства и приемы, которые позволяют сделать урок, коррекционное занятие, внеклассное мероприятие, интересным и насыщенным. В связи с этим актуальным становится применение игровых технологий.

Функции игровой деятельности развивающая обучающая психологическая воспитательная развлекательная релаксационная коммуникативная

В играх появляется возможность творить своё здоровье собственными силами в согласии с законами природы, развиваются его синестезические способности:

Сюжетно-ролевая игра представляет собой сложное образование, состоящее из следующих компонентов:

Использование «Волшебного шатра»

Результаты диагностики до проведения развивающих игр и результаты диагностики после проведения развивающих занятий показывают повышение уровня развития школьников с интеллектуальной недостаточностью, особенно в коммуникативности и мышлении. Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

Учить, играя - оспаривать эту заповедь не станет никто. При умелом руководстве со стороны родителей, учителей и воспитателей, игра способна творить чудеса.

Спасибо за внимание